När jag kommer ’in i rummet’ via datorn är båda lärarna med den här gången. En av dem har en hatt på sig och de har gjort i ordning rummet på samma sätt som tidigare med en skärm, fast nu med gröna och färgglada tyger som hänger på skärmväggen. De förklarar för mig att de kommer att göra två omgångar av dramat, den andra gången med bara en elev som har stort behov av att röra sig och gå runt vilket de upplevde störde de andra barnen under ”En stjärna föds”.
Den här omgången kommer eleverna ihåg att jag ska vara med via Teams och fem av sju elever går direkt fram till datorn för att säga hej till mig. De är nyfikna och förväntansfulla. Eleverna blir otåliga innan det börjar. En av dem säger ”jag vill inte ha någon teater”.
Den dramatiska starten på det här dramat består av ett moment för att skapa förväntan. Läraren ska säga ’hej’ till var och en av eleverna men har också en fjäder som hon killar på elevens hand eller näsa. Eleverna får själva välja ’hand’ eller ’näsa’. De flesta väljer näsan. En elev som sitter på sidan i en saccosäck gömmer sig då under sin filt.
Även denna gång blir det tyst när de får ta del av sinnesupplevelserna som ingår i dramat. De luktar alla på oljorna, de lyssnar på musiken, de gör ljud med skräpet. Många uttrycker glädje över ljuden. Båda pedagogerna använder tecken som stöd (TAKK) under hela dramat. När den pedagog som iklär sig rollen som berg och blir arg över nerskräpningen säger hon:
Jag har fått nog av den här nedskräpningen. Jag går nu och jag kommer inte tillbaka så länge ni skräpar ner så här. Jag lämnar er en enda sista blomma.
Samtidigt som säger hon också att berget blir arg (gör tecken) och ledsen (gör tecken). En elev som sitter nära datorn blir bekymrad för henne men då kikar hon på honom, drar ned bergets tyg från huvudet och säger något i stil med (jag har inte antecknat exakt) ’det är bara en saga, jag är bara ledsen i sagan’ och går sedan i roll igen. Eleven förstår direkt. Det blir en hög koncentration i rummet och alla tittar på när berget står vid sidan om och är ledsen.
Den andra läraren frågar då om de ska hjälpa berget och städa. Alla eleverna vill hjälpa till, och vid det här laget har eleven som gömt sig under filten kommit fram och hjälper till att lägga en bit skräp i soppåsen. Många av eleverna uttrycker förväntan. De verkar förstå att nu leker deras lärare med dem. En elev håller för öronen.
En frivillig elev får gå och hämta berget och visa att de städat upp och planterat en blomma. Alla blir engagerade även de som inte hämtar berget och en av dem hoppar upp och ned av förtjusning när berget får se vad de gjort och blir glad igen. Berget säger ’tack, tack för att ni hjälpte mig’ till eleverna. Sedan frågar hon om de vill göra en gång till? Att hon går iväg, blir ledsen, de hjälper henne, hämtar henne, visar vad de gjort och hon blir glad igen. Flera blir glada och alla säger ja. Andra gången städar de med entusiasm.
Båda lärarna var överens om att de ville pröva att göra dramat för en enskild elev. Eleven hade stort behov av att röra på sig och kunde lätt störa de andra eleverna.
Innan de börjar vill två elever från lektionen innan vara kvar i rummet. Det är ok. Eleven har en assistent med sig. När eleven ser att jag är på skärmen går hen direkt fram till datorn och vill interagera med mig. Jag berättar liksom innan vad jag heter och att jag ska titta på när de har drama. Eleven blir intresserad och lärarna får locka med annat för att hen ska lämna datorn. Jag stänger av min kamera. Det tar lång tid, ca 5 min innan eleven sätter sig ned. Innan utforskar hen allt som finns i rummet, på golvet och tygerna som hänger på skärmen. Hen vill dricka vatten och får göra det. Hen vill hela tiden tillbaka till datorn och vill se mig. Läraren säger att jag nog måste sätta på kameran igen. När jag gör det blir eleven något lugnare och sätter sig på golvet. Lärarna börjar med dramat. Eleven lyssnar mycket kort och går sedan runt i rummet igen. Lärarna genomför dramat och en av de andra eleverna som var med gången innan ansluter och vill vara med och hjälpa berget igen på slutet. Den enskilde eleven är med på det som händer fast hen avbryter ibland och går runt i rummet. Distraherad av annat i rummet.
8 Resultatanalys
Här presenteras resultat och analys utifrån de olika relevanta teorier som beskrivs i avsnittet bakgrund.
8.1 Resultat och sinnesupplevelser
Sinnesupplevelserna stärker elevernas upplevelse av dramat, det vittnar båda lärarna om. De menar att det bästa är när eleverna får vara delaktiga och använda sina sinnen. De nämner den elev som satt under filten, hen är tydligen aldrig med under några aktiviteter som de andra gör. Hen sitter alltid under filten när de är många i rummet. Den här eleven tog av filten när de fick känna på dofterna och var sedan med i dramat utan filt resten av lektionen. Det fångade eleven, menade de. Den ena läraren uttryckte det på följande vis:
Våra elever har svårt med fokus och är extra känsliga för vissa sinnesintryck, därför kanske de också får en positiv upplevelse av de ökade sinnesintrycken som har hjälpt deras fokus och helhetsupplevelse. (sista intervjun deltagare 1)
Joanna Grace (2015) menar att personer med ASD (Autism spectrum disorder) ofta finner verbal kommunikation utmanande. Ju färre ord som används desto bättre, men ofta försöker vi runt dessa personer använda ännu fler ord och förklara ännu mer ingående. I en
sinnesberättelse förstärks berättelsen av sinnesupplevelser och de förklarar handlingen för en person som har svårt att förstå talat språk (Grace, 2015). Det visade sig i slutet på det första dramat när eleverna skulle förstå att en stjärna var född och de fick följa ficklampan längs med väggen till den stora blå stjärnan. Den ena läraren tyckte att det var imponerande att nästan alla elever följde ficklampan med blicken.
Brigg (2013) nämner också de sensoriska upplevelserna, särskilt det taktila sinnet, som en väg att tillgängliggöra drama och ge eleverna en mening i sammanhanget (Brigg 2013). Men vad som kan vara viktigt är att alltid introducera ett sinne i taget, för att inte skapa överstimulans eller riskera att en person som har väldigt starka upplevelser av sina sinnesintryck blir
överväldigad (Eriksson & Wolff, 2016). Det fanns naturligt i de båda manuskripten, ett sinne i taget.
Att sinnesupplevelser också kan ta över visade sig genom en utmanande situation när konfettin hamnade på golvet i dramapass 1 och lyste i olika guldfärger. Nästan alla elever kastade sig på golvet för att hitta konfetti. Läraren nämnde att det momentet kanske tas bort när de gör dramat en andra gång.
8.2 Resultat och kognition
Abstrakt tänkande är något som många elever med intellektuella funktionsnedsättningar ofta har svårt med (Eriksson och Wolff, 2016). Vad som var intressant med studien är att under det första dramat, som var för eleverna ett abstrakt ämne som handlade om hur en stjärna föds, så fungerade det ändå bra menade deltagande lärare.
Det som var mest positivt var att ämnet var ganska svårt och abstrakt men att det ändå fungerade jättebra. (Andra intervjun, deltagare 2).
Ännu en gång kan detta vara på grund av sinnesupplevelserna, att abstrakta ämnen kan förstärkas av sinnesupplevelser. Eriksson och Wolff förklarar att när en person har svårt med abstrakt tänkande så är det för att den inte kan se eller ta på något som exemplifierar det
abstrakta. Genom att eleverna kunde se stjärnorna och känna på hur det känns när en samling atomer snurrar så kunde de ändå uppleva ämnet.
8.3 Resultat och de tre spektra
Under det första dramapasset ’En stjärna föds’, släcker läraren i taket och tänder en ljusslinga som eleverna får utforska enskilt. En elev säger ’det lyser på mina ögon’ och skrattar. En annan elev provar att blåsa på ljusslingan, en tredje börjar viska och en fjärde klappar
spontant i händerna. Gillian Brigg menar på att genom att använda de tre spektra (mörker-ljus, tystnad-ljud, rörelse-stillhet) blir det sinnesupplevelser som dessutom skapar förväntan och känslomässigt engagemang (Brigg, 2013).
For example, a story about being lost in a forest would entail using a torch shining on wet leaves in a darkened room, a frantic rustling sound emerging from silence, and my working in role as a desperate parent in search of their lost child. In order to create moments of intense engagement within such stories, I enhanced concentration and focus through sound, light and action. (Brigg, 2013, s.92)
Det här återkommer flera gånger under båda dramapassen men särskilt i ’Den sista blomman’ som Brigg har skrivit. Om lärarna är medvetna om den effekt som dessa komponenter har kan de använda dem och förtydliga dem. Innan påsen med skräp töms ut på golvet framför
eleverna kan det till exempel uppstå en tystnad från lärarna i roll och att de till exempel lyfter upp soppåsen i luften. Det kan skapa förväntan i rummet och kontrasten mellan tystnaden och det ljud som skapas när skräpet töms ut på golvet blir då väldigt effektfull. Den ena läraren säger att ’det var lite andäktig stämning, det blev en annan miljö i klassrummet’.
Även användandet av musik i bakgrunden för att skapa stämning har visats sig enligt Brigg vara väldigt effektfullt. Hon har särskilt fokuserat på i sin avhandling hur musik kan vara ett stöd för personer med kognitiva utmaningar att skilja på verkligheten och den påhittade världen (Brigg 2013).
Lärare i roll var något som introducerades i det första dramat på initiativ av deltagande lärare. Båda lärarna uttrycker i den sista intervjun att de tycker att det är roligt att gå i roll, särskilt om det är i en trygg miljö. Bara för att läraren iklär sig en roll innebär det inte att metoden ’lärare i roll’ används, utan det behöver innefatta vissa moment av deltagande från elevernas sida (Heggstad, 2014). När deltagande lärare iklädde sig en roll verkade spänningen öka i rummet. Under det första dramat frågar en av eleverna läraren om hon är en doktor när hon har vitt skjorta och ett vitt hårnät på sig. Eleven såg då att läraren inte var sig själv. Under det andra dramat när deltagande lärare går i roll som berget och eleverna får vara med och
påverka dramat, då fungerar metoden lärare i roll som den metod där makten och handlingen i dramat delas av lärare och elever. Dorothy Heathcote (2015) menade att lärare i roll är ett effektivt, spännande och en enormt användbar strategi och ett briljant sätt att ta initiativ till samarbete i klassrummet (O’Neill, 2015). Under den sista intervjun menar den ena deltagande läraren att det som hon upplevde som mest lyckat var just det momentet:
Särskilt lyckat tycker jag att det var när eleverna med så tydlig glädje skyndade fram för att hjälpa berget att städa upp och deras entusiasm när vi gjorde samma sak i repris. (sista intervjun deltagare 1).
När ’Den sista blomman’ genomfördes med bara en elev gick eleven ifråga runt mycket i rummet och verkade till synes ointresserad och okoncentrerad. Grace skriver att om en elev bara kan vara med i några sekunder så betyder inte det att det inte tilltalar dem utan tvärtom kan dessa få sekunder vara extra dyrbara. Ett sätt att skapa en rutin kring detta kan vara upprepning. Det kan vara en sång som upprepas eller en sekvens av aktioner (Grace, 2018). Det var mycket i rummet som eleven skulle ha kontroll på samtidigt som hen visade en vilja att vara med på lärarnas aktivitet.
8.5 Resultat och lek som övergår till drama
Att elever som går i grundsärskolans träningsklass ibland inte självmant söker sig till lek, gör att personalens roll blir viktig för att skapa en tillvaro där de får ta del av dessa upplevelser (Lundqvist, 1996). Ett resultat från den här studien är att lärarna vittnade om att det uppstod spontan lek hos eleverna under dramat. De önskade att de skulle tagit vara på det efteråt, när vissa elever som var mest lekbenägna inte ville gå därifrån. De hade velat inspirera leken som uppstod. Theory of mind är även det något som framkom i resultatet, vilket bland annat
handlar om förmågan att gå i leken och förstå att det är på låtsas. När läraren gick i roll som berget och visade att berget var ledsen, uppstod en entusiasm hos eleverna och de ville hjälpa berget att bli glad igen.
Särskilt lyckat tycker jag att det var när eleverna med så tydlig glädje skyndade fram för att hjälpa berget att städa upp och deras entusiasm när vi gjorde samma sak i repris. (sista intervjun, deltagare 1)
Här framkommer det att eleverna förstod att deras lärare lekte och var i roll. Hos några fanns först en tveksamhet, men sedan ville många av dem vara med i leken, eller dramat som det då var. Även att de ville upprepa handlingen visar att de kunde förstå att handlingen inte var på riktigt, utan att det var fiktion.
9 Diskussion
9.1 Resultatdiskussion
Den här studien har velat undersöka vilka metoder inom dramapedagogik som kan användas för träningsskolans elever så att de på ett meningsfullt sätt kan delta i dramaundervisning. Även hur dessa metoder kan introduceras.
I resultatet framgår det att det finns flera metoder som möjliggör för dessa elever att meningsfullt delta i dramaundervisning. De dramapedagogiska metoder som har iscensatts genom aktionsforskning bygger på väl beprövade metoder från erfarna forskare med stor erfarenhet från målgruppen. Dessa har visat sig fungera och det har i flera hänseenden nått fram till eleverna på ett meningsfullt sätt. Deltagande lärare vill gärna fortsätta jobba med drama. De anser att en förutsättning för dem att få in drama på det fullspäckade schemat var att delta i studien.
De metoder som har introducerats och studerats bygger på att deltagande lärare redan arbetar på skolan och har utbildning och erfarenhet av sina elever.
Elever med intellektuella funktionsnedsättning och ASD har ofta svårt med sin
verklighetsuppfattning, sociala situationer och emotionellt samspel (Eriksson&Wolff, 2016). I en av de forskningsartiklar som presenteras avsnittet forskningsbakgrund granskar två
forskare, Jindal-Snape och Vettriano (2007), effekten av dramapedagogik och dess effekt på socialt och emotionell utveckling hos personer med särskilda behov. I den litteratur som granskas lyfter vissa forskare, bland annat Slade (1998) den utveckling som kan skapas genom att spela ut en situation för att förstå den. Han menar att genom att utforska svåra upplevelser i ett drama kan en individ rensas från dem och därför inte påverkas av dem senare i livet. De refererar också till Kempe (1991) som hävdar att dramapedagogik kan vara ett sätt att arbeta igenom problem för att kunna erbjuda lösningar i dramatisk form
(Jindal-Snape&Vettriano, 2007). Flera av forskarna i studien hävdar också att drama kan vara effektfullt för social och emotionell utveckling. Det resultat som har kommit ur den här studien, särskilt under ’Den sista blomman,’ visar flera elever (inte alla) att de förstår att berget är ledsen och visar stor entusiasm för att hjälpa till och de vill sedan dessutom upprepa händelsen. Enligt Peter (2009) är den första aspekten av dramaundervisning att det skapar ett affektivt engagemang hos eleverna vilket i sin tur bidrar till deras emotionella utveckling. Även deras flexibla tänkande kan utvecklas av ledda fantasilekar då de kan lockas och fångas av den emotionella spänningen och därmed ökar deras engagemang. Under studien var det en hel del abstrakta inslag men det var just det som deltagande lärare tyckte var särskilt lyckat. Att det var svårt och abstrakt men ändå fungerade bra med eleverna. En av lärarna anser att det var elevernas delaktighet som gjorde att eleverna blev engagerade. När de fick en andra chans att vara delaktiga och hjälpa berget som var ledsen, så gick de genast upp på golvet och upprepade handlingen.
Peters (2009) andra aspekt av dramaundervisning inom specialpedagogik är att skapa en lämplig kognitiv nivå. Många av eleverna som medverkade i studien kan tänkas vara utmanade av att förstå att det är drama eller teater som de ska göra och vad det innebär. Därför visade det sig att det fungerade bättre andra gången då de kände igen situationen och var beredda på vad som skulle hända. Detta i sin tur gjorde att lärarna upplevde det som att eleverna uttryckte förväntan.
Om skolan och deltagande lärare upprepar dramat ännu fler gånger eller använder sig av andra liknande manus där eleverna får vara delaktiga kan resultatet bli än mer effektfullt. En av lärarna säger i den sista intervjun: ’Jag hoppas verkligen att vi kommer att fortsätta med drama, eftersom jag tror att det är väldigt utvecklande för barnen’.
Peter (2009) hävdar att drama kan vara fördelaktigt även för de elever som är svåra att nå, vilket även visas på under min studie. Särskilt namnsången gjorde det men även andra delar av undervisningen. Vad Peter tycker är mest fördelaktigt, likt båda deltagande lärare i studien, är att dramaundervisning kan vara en inkörsport till en spontan lek. Något som lärarna i studien ville förändra och vad de även ångrade litet, var att de inte fångade upp den spontana lek som uppstod hos en del av barnen efter ett av dramapassen. Några av barnen, som annars är mest lekbenägna, ville inte gå därifrån. Det visar att dramat i studien har tillgängliggjort leken för en del av eleverna. Initiativ till lek bör stöttas menar Peter (2009). Om deltagande lärare fortsätter med drama och efteråt stöttar och fortsätter den spontana lek som uppstår, kan det förstärka deras tilltro till eget skapande och rolltagande samt i förlängningen leda till social och emotionell utveckling (Peter, 2009).
Andy Kempe (2011) visar i sin forskning att dramapedagogik inte enbart ska förknippas med terapi eller att det ska förbättra eller förändra individen. Han menar att dramapedagogik även handlar om estetiskt lärande och att upplevelsen av konst och kreativitet har ett stort värde i sig. De fem nyckelområden som jag nämnde i forskningsbakgrunden där Kempe hänvisar till Ward (1998) är Sinnen, Perception, Representation, Sammanfattning och Struktur. I den här studien fanns det flera tillfällen där eleverna tog del av en konstnärlig och kreativ upplevelse och där alla dessa fem nyckelområden hade stor betydelse. I den sista intervjun säger den ena läraren att:
Sinnena förstärker själva händelsen och storyn tänker jag, och hela kroppen behövs för att lära, så att lukta, känna, höra, rörelse etc. är betydelsefullt och jag tänker att det även blir ett stöd för minnet av upplevelsen. (sista intervjun, lärare 2)
Särskilt när det gäller området ’Struktur’ visade det sig att det är mycket användbart i
dramaundervisning för elever med intellektuella funktionsnedsättningar, eftersom det framgår att det finns inga rätt eller fel när det kommer till upplevelser och särskilt inte konstnärliga upplevelser.
En av lärarna vittnar om en stark upplevelse som hon tyckte var särskilt lyckad och det var den namnsång hon sjöng i början av det första dramapasset. Hon upplevde där en väldigt fin kontakt med alla elever, även med dem som hon inte trodde att hon skulle fånga.
Det var ett otroligt fint tillfälle och en fantastisk kontakt jag fick med barnen då. Den känslan sitter verkligen kvar hos mig. (sista intervjun, deltagare 2)
Carmody och Lewis (2007) studie som visade att personer som låg i koma och fick höra sitt namn sägas medan hjärnan avbildades, där visade alla, utom en som var hjärndöd, aktivitet i