Distribueras av:
Institutionen för kultur och kommunikation Linköpings universitet
581 83 LINKÖPING
Maritha Johansson Läsa, förstå, analysera
En komparativ studie om svenska och franska gymnasieelevers reception av en narrativ text UPPLAGA 1:1
ISBN: 978-91-7685-964-3 ISSN 1653-0101
©Maritha Johansson
Institutionen för kultur och kommunikation, 2015 Tryckeri: LiU-tryck, Linköpings universitet
Omslagsbild/Couverture: Pierre-JeanCouarraze Les mots bleus.
Olja på duk/ Huile sur toile. ©Pierre-Jean Couarraze.
Med konstnärens tillåtelse/Avec l’autorisation de l’artiste.
(Kontakt/Contact: contact@couarraze.com) Porträttfoto: Ellen Hagström
Innan spelet kan börja vill jag rikta några tacksamhetens ord till dem som bidragit till att arbetet med denna avhandling har kunnat avancera för- hållandevis smidigt. Först och främst stort tack till huvudhandledare, professor Bengt-Göran Martinsson, som genom tydlig och handfast hand- ledning bidragit till att hålla projektet på rätt väg, och till biträdande hand- ledare universitetslektor Ann-Kari Sundberg som både har entusiasmerat och konstruktivt kritiserat under arbetets gång.
Mitt allra varmaste tack också till de lärare i Sverige och Frankrike som låtit mig ta värdefull lektionstid i anspråk för att genomföra undersökningen och till alla de elever som genomförde den ålagda uppgiften på ett mycket seriöst sätt. Etiska riktlinjer för forskning hindrar mig från att nämna några namn, även om jag egentligen tycker att ni förtjänar det, för utan er hade denna avhandling inte kunnat realiseras. I sammanhanget vill jag också tacka Ann-Kari Sundberg och Jean André för förmedlande av kontakter i Frankrike. Jag vill även rikta ett mycket varmt tack till svensk-franska stif- telsen som genom stipendium finansierat mina forskningsresor till Frankrike.
Avhandlingstexten har granskats vid ett flertal tillfällen och framför allt vill jag tacka professor Katarina Eriksson Barajas och docent Michael Tengberg, vars noggranna läsningar vid 60- och 90 % -seminarierna bidragit till textens utveckling. Inom forskningsmiljön Pedagogiskt arbete vid Institutionen för kultur och kommunikation och Institutionen för beteende- vetenskap och lärande har både handledare och doktorandkollegor bidragit med kritiska läsningar av texterna vid seminarier och för detta är jag mycket tacksam.
Ett stort också tack till Pamela Vang och Gwenaëlle Clairet, vilka har bi-
dragit med språkgranskning av de engelska respektive franska samman-
fattningarna. Gwenaëlle Clairet har också granskat andra delar av avhand-
lingens franskspråkiga delar, samt varit ett värdefullt bollplank under hela
projektets gång när jag har velat dryfta olika fransk- och Frankrikerelaterade
spörsmål. Tack också till Julien Renard för granskning av beskrivningarna av
franska förhållanden i kapitel 3 och till Anna Johnsson Harrie för extra
granskning av samma kapitel. De kollegor som korrekturläst olika kapitel
förtjänar också ett tack: Sofia Boo, Gunilla Hedbrant, Anna Johnsson Harrie,
Stina Skillermark och Simon Wessbo. Eventuella kvarstående felaktigheter är helt mitt eget ansvar.
Doktorandkollegorna både inom Pedagogiskt arbete och inom forskar- skolan Språk och kultur i Europa har bidragit till att förgylla doktorandtiden på olika sätt. Särskilt tack till mina närmaste doktorandkollegor, Marie- Helene Klementsson och Helen Winzell. Utan er hade det här jobbet varit mycket tråkigare! Tack också till Suzanne Parmenius Swärd, som varit en god diskussions- och samarbetspartner när det gäller olika aspekter av livet och arbetet på LiU.
Sist, men inte minst, tack till familjen för att ni, medvetet och omedvetet, varje dag tvingat mig bort ifrån datorn i rimlig tid och givit mig perspektiv på hela projektet.
Un très grand merci à Mme B., Mme L. et M. P. pour votre hospitalité et votre accueil chaleureux lors de mes visites en France. Grâce à vous et à nos discussions j’ai eu un aperçu qui m’a permis de mieux comprendre l’enseignement en France, ce qui aurait été impossible si vous ne m’aviez pas ouvert les portes de vos établissements, de vos salles de classes et de vos maisons. Sans votre contribution et celle de vos élèves, ce projet n’aurait jamais pu être réalisé et je vous en suis pour toujours très reconnaissante. Je suis aussi très reconnaissante envers les élèves français qui ont reçu avec curiosité, intérêt et enthousiasme, cette chercheuse suédoise qui est arrivée un jour dans leur salle de classe, et cela sans trop questionner la tâche que je leur ai imposée. MERCI !
Merci aussi à M. Couarraze, qui a eu la gentillesse d’autoriser l’utilisation de la reproduction d’une de ses œuvres, Les mots bleus, pour la couverture.
Linköping i september 2015
1. INLEDNING ... 9
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH CENTRALA BEGREPP ... 9
Texter och läsare ... 10
Lässammanhang och tolkningsgemenskaper ... 14
Koder, kapital och habitus ... 18
TIDIGARE FORSKNING ... 19
Litteraturdidaktisk forskning i Frankrike ... 20
Empiriska receptionsstudier ... 21
Litterär socialisation ... 24
Nationella komparationer ... 25
Litteraturdidaktiska komparationer ... 26
SYFTE, FORSKNINGSFRÅGOR OCH AVGRÄNSNINGAR ... 32
Avhandlingens disposition ... 34
2. METOD OCH MATERIAL ... 36
BAKGRUND OCH URVAL ... 36
Studiens deltagare ... 37
Program och elever ... 39
UNDERSÖKNINGEN ... 43
Beskrivning av insamlingstillfällena ... 43
Instruktion till eleverna ... 44
Etiska överväganden ... 47
Undersökningens problem och möjligheter ... 48
NOVELLEN ”BANSHEEN” ... 50
Kortfattad analys av novellen ... 51
Två översättningar ... 53
Genre ... 54
ANALYSMETOD ... 54
Renskrivning och excerpter ... 55
3. LITTERATURUNDERVISNINGEN I TEORI OCH PRAKTIK ... 57
STYRDOKUMENT OCH EXAMINATIONER... 62
Franska styrdokument ... 62
Le lycée professionnel ... 63
Lecture - läsning ... 65
Le lycée général... 67
Svenska styrdokument ... 70
Examinationer och slutprov ... 75
Le baccalauréat professionnel français ... 75
Le baccalauréat français – lycée général ... 77
Le baccalauréat och undervisningen ... 79
Explication de texte ... 80
Nationella prov i svenska B ... 81
DISKUSSION ... 83
4. ÖVERGRIPANDE DRAG I ELEVTEXTERNA – INNEHÅLLSRELATERAD, UTOMTEXTUELL OCH LITTERÄR DOMÄN ... 88
DOMÄNBEGREPPET ... 91
ÖVERGRIPANDE ANALYS AV ELEVTEXTERNA ... 92
ELEVTEXTERNAS FÖRDELNING PÅ DOMÄNER ... 96
DEN INNEHÅLLSRELATERADE DOMÄNEN ... 98
Referat ... 99
Referat med värdemarkörer ... 103
DEN UTOMTEXTUELLA DOMÄNEN ... 106
Jagrelaterade kommentarer ... 107
Omvärldsrelaterade kommentarer ... 111
DEN LITTERÄRA DOMÄNEN ... 113
Litterär domän och bristande innehållslig förståelse ... 115
ÖVRIGA ... 117
DISKUSSION ... 119
Komparativa aspekter ... 121
5. FÖRSTÅELSE OCH TOLKNING ... 124
NÅGRA TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 125
URVAL ... 132
OLIKA TYPER AV FÖRSTÅELSE ... 133
Explicit bristande förståelse ... 133
Missuppfattningar och felläsningar ... 135
Lexikal och kulturell förståelse ... 136
Strukturell förståelse ... 139
Mimetisk förståelse ... 142
TOLKNINGAR ... 144
Mikrotolkningar ... 145
Familjeförhållandena – pappa och Gerard ... 145
Mammans personlighet ... 150
”Banshee” ... 155
Textnära läsningar eller gissningar ... 160
Makrotolkningar ... 160
Budskap ... 161
Tema, motiv och symbolik ... 162
DISKUSSION ... 164
Komparativa aspekter ... 168
6. LITTERATURVETENSKAPLIGA OCH VARDAGLIGA UTTRYCKSSÄTT ... 171
TEORETISK BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 172
Definitioner och gränsdragningar ... 178
DE MEST FREKVENTA BEGREPPEN ... 180
DE LITTERATURVETENSKAPLIGA BEGREPPENS FUNKTION ... 183
De litteraturvetenskapliga begreppens beskrivande funktion ... 183
De litteraturvetenskapliga begreppens analyserande funktion ... 186
De litteraturvetenskapliga begreppens värderande funktion ... 188
PSEUDOBEGREPP OCH TVEKSAMHET ... 190
Författare och berättare ... 194
Beskrivande eller berättande text ... 199
VARDAGLIGA UTTRYCKSSÄTT ... 201
DISKUSSION ... 205
Komparativa aspekter ... 207
7. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 210
LITTERÄR SOCIALISATION I SVERIGE OCH FRANKRIKE ... 210
UNDERSÖKNINGENS KONSEKVENSER OCH RELEVANS FÖR FORSKNINGEN ... 217
Institutionalisering ... 218
Textreception och litterär analys ... 219
IMPLIKATIONER FÖR LITTERATURUNDERVISNINGEN ... 221
Att bereda för respons ... 224
Att tala och skriva om skönlitterära texter ... 227
VIDARE FORSKNING ... 229
SUMMARY ... 233
SOMMAIRE ... 245
REFERENSER ... 257 BILAGA 1 ”THE BANSHEE”
BILAGA 2 TABELLER OCH FIGURER
9
Den här avhandlingen handlar om litterär socialisation och om hur olika utbildningssystem och undervisningstraditioner formar olika typer av litteraturläsare. För att det ska vara möjligt att analysera effekterna av litterär socialisation måste minst två olika förhållningssätt till litteraturunder- visningen kompareras. Sverige och Frankrike är exempel på två nationer som i de yttre förutsättningarna har flera beröringspunkter. Det är två väst- europeiska länder som i stort sett har en gemensam västeuropeisk kultur- tradition bakom sig. Det är även två länder där den yttre skolstrukturen är jämförbar, även om det finns många detaljskillnader. Likheterna består också i att skoldebatten i de båda länderna är livaktig och i att respektive lands skolsystem på olika nivåer ifrågasätts och debatteras på olika arenor.
Bortom de yttre ramarna framträder även skillnader mellan de två länderna. I ett vidare sammanhang än enbart skolan skiljer sig synen på vad som är värdefullt kulturellt kapital. Boel Englund skriver: ”Frankrike är ett land som haft stor kulturell tyngd, med ett bredare borgerligt kulturbärande skikt och en längre och mer glansfull litterär tradition än Sverige” (Englund 1997:8). Detta blir synligt inte minst i gymnasieskolans litteraturunder- visning, där de franska kursplanerna betonar den litterära bildningen på ett tydligare sätt än de svenska. En komparation mellan dessa två nationer är fruktbar eftersom såväl likheter som skillnader möjliggör en studie av hur undervisningen påverkar den litterära socialisationen.
Det empiriska material som ligger till grund för undersökningen är 223 texter skrivna av gymnasieelever från olika skolor i Sverige och Frankrike.
Texterna är kommentarer till en novell, ”Bansheen” av Joyce Carol Oates (2005; 2007; 2008), och har tillkommit inom ramen för denna undersökning.
Elevtexterna har analyserats utifrån olika aspekter, vilka visar konsek- venserna av den litterära socialisationen för textreception i allmänhet, men även för förståelse, tolkning och begreppsanvändning.
Avhandlingen relaterar till teoretiska perspektiv som främst är hämtade från
den litteraturvetenskapliga ämnestraditionen och den gren inom denna som
intresserar sig för läsarens reception av skönlitterära texter. Eftersom en ut-
gångspunkt i avhandlingen är att textreceptionen påverkas av de konven-
10
tioner som präglar litteraturundervisningen är också teoretiska perspektiv om litterär socialisation och om allmänpedagogiska och didaktiska aspekter aktuella. Att det receptionsteoretiska perspektivet tydligt måste relateras till den lästa texten är också en viktig utgångspunkt i denna avhandling.
Två centrala begrepp i avhandlingen är text och läsare. Båda dessa begrepp är i sin litteraturteoretiska definition problematiska och att de därtill är vanligt förekommande i vardagliga sammanhang komplicerar bilden ytterligare.
Detta hänger dessutom nära ihop med hur man betraktar läsningen som skeende eller process. De olika teoretiska perspektiv som sätter författaren, läsaren, texten eller lässammanhanget i centrum, kan tyckas svåra att förena.
Antoine Compagnon (1998) framhåller att det går att argumentera för alla de olika perspektiven, men också att det mellan de teoretiska ytterligheterna finns ett antal mellanled. I praktiken blir det sällan svart eller vitt
1:
Mais pratiquement nous vivons (et nous lisons) dans l’entre-deux. L’ex- périence de la lecture, comme toute expérience humaine, est imman- quablement une expérience double, ambiguë, déchirée : entre comprendre et aimer, entre la philologie et l’allégorie, entre la liberté et la contrainte, entre l’attention à l’autre et le souci de soi. Cette situation moyenne répugne aux vrais théoriciens de la littérature.2 (Compagnon 1998:175)
När man i vardagliga sammanhang talar om läsare är det den verkliga, fysiska eller empiriska läsaren som avses. I receptionsteorin talar man därtill om en tänkt läsare. Wolfgang Iser beskriver en implicit läsare, vilken inte ska förväxlas med den verklige läsaren, och som finns inbyggd i texten (Iser 1978:34). Iser skiljer på Wirkungstheorie och Rezeptionstheorie och säger att den senare tydligt har med faktiska läsare att göra, medan den förra framför allt är en responsteori som utgår ifrån texten (Iser 1978:x). Detta kan jämföras med Umberto Ecos modelläsare. Eco talar om textstrukturer som förbereder för en viss typ av läsning. En sluten text är öppen i den bemärkelsen att den är öppen för alla möjliga tolkningar (Eco 1984:8). I
1 Alla franska citat återges i min översättning.
2 Men i praktiken lever vi (och läser vi) i mellanrummet. Erfarenheten av läsning, lik- som all mänsklig erfarenhet, är oundvikligen en dubbel, mångtydig, splittrad erfaren- het: mellan att förstå och att älska, mellan språkvetenskap och allegori, mellan frihet och tvång, mellan uppmärksamhet på den andre och omsorg om sig själv. Denna mellansituation väcker motvilja hos de sanna litteraturteoretikerna.
11
öppna texter är läsaren blir mindre fri att göra sin egen tolkning, eftersom modelläsaren är inbyggd i textens strukturella strategi: ”You cannot use the text as you want, but only as the text wants you to use it. An open text, however ’open’ it be, cannot afford whatever interpretation” (Eco 1984:9).
Såväl Iser som Eco lyfter således fram samspelet mellan läsaren och texten, där ingen av dessa två komponenter kan uteslutas i skapandet av texten.
Även textbegreppet kan betraktas som problematiskt genom att det före- kommer i både vardagliga och litteraturteoretiska sammanhang. I det följande används textbegreppet främst om skrivna tryckta texter, eftersom det är en sådan som ligger till grund för undersökningen (den lästa novellen). Petra Magnusson (2014) kallar detta för ”diskursiv pappersburen text” (2014:15).
Detta begrepp är dock för omfattande för att beteckna den text som eleverna i undersökningen har läst och kommenterat, vilket är den skönlitterära pappersburna texten. Detta går att precisera ytterligare genom att det är en novell, således en narrativ text som har lästs. Ytterligare en aspekt på textbegreppet är att läsarna i ett första skede mött denna text delvis som muntlig text under högläsning, vilket innebär att de kan sägas ha mött två olika texter: den upplästa och den tryckta. Det är dock inte relationen mellan dessa och hur de kan framstå som olika texter som är i fokus här, utan de texter som eleverna i undersökningen urskiljer i relation till texten som artefakt. Utgångspunkten för analysen i sig utgörs också av skrivna texter.
Dessa kallas i avhandlingen elevtexter, vilket ska förstås som den fysiska artefakt som elevernas handskrivna kommentarer till den lästa novellen utgör.
Novellen refereras till antingen som ”novellen” eller som ”den lästa texten”
och då avses den artefaktiska texten.
Ett annat problem är hur man ska definiera litteraturbegreppet. Vad gör
att en text kan betraktas som litterär? I inledningen till sin bok om
litteraturteori gör Compagnon (1998) ett försök att reda ut frågan men
konstaterar att det är en i stort sett omöjlig uppgift som riskerar att leda till
cirkeldefinitioner. Det går att sätta gränser, definiera och diskutera vad som
är litteratur från en rad olika perspektiv, men risken är diskussionen blir en
filosofisk fråga som inte leder någonstans. Frågan är också i vilken grad det
tjänar syftet i denna avhandling att försöka reda ut olika synpunkter på vad
som räknas till litteratur och inte. En viktig synpunkt som Compagnon lyfter
fram är dock att definitionen varierar, både över historisk tid och mellan olika
samhällen. Därför måste resultaten av min avhandling relateras till den novell
som läses inom undersökningen. Att denna kan betraktas som skönlitterär är
12
nog ett föga kontroversiellt påstående. Av större betydelse är då hur just denna text kan tänkas få betydelse för receptionen. Trots att utgångspunkten i denna avhandling är eleven som läsare, kan man inte bortse ifrån den skön- litterära textens appellstruktur, vilket är det begrepp som Iser använder för de strukturer som enligt hans synsätt är en förutsättning för läsarens reaktioner.
I denna avhandling betraktas textens struktur som något befintligt i texten som artefakt. Det går, någorlunda objektivt, att konstatera förekomsten av olika stilistiska grepp, exempelvis, vilket är ett synsätt som kan sägas vara strukturalistiskt grundat: ”To say that a poem becomes an autonomous object once it leaves the author’s pen is, in one sense, precisely the reverse of the structuralist position”, säger exempelvis Jonathan Culler (1975:30). Det innebär att det enligt ett strukturalistiskt synsätt finns aspekter i den skönlitterära texten som placerats där av författaren och att dessa finns där oberoende av den empiriska läsaren. Det är texten och dess inneboende egen- skaper som står i centrum och den enskilda läsaren blir inte särskilt intressant. Culler vill beskriva hur man kan tillämpa den lingvistiska strukturalismen på litterär analys. Precis som man lär sig ett grammatiskt system för att kunna uttrycka sig språkligt, lär man sig koder (”semiotic conventions”) för hur litteratur är uppbyggd och kan därmed skapa mening i en litterär text. För Culler handlar det inte om tolkning, utan om litteraturens inneboende egenskaper. En förståelse för den litterära diskursen måste finnas med när man går in i läsningen. Den mest grundläggande kunskapen härvid- lag handlar om att kunna identifiera ett litterärt verk som ett sådant. Detta kan jämföras med Isers interaktionella perspektiv som hävdar att det i den skönlitterära texten finns strukturer som framträder på samma sätt för olika läsare, men han menar också att det finns tomrum (Leerstellen) i texten som läsaren kommer att tolka på olika sätt beroende på bakgrund, såväl litterär som erfarenhetsmässig. Även den artefaktiska textens potentiella tomrum är av relevans för föreliggande avhandling.
Det kan också jämföras med Louise M. Rosenblatt (1978; 2002), som ofta använts både inom svensk litteraturdidaktisk forskning och som en inspirationskälla för många lärare. Hon företräder det transaktionella perspektivet, där läsningen inte i första hand betraktas som interaktion mellan läsare och text, utan som en ständigt pågående transaktion, där både textens och läsarens egenskaper samspelar i en speciell kontext:
[W]e need to see the reading act as an event involving a particular individual and a particular text, happening at a particular time, under particular circum-
13
stances, in a particular social and cultural setting, and as part of the ongoing life of the individual and the group. We can still distinguish the elements, but we have to think of them, not as separate entities, but as aspects or phases of a dynamic process, in which all elements take on their character as part of the organically-interrelated situation. Instead of thinking of reading as a linear process, we have to think rather of a complex network or circuit of inter- relationships, with reciprocal interplay. (Rosenblatt 1985:100-101)
Den litterära erfarenheten påverkar därtill hur eleven läser en skönlitterär text, oavsett om eleven har stor eller begränsad litterär erfarenhet. Även Kathleen McCormick (1994) används ofta inom svensk litteraturdidaktisk forskning. Hon beskriver förhållandet mellan läsare och text som olika repertoarer, där läsarens repertoar består av den erfarenhet av och kunskap om den litterära texten som denne tar med sig in i läsningen, men också av en allmän repertoar som inte har med skönlitteratur att göra i första hand.
Textens repertoar är egentligen textens inneboende egenskaper, där såväl handling som struktur och språk utgör beståndsdelar. För att mötet mellan läsaren och texten ska vara fruktbart krävs att läsarens och textens repertoarer inte ligger alltför långt ifrån varandra, men de behöver inte heller fullständigt överensstämma. Den slutgiltiga texten får sin utformning beroende på läsarens personlighet, erfarenheter och kunskaper.
Michael Tengberg (2011) beskriver som en begränsning i den litteratur-
didaktiska receptionsforskningen ”att den i så liten grad tagit hänsyn till de
textuella förutsättningarna för läsakten. Det är ett problem eftersom det utan
att ta med texten i beräkningen blir svårt att förklara vad elevernas läsningar
är läsningar av” (Tengberg 2011:123). Hans kritik handlar också om att
förhållandet mellan transaktionella och interaktionella perspektiv bortses
ifrån eller inte reds ut. Tengberg (2011) problematiserar i kapitlet ”Texten
som responsförberedande struktur” de olika ståndpunkter som å ena sidan
hävdar att det i texten finns en struktur, färdig för alla läsare att reagera på
och å andra sidan hävdar att texten med dess strukturer inte finns innan mötet
med läsaren (Tengberg 2011:124). Hans lösning på problemet är dels att
skilja på texten som artefakt och på det han kallar ”urskild text” (Tengberg
2011:28–29), dels att ”låta begreppet interaktion handla om en dialog mellan
läsart och text – och på samma gång mellan text och respons […]” (Tengberg
2011:127).
14
Även Christian Mehrstam (2009) riktar kritik mot den litteraturdidaktiska forskningen på liknande grunder. Mehrstam diskuterar en ”spricka” mellan ett transaktionellt och ett interaktionellt perspektiv i den svenska litteratur- didaktiska forskningen och föreslår bland annat att den kan överbryggas genom att man betraktar texten och responsen på den som immergenta. Det innebär att man måste ta lässammanhanget i beaktande. Man bör ställa sig frågan vilka ”texter som möjliggjorde och begränsade informanternas responser i undersökningen” (Mehrstam 2009:270). Mehrstam säger också:
”Det som skiljer immergens från ren solipsism är också lässammanhangets kollektiva karaktär. Det finns i ett immergensperspektiv inte möjlighet för någon att bli läsare utan att med hjälp av regler, program eller något motsvarande gradvis och ofta med stor möda socialiseras in i det” (Mehrstam 2009:258).
Ett annat sätt att tala om litteraturundervisningens påverkan på receptionen av en skönlitterär text är att som Fish (1980) tala om tolkningsgemenskaper genom vilka man skolas in i ett sätt att läsa skönlitteratur, som blir accepterat och allmänt vedertaget inom gruppen. Fish säger att man i olika (skol-) kulturer påverkas starkt av den rådande tolkningsgemenskapen. Läsaren är inte fri i relation till traditionerna inom denna tolkningsgemenskap.
Tolkningsgemenskaperna kan aktualiseras i båda de kontexter som kompareras här. I föreliggande avhandling undersöks hur konventioner i det aktuella lässammanhanget påverkar elevernas reception av en narrativ text och där utgör den aktuella tolkningsgemenskapen en viktig faktor. Det går dock inte att förhålla sig enbart till antingen texten som artefakt eller till den urskilda texten, eftersom huvudintresset är litterär socialisation genom undervisning.
Utgångspunkten är att lässammanhanget är av stor betydelse för den
litterära socialiseringsprocessen. Istället för ”regler, program eller något
motsvarande” används begreppet konventioner. Det är ett begrepp som bättre
täcker in de båda kontexter som avhandlingen undersöker, eftersom graden
av styrning varierar mellan de båda. I det lässammanhang som under-
sökningstillfället utgör är läsaren påverkad av de konventioner han eller hon
har vant sig vid att möta i litteraturundervisningen. Vad eleverna lägger
märke till i den skönlitterära artefaktiska texten liksom deras tolkningar
påverkas av en rad faktorer, där skolans litteraturundervisning utgör en viktig
sådan. I denna undersökning blir sammanhanget dock mer komplext, efter-
15
som den uppgift som genomförs är enskild, samtidigt som det finns ett kollektivt sammanhang i bakgrunden. Den handlar därtill om två olika nationella kontexter. Lässammanhanget blir både de tillfällen då elevtexterna blev till och det sammanhang i vilket litteraturundervisningen för under- sökningens deltagare sker till vardags. Båda dessa aspekter har en potentiell påverkan på den text som eleverna urskiljer vid undersökningstillfället.
Elevtexterna i den här undersökningen analyseras utifrån ett receptions- teoretiskt perspektiv, i vilket läsaren betraktas som medskapare av den skön- litterära texten genom att exempelvis interagera med dess appellstruktur (Iser 1978), men också genom att göra tolkningar utifrån associationer som väcks under läsningen. Staffan Thorson (2009) skiljer på receptionsteoretiska och responsestetiska perspektiv och beskriver sitt teoretiska perspektiv på följande vis: ”Mitt receptionsteoretiska perspektiv har fokus på den empiriske läsarens skriftliga reaktioner på olika noveller” (Thorson 2009:152), vilket är av relevans även i denna avhandling. Det responsestetiska perspektivet innebär att fokus läggs på den skönlitterära texten och potentiella responser på det ”retoriska tilltal” (ibid) som finns i denna, alltså sådant som den empiriska läsaren skulle kunna reagera på. Dock kan det behöva kompletteras med andra aspekter som påverkar den empiriska läsaren. Den litterära skolningen kan exempelvis få konsekvenser för hur läsaren förhåller sig till en skönlitterär text, liksom litteraturundervisningens traditioner eller läsarens sociala bakgrund. Litteraturundervisningens konventioner kan också verka normerande i olika hög grad, så till vida att man i olika kontexter blir mer eller mindre benägen att hålla sig inom textens ramar. Det är således inte säkert att det enbart är textens struktur som dikterar villkoren.
Det går inte heller att bortse ifrån att skolans litteraturundervisning i många avseenden är – och måste vara – en speciell form av lässituation. Det innebär att det finns ytterligare perspektiv att ta i beaktande när läsning i en skolkontext undersöks. Iser (1974:280) påtalar att varje läsare kommer att fatta individuella beslut om vad textens tomrum ska fyllas med. En hypotes som undersöks i föreliggande avhandling är dock att dessa beslut också påverkas av litteraturundervisningens konventioner. Annie Rouxel och Gérard Langlade (2004) reser ett antal frågor om litteratundervisningens ibland motstridiga roller:
Il convient en effet d’examiner le rôle de l’école dans cette tension entre les droits du texte et les droits du lecteur. Ce qui conduit à s’interroger sur la place, le statut et les formes que peuvent avoir les expériences subjectives des œuvres, de la maternelle à l’université, à côté de la nécessaire transmission de
16
connaissances sur la littérature, son histoire, ses codes, ses rituels... Comment concilier, voire articuler, ces deux volets apparemment antagonistes d’une même ambition didactique : la liberté nécessaire, mais par nature difficilement contrôlable, du lecteur empirique, qui plus est apprenti lecteur, et le respect contraignant, mais tout aussi nécessaire, des codes herméneutiques fixés par les œuvres singulières et la littérature dans son ensemble en tant que monument langagier ? Les normes scolaires coïncident-elles nécessairement avec les droits du texte ou sont-elles d’un autre ordre ? Comment préserver et construire la liberté du lecteur dans la conscience même des limites de cette liberté ?3 (Rouxel & Langlade 2004:13)
I skolans litteraturundervisning blir det en balansgång mellan frihet och tvång. Hur man väljer att hantera relationen mellan läsaren och den skön- litterära texten i ett skolsammanhang leder till litterär socialisation av olika slag, vilket i sin tur påverkar hur den artefaktiska skönlitterära texten hanteras.
Att påstå att eleverna i undersökningen kan interagera med en appell- struktur förutsätter att en sådan finns i texten, delvis färdig för läsaren att förhålla sig till. Till viss del menar jag att det är så, om man med appell- struktur menar att det i den artefaktiska texten finns strukturer som en em- pirisk läsare potentiellt kan reagera på. Det är dock, som konstaterats ovan, vanskligt att påstå att dessa framstår på samma sätt för alla läsare och i alla sammanhang. Denna problematik som gäller läsarens samspel med den skönlitterära texten kommer man till viss del undan genom att utforma undersökningen på det sätt som har gjorts här. Det är vad undersökningens empiriska läsare väljer att lyfta fram i den lästa skönlitterära texten (som artefakt) som är huvudintresset och därmed också de urskilda texter som blir resultatet av deras läsningar. Därigenom blir det också möjligt att relatera de mönster som återkommer i elevtexterna både till den lästa skönlitterära texten
3 Det är lämpligt att undersöka skolans roll i denna spänning mellan textens och läs- arens rättigheter. Detta leder till ett ifrågasättande av den plats, den ställning och de former som de subjektiva erfarenheterna av verken kan ha, från förskolan till universitetet, vid sidan av den nödvändiga överföringen av kunskap om litteraturen, dess historia, dess koder, dess ritualer… Hur ska man förena, rent av foga samman, dessa två synbarligen motstridiga delar i en och samma didaktiska ambition: den empiriska läsarens (som därtill är en lärande läsare) nödvändiga, men av naturen svårkontrollerade frihet, och den hämmande, men lika nödvändiga respekten för de hermeneutiska koder som är fasta för det enskilda verket och för litteraturen i stort i dess egenskap av språkligt monument? Sammanfaller skolkoderna nödvändigtvis med textens rättigheter eller är de av en annan ordning? Hur ska man bevara och konstruera läsarens frihet i själva medvetenheten om denna frihets begränsningar?
17
och till det bakomliggande sammanhanget i form av skolans litteraturunder- visning. De passager i den lästa texten som lyfts fram i flertalet elevtexter tas i särskilt beaktande. Mehrstam (2009) ställer sig frågan vad som händer med
”texten […] under ett aspektskifte som tar lång tid, som i en litteraturhistorisk forskningsprocess eller när en elev socialiseras in i undervisningens läsarter”
(2009:272), vilket är ytterligare en fråga som är relevant för föreliggande avhandling.
Inom den franska litteraturdidaktiska forskningen och i talet om skolans litteraturundervisning används ofta begreppet lecture littéraire (litterär läsning). Användningen av begreppet kritiseras ibland för att vara alltför lätt- vindig och icke problematiserande. Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne och Dominique Ledur (2013) menar att man inte kan tala om det i bestämd form singularis, som om innebörden vore självklar, utan ger exempel på olika definitioner av begreppet. Det kan helt enkelt betyda läsning av litterära texter, vilket implicerar att den skönlitterära texten är färdig, ett synsätt som överensstämmer med det strukturalistiska. Det finns emellertid också defini- tioner som sätter läsaren i centrum och definitioner som framhåller växel- verkan mellan text och läsare och som betonar hur man rör sig mellan olika delar vid läsningen. Trots att begreppet är problematiskt om man inte definierar dess betydelse, menar Dufays et al. att det fyller en funktion inom litteraturdidaktiken under förutsättning att man betraktar all läsning som pluralistisk och att relationen mellan vanlig läsning och litterär läsning betraktas som ett kontinuum, där de båda går ut och in i varandra. Detta synsätt måste resultera i en undervisning som tar hänsyn till olika faktorer, såväl känslomässiga som analytiska.
Avhandlingens resultat måste också relateras till det faktum att elevtexterna har skrivits inom ramen för två undervisningstraditioner som har olika litteraturteoretiska utgångspunkter. Den franska litteraturundervis- ningen bygger på en strukturalistisk och formalistisk tradition (Rouxel &
Langlade 2004) där bland andra Barthes (1994), Greimas (1966) och Genettes (1980; 1988) synsätt är centrala (Daunay 2007:161). Eleverna tränas i att leta efter vissa strukturer i den skönlitterära texten enligt analysmodeller.
Modellerna eller strukturerna finns att söka i litteraturundervisningen och
dess potentiella inflytande över läsningen i en given situation. Detta kan
också leda till att lärarens, läromedelsförfattarens eller litteraturforskarens
läsning betraktas som ett facit och då blir det inte den enskilda empiriska
läsaren som urskiljer en text utifrån sina egna förutsättningar. I den svenska
18
litteraturundervisningen har fokus skiftat i något högre grad, men under senare år har läsarorienterade teorier vilka bygger på exempelvis Judith Langer (2005), Rosenblatt (1978; 2002) och McCormick (1994) haft stort inflytande (se t.ex. Degerman 2012:119-120; 146 och Tengberg 2010). Detta har lett till att läsaren står i fokus i högre grad i den svenska litteratur- undervisningen, jämfört med den franska, där närläsning av texten får en större betydelse.
De två olika skolsystem och undervisningstraditioner som ligger till grund för avhandlingen kan till viss del beskrivas med hjälp av Basil Bernsteins (1975) begrepp sammansatt (collection) och integrerad (integrated) kod. Den sammansatta koden kan förstås som ämnesbaserad, det vill säga det enskilda ämnet är utgångspunkten och avgränsningarna gentemot andra ämnen är tydlig. Den sammansatta koden präglas också av ett noggrant kontrollsystem, i form av sammanfattande eller avslutande examinationer. Den integrerade koden är ämnesövergripande och kan jämföras med en skola där utgångs- punkten är samarbete. I den sammansatta koden ligger fokus på states of knowledge, vilket
BengtSjöstedt (2013:50) översätter med ”kunskaps- tillstånd” och i den integrerade på ways of knowledge (
”kunskapsvägar
”i Sjöstedts översättning). Dessa begrepp blir i föreliggande avhandling relevanta för beskrivningen av de ramfaktorer i form av olika styrdokument, vilka påverkar undervisningen.
Ett annat sätt att beskriva hur man positionerar sig i olika system finns hos Pierre Bourdieu. Bourdieu (1977) talar om olika typer av kapital, såsom ekonomiskt kapital (materiella tillgångar) och kulturellt kapital
4(språkbruk, kunskaper om kultur). Det kulturella kapitalet är ett symboliskt kapital, det vill säga inte kopplat till materiella tillgångar. I Donald Broadys tolkning innebär begreppet: ”det som av sociala grupper igenkännes som värdefullt och tillerkännes värde” (Broady 1991:169). För föreliggande avhandling är det främst det kulturella kapitalet som är relevant. Det kulturella kapitalet kan sägas vara en undergrupp till det symboliska och är viktigt i en kultur som den franska (Broady 1991:171). Bourdieu använder kapitalbegreppen för att analysera det franska samhället och de skiljelinjer mellan olika fält som han ser där. I hans resonemang blir också klassbegreppet viktigt. Hos Bourdieu
4 Broady föreslår som alternativ svensk översättning ”bildningskapital” (1991:174).
19
och Jean-Claude Passeron (2008:119 ff.) är social bakgrund en viktig faktor för att förklara skillnader mellan olika elevers resultat. I föreliggande avhand- ling är inte motsättningen mellan ekonomiskt och kulturellt kapital relevant.
Inte heller sociala skillnader är i centrum. Skillnader och likheter mellan olika skolsystem kan dock också beskrivas med hjälp av kapitalbegreppet i relation till vilken vikt man lägger vid att eleverna genom skolundervisningen ska förvärva ett kulturellt kapital. Skolundervisningens syn på det kulturella kapitalet kan betraktas som en avspegling av vad som inom det aktuella sam- hället anses vara ett värdefullt kulturellt kapital.
Ett annat grundläggande begrepp hos Bourdieu är habitus. Broady (1998) tolkar begreppet enligt följande: ”En människas habitus grundlägges genom de vanor hon införlivar i familjen och skolan och fungerar sedan som ett seg- livat och ofta omedvetet handlingsmönster. Habitus kan betraktas som för- kroppsligat kapital” (Broady 1998:3). Bourdieus utgångspunkt är det franska samhället och utbildningsväsendet och hans teorier är inte alltid direkt över- förbara på det svenska systemet, vilket Broady (1998) påpekar. Dock är teorierna användbara för att förklara skillnader mellan vad som betraktas som värdefullt kulturellt kapital i olika kulturella kontexter, till exempel på vilka sätt man ska läsa, behandla och bearbeta en litterär text. Skillnader mellan de olika skolsystemen skulle i det här sammanhanget kunna förklaras med att respektive skolsystem format elevernas litterära habitus, i detta fall deras sätt att vanemässigt ta sig an texter.
Läsarens relation till texten och vad som sker i mötet mellan dem har
undersökts i empiriska receptionsstudier, med skiftande fokus. Den svensk-
ämnesdidaktiska forskningen i Sverige domineras av ett socialkonstruk-
tivistiskt perspektiv (Skar & Tengberg 2014) men i föreliggande avhandling
är det delvis andra perspektiv som blir betydelsefulla, vilket den ovanstående
teoretiska genomgången har indikerat. I kommande avsnitt, som berör tidi-
gare forskning, kommer därför huvudsakligen studier som har tydliga be-
röringspunkter med avhandlingens fokus att presenteras. Annan tidigare
forskning som handlar om de mer specifika områden som behandlas i relation
till resultaten tas upp i inledningen till respektive kapitel.
20
Den litteraturdidaktiska forskningen i Frankrike har kritiserat litteraturunder- visningen för att inte vara tillräckligt metodbaserad, vilket innebär att forskningen till viss del ägnat sig åt att utarbeta metoder för litteraturanalys.
Metoderna som utarbetas är ofta strukturalistiskt inriktade. Bertrand Daunay (2007), som gör en genomgång av den franska litteraturdidaktiska forsk- ningen från 1970-talet och framåt, konstaterar en avsaknad av studier med en annan inriktning. Han föreslår själv psykoanalytisk eller marxistisk litteratur- analys (2007:160). De receptionsteoretiskt inriktade studier som genomförts har också bidragit till att synliggöra ett strukturalistiskt fokus i den franska litteraturundervisningen, vilket, enligt Daunay, ofta kolliderar med elevernas vardagspraktik. Han säger också att skolpraktiken har blivit ”le calque d’une pratique lettrée, instituée seule pratique de référence de la lecture scolaire des textes littéraires”
5(Daunay 2007:155). Den teoretiska litteraturforskningen varnar också för riskerna med att litteraturundervisningen blir alltför teknisk.
I centrum för intresset står, trots forskningens teoretiska inriktning, den faktiska undervisningen, men framför allt som något man kritiserar och vill hitta alternativ till. Redan under 1970-talet kritiserades exempelvis explikationsövningarna, det vill säga systematiska närläsningar av skönlitte- rära texter, men också läromedlens urval och upplägg (Daunay 2007:144). I Frankrike har intresset för att studera den faktiska undervisningen varit mindre än i Sverige. Daunay betonar också att det är i beskrivningen av praktikerna som forskningen får betydelse, inte i den faktiska undervisnings- situationen.
6Avståndet mellan den litteraturdidaktiska forskningen och den faktiska undervisningen består, även om några studier under 2000-talets första år har försökt att ändra på det. De studier som genomförts är entydiga:
även om den litteraturdidaktiska forskningen kan vara nytänkande både när det gäller teoretiska aspekter och hur dessa skulle kunna omsättas i praktiken är traditionens makt stor hos lärarna och läromedelsförfattarna. I flera fall är
5 en kalkering av en bildad praktik, instiftad som enda referenspraktik för skol- läsningen av litterära texter.
6 Den första studien som intresserar sig för den faktiska undervisningen är Franck Marchands Le français tel qu’on l’enseigne (1971) (Franska så som det undervisas).
Även om de inte är så många, finns det några studier av nyare datum som genom exempelvis läromedelsanalyser, paneldiskussioner och analyser av korpusar kan uttala sig om vad som läses i franska klassrum och hur det lästa behandlas (se t.ex.
Dupuy 2009 som studerar litteraturundervisningen i grundskolans tidiga år).
21
dessutom kursplanerna nytänkande, men detta får inte genomslag i undervisningen (se t.ex. Veck 1994
7).
På senare år har eleven stått mer i centrum för intresset för forskningen, framför allt eleven som läsare och eleven i relation till den skönlitterära texten. Detta syns bland annat genom ett ökat intresse för förståelse och tolkning, vilket exempelvis Catherine Tauveron, Bertrand Gervais och Vincent Jouve (2001) ägnat sin forskning åt. En diskussion om hur nya och mer heterogena elevgrupper ska bemötas pågår inom hela utbildnings- väsendet, men trots att eleven och dennes läsande tydligt står i centrum för exempelvis förståelse och tolkning av den skönlitterära texten förblir resone- mangen om hur man bäst förhåller sig till detta i undervisningssituationen teoretiska.
I.A. Richards (1929) hör till föregångarna inom den empiriska litteratur- receptionsforskningen, genom den undersökning han genomförde om Cambridgestudenter och deras missuppfattningar av skönlitterära texter.
Richards sätter läsaren i fokus, men framför allt genom att tala om att fel- aktiga läsningar av en text kan korrigeras genom undervisning. Richards läsare blir snarast en idealläsare, vars villkor dikteras av texten, men också av lärarens läsning, vilket innebär att lärarens urskilda text betraktas som facit.
På 1950-talet genomförde Gunnar Hansson (1959) en studie av diktupplevelser, där ett syfte var att undersöka vilken påverkan olika faktorer hade på hur studenter upplevde en dikt. Ett intresse var att undersöka vilken undervisningsmetod som hade bäst effekt på diktupplevelsen. Hansson kom fram till att det fanns olika stadier i diktupplevelsen, där det första stadiet innebar oreflekterade kommentarer, kopplade till den egna personen eller den egna erfarenheten och där efterföljande stadier kopplade till exempelvis annan litteratur (Hansson 1959:361). Både Richards och Hansson utgår ifrån att det går att påverka informanternas läsningar i olika riktningar. Idag känns det möjligen förlegat att försöka påverka en upplevelse, åtminstone om man med upplevelse menar en känslomässig sådan, men samtidigt väcker fråge- ställningen nya, högst relevanta frågor, om vad som egentligen är syftet med litteraturundervisningen i skolan.
7 I några delstudier undersöker han lärares syn på ämnet (via enkäter), styr- dokumenten, läromedel och undervisningen.
22
Även i Frankrike har det i litteraturundervisningen funnits en strävan efter att forma elevernas smak. Violaine Houdart-Mérot (2004:223) kallar det för
”pédagogie de l’admiration” (beundrans pedagogik) och framhåller att åtminstone fram till 1960-talet innebar att lära sig läsa en litterär text på gymnasiet att man skulle lära sig att beundra den, och då framför allt mästerverken inom den franska litteraturhistorien. Detta är också framskrivet i styrdokumenten, där ett syfte är att man ska påverka elevernas smak när det gäller litteratur. Houdart-Mérots intervjuer med såväl gymnasister som studenter visar att traditionen att beundra såväl författaren som verket fortfarande lever kvar, även om det är mindre tydligt idag (Houdart-Mérot 2004:227).
I frågan om lärarens läsning som facit för receptionen har de två kontexter som utgör underlag i föreliggande avhandling delvis olika inställning, vilket kan tänkas få en avspegling i elevens relation till den skönlitterära texten.
Begreppet litterär socialisation genom undervisning innebär att litteratur- undervisningens olika inriktning får olika konsekvenser för eleven som läsare och att skolans litteraturundervisning, oavsett inriktning, syftar till att på- verka elevernas läsningar. Även när det uttalade syftet är att väcka läslust i allmänhet innebär det en påverkan.
Litteraturundervisningssituationen är i sig påverkad av olika omkring- liggande faktorer. Vilka konsekvenser olika ramfaktorer får för läsning undersöker Bengt-Göran Martinssons (1989) i vad som kan sägas vara en historisk receptionsstudie. Genom att studera studentuppsatser undersöker Martinsson vilken författarsyn, verksyn och litteratursyn som kommer till uttryck i uppsatserna vid olika tidpunkter i historien och de förhållningssätt som studenterna intar i relation till dessa. Martinsson visar hur fokus har skiftat under årens lopp, beroende på hur studenterna positionerar sig i relation till författare, verk och litteratur. Detta relateras till den litteratur- undervisning som styrdokumenten implicerar. I Martinssons fall handlar det inte om att aktivt försöka påverka studenters läsningar, utan genom att analysera ett befintligt material visar han att skolsystemets ramar vid olika tidpunkter påverkar studentuppsatserna. Han framhåller också hur viktig traditionens makt är: ”Det hela skulle också kunna beskrivas som att skolans traditioner här har visat sin immunitet mot yttre förändringar” (Martinsson 1989:177).
Studenters reception av litterära texter har undersökts i senare under-
sökningar, bland annat av Thorson (2009) som undersöker litteraturreception
23
hos grundstudenter inom litteraturvetenskap och hos lärarstudenter. Thorson bad studenterna läsa skönlitterära texter och föreslå en presentation av den på ett seminarium för studenter i deras egen situation. Frågan lydde ”Vad skulle du vilja att seminariedeltagarna med hjälp av din presentation såg i novellen?” (Thorson 2009:150-151). Thorson kommer fram till att det finns en viss skillnad mellan hur grundstudenterna i litteraturvetenskap och de blivande svensklärarna besvarar frågan. Thorson avslutar sin studie med att beskriva det han kallar ”den känslofulla paradoxen” (Thorson 2009:249).
Denna paradox består i att läsandet av studenterna beskrivs som lustfyllt – själva motivet till läsandet är att det ger känsloupplevelser – samtidigt som man genom en litteraturvetenskaplig utbildning tränas i att distansera sig från känsloaspekter på den skönlitterära texten. Thorsons åsikt är att den aka- demiska utbildningen bör leda till att studenterna kan förhålla sig till känslo- upplevelsen och för att de ska kunna göra det krävs både en litteraturveten- skaplig begreppsapparat och en litteraturvetenskaplig teoribildning.
Thorsons studie har hämtat inspiration från Örjan Torells, Stig Bäckmans Olga Gontjarovas och Monica von Bonsdorffs (2002) studie, vilken refereras nedan i avsnittet nationella komparationer. Både Thorson och Torell et al.
iscensätter en undersökning som genererar ett empiriskt material istället för att undersöka ett befintligt sådant. Det leder till intressanta fynd när det gäller vad studenterna väljer att lyfta fram i den skönlitterära texten som viktigt för andra att lägga märke till. Resultaten relateras till litteraturundervisningen både i skolan och inom högre utbildning, även om Torell et al. lägger större fokus på gymnasieutbildningen (studenterna är där precis i början av sin lärarutbildning).
Inom svensk litteraturdidaktisk forskning har intresset inte varit särskilt stort för empiriska receptionsstudier men de få som redovisats ovan visar att det går att se mönster i hur informanterna hanterar den skönlitterära texten.
Det går att se dessa mönster som ett resultat av den litteraturundervisning eleverna har genomgått, vilket kan tolkas som att litterära socialisa- tionsprocesser äger rum. Empiriska receptionsstudier kopplas ofta till en undervisnings- eller skolkontext, oavsett om syftet är att undersöka hur undervisningen kan förändras eller om intresset är konsekvenserna av den.
För att resultaten av en empirisk receptionsstudie ska kunna sättas i relation
till undervisningen måste denna, utöver förhållandet läsare-text, också tas i
beaktande. Ett sätt att göra det är att undersöka litteraturundervisningens
socialiserande påverkan på eleven som läsare.
24
Begreppet litterär socialisation kan leda tankarna åt olika håll. När man i Tyskland under 1970-talet börjar intressera sig för litteraturdidaktiska frågor handlar begreppen Lesesozialisation och Literarische Sozialisation om vad som formar barn och elever till läsare och hur man skolar in dem i en litterär värld. I första hand var intresset hur man i skolan kunde bemöta barn från socialgrupper med låg utbildningsnivå (Pieper 2011). Begreppen används även idag för att tala om hur man i skolan ska förhålla sig till klyftan mellan elever från olika bakgrund, ett problem som fortfarande är olöst:
Key issues were raised then that the educational system has still been unable to solve: how to design learning contexts in such a way that ’Bildung’ is not what learners need to bring with them in order to unfold it further, but opportunities are offered for experiences which allow students to develop their potential as readers. (Pieper 2011:190)
Begreppet litterär socialisation används ofta i betydelsen att skola in någon till att bli litteraturläsare överhuvudtaget. När Gerbert Kraaykaamp (2003) definierar litterär socialisation betonar han starkt den sociala interaktionen som en viktig beståndsdel: ”Literary socialization means that both cognitive and motivational resources are strengthened by concrete activities or circumstances in social interaction, which foster children’s cultural deve- lopment” (Kraaykamp 2003:235-236). Det är inte enbart skolan som förutsätts ha en socialiserande effekt på individens förhållande till litte- raturen, utan även andra sociala sammanhang relaterade exempelvis till hemförhållanden och uppfostran (jfr även Heath 1983). Även J.A. Appleyard (1994) beskriver den litterära socialisationen som en utveckling, från det yngre barnet som den lekande läsaren, till den vuxne läsaren som pragmatisk läsare.
Såväl hemmet som skolan har således en påverkanseffekt på om man
överhuvudtaget blir en läsare eller inte. Utöver den socialisering till läsare
som sker i hemmet och i de tidiga åren, har skolan också en påverkan när det
gäller hur man förhåller sig till det lästa. När man talar om läsning i ett skol-
sammanhang betonas att texten blir till i samspel med andra, genom exem-
pelvis litteratursamtal (Langer 2005:30). I sammanhang där olika intryck och
åsikter ställs mot varandra växer en djupare förståelse och nya tolkningar
fram. Detta blir då ett lärande som sker i situationen, tack vare att man ingår i
en kontext. Trots att eleverna i denna undersökning lämnas ensamma kan det
tänkas att den tolkningsgemenskap de normalt sett ingår i påverkar deras
25
reaktioner på texten indirekt. Langer betonar starkt att den sociala situationen bidrar till skapandet av föreställningsvärldar och framför allt till att dessa blir föränderliga: ”Elevernas föreställningsvärldar påverkas av deras olika erfarenheter, deras motiv för att läsa, deras antaganden om vad läraren vill och deras uppfattningar om vad som är politiskt eller socialt korrekt” (Langer 2005:54). I föreliggande avhandling är varken personliga egenskaper eller den tidiga litterära socialisationen i bemärkelsen att man socialiseras till läsare det huvudsakliga intresset. Istället är det elevens respons på en skönlitterär text med dess appellstruktur i relation till litteraturundervisnings- traditioner som undersöks, det vill säga hur olika sätt att hantera den skön- litterära texten i skolan får konsekvenser för elevers förhållningssätt till den.
Det innebär att i det följande definieras den litterära socialisationen som det sätt på vilket skolans litteraturundervisning påverkar den empiriska läsaren att förhålla sig till skönlitterära texter. För att frågor om litterär socialisation ska kunna fördjupas behöver olika typer av litteratur- undervisning ställas emot varandra och genom nationella komparationer kan mönster framträda tydligare.
Nationella komparationer inom utbildningsområdet har under de senaste åren rönt stor medial och politisk uppmärksamhet i Sverige och andra länder.
Resultaten av undersökningar som PISA
8(Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) påverkar synen på skolan och blir i den allmänna debatten det mest betydelsefulla måttet på dess framgång eller tillbakagång. Den debatt som omgärdar undersökningarna hamnar ofta i en krisdiskurs (Martinsson 2015a;
Martinsson 2015b; Tengberg 2015). Jämförelserna kritiseras för att inte ta hänsyn till tillräckligt många faktorer och för att de endast speglar en
8 I PISA-undersökningen 2009 låg Sverige och Frankrike på ungefär samma medel- poäng (497 respektive 496) i läsförståelsetestet. 2012 hade Sverige en medelpoäng på 483 och Frankrike 505. För Frankrikes del har resultaten varit stabila sedan mät- ningarna startade 2002 (Ministère de l’Éducation Nationale 2013b), medan de svenska resultaten har försämrats, inte bara poängmässigt, utan också i relation till de andra ländernas resultat. 2012 låg Sverige för första gången under OECD-genom- snittet (Skolverket 2013b). Fullständiga analyser och rapporter finns såväl på OECD:s hemsida (http://www.oecd.org/pisa/) som hos de nationella skolmyndigheterna (exempelvis Skolverket 2010; 2013a; 2013b och Ministère de l’Éducation Nationale 2013b).
26
begränsad del av vad exempelvis läsförmåga egentligen innebär. Kritiken handlar också om vilken kunskapssyn som framkommer i undersökningarna, samt på vilket sätt de gynnas eller missgynnas av olika länders utbildnings- system och utbildningsfilosofi (Kreiner 2010; Jakobsson 2013). Svein Sjøberg (2007) framhåller testernas politiska och inte minst ekonomiska bevekelsegrunder. Mest uppmärksamhet i debatten som omgärdar under- sökningarna får vilken plats landet hamnar på i rankningen. Skillnaderna mellan de olika stegen är dock oftast inte statistiskt signifikanta (Sjøberg 2007; 2012) och med andra beräkningsmetoder skulle listan kunna se helt annorlunda ut (Kreiner 2010). Sjøberg (2007; 2012; 2014) kritiserar också de världsomfattande undersökningarna för att varken ta hänsyn till exempelvis yttre och inre motivation hos eleverna vid testtillfället, texterna som läses eller de olika översättningarna av dem.
Undersökningar som PISA och PIRLS utgör en del av en omfattande internationell verksamhet av nationella komparationer på utbildningsområdet.
Andra kartläggningar av olika slag visar att det finns skillnader mellan olika länders skolsystem när det gäller exempelvis lärarlöner, antalet ut- examinerade elever eller hur många studenter som studerar utomlands (Desjardins, Garrouste-Norelius & Mendes 2004). Studier inom det allmän- pedagogiska området analyserar skillnader i organisations- och strukturfrågor och utbildningssystemen i stort (se t.ex. O’Dowd & Fägerlind (red.) 2000).
Bakomliggande faktorer, som ekonomi, styrdokument och kulturella aspekter påverkar i förlängningen undervisningen ända ner på ämnesnivå (Sjöstedt 2013). Resultaten i PISA- och PIRLS-undersökningarna ställs också i relation till sådana strukturrelaterade faktorer (Fredriksson, Holzer, McCluskey-Cavin
& Taube 2009; Fredriksson 2010).
Att mäta kunskaper i världsomspännande undersökningar ger visserligen en bild av resultatet av skolundervisningen, men dessa kunskaper kan problematiseras och fördjupas på olika sätt. Eftersom resultaten av stora nationella jämförelser kritiseras från olika håll, blir det angeläget att fördjupa och förklara genom andra typer av undersökningar. Även om inte PISA en- bart använder sig av skönlitterära texter, är läsning av skönlitteratur en viktig del av skolundervisningen i många länder.
Läsning är inte bara läsförståelse och både läsning och läsförståelse måste
relateras till olika aspekter såsom exempelvis litteraturundervisningens
27
traditioner i relation till olika typer av resultat. Trots krisdiskursen används exempelvis inte den litteraturdidaktiska
9forskningen i någon större ut- sträckning för att hitta fördjupade förklaringsmodeller (Martinsson 2015a).
Det finns därtill i Sverige få studier som går på djupet med nationella komparationer på läsningens område och som ställer andra frågor och använder andra metoder.
Skillnaderna mellan olika nationer, i såväl förutsättningarna för under- visningen som i undervisningstraditionerna och vad detta resulterar i, be- kräftas i komparativa studier med inriktning mot modersmålsundervisning eller med litteraturdidaktiska förtecken. Ett sådant exempel utgörs av Sjöstedts (2013) avhandling som ur ett svenskt perspektiv jämför den svenska och den danska gymnasiala modersmålsundervisningen. Huvudintresset är de styrsystem som på olika nivåer påverkar undervisningen ända ner på klassrumsnivå.
Nationella komparationer på en övergripande nivå visar att många fak- torer är betydelsefulla för att man ska förstå och kunna förhålla sig till resul- tatet av undervisningen ur olika aspekter. En fördjupning kan göras genom att utgångspunkten för komparationen är en specifik ämnesdisciplin. Studier som intresserar sig för exempelvis begrepp som literacy i en vid bemärkelse visar att den enskilt viktigaste faktorn när det gäller en bibehållen hög literacynivå, oavsett bakgrund, är utbildning. Även den sociala bakgrunden påverkar, men är inte lika betydelsefull som utbildningen (Boudard 2001;
Desjardins 2003
10).
9 I PISA- och PIRLS-undersökningarna ingår inte enbart skönlitterära texter, men det är en av de texttyper som läses där. Texttyperna i de internationella undersökningarna analyseras t.ex. hos Atle Skaftun (2006:24 ff.; 40 ff.). Han visar bland annat att begreppen texttyp och genre behöver problematiseras i större utsträckning även i dessa sammanhang. Skaftun ser ett problem med kategoriseringen så som den görs i PISA:
Den eneste faren jeg ser med denne måten å tenke genre på, er at den er omgitt av en aura av lingvistisk vitenskaplighet og gir inntrykk, særlig ved sin inkluderende gestus i retning formater som grafer, diagram, kart, tabeller og skjema, av å være altom- fattende. Det er det usunt å tro på så lenge det noen av os vil kalle genrenes sjel, ekskluderes fra feltet, til fordel for aspekter ved tekstene som tilsynelatende er lettere å operasjonalisere i testsammenheng. (Skaftun 2006:43)
10 Data för studien kommer ifrån den av OECD genomförda undersökningen International Adult Literacy Survey som undersöker bland annat läsförståelse i en vuxen population i ett antal länder. Denna relateras till frågor som rör social bakgrund, yrke och läsvanor.
28
Försök att överbrygga skillnader mellan olika länders undervisningstra- ditioner har gjorts på Europanivå inom olika projekt. Inom de moderna språken har detta resulterat i en gemensam nivåbeskrivning, den europeiska språkportfolion
11(European Centre for Modern Languages 2014). Med inspiration ifrån detta projekt har projektet Literary Framework for Teachers in Secondary Education initierats. Syftet är att formulera litterära kompetens- nivåer med utgångspunkt i styrdokument i ett antal europeiska länder, inklusive förslag på titlar som lämpar sig för läsning på respektive nivå.
P rojektet är ett samarbete mellan Nederländerna, Tyskland, Tjeckien, Portugal, Rumänien och Finland (Witte & Sâmihăian 2013). Efter att ha analyserat kursplaner från respektive land kom man fram till att det för dessa sex länder verkade vara möjligt att definiera ett ramverk för litteraturunder- visningen, men man framhåller att studien måste utökas till fler europeiska länder. Man använder sig i beskrivningarna av begreppet litterär kompetens och denna beskrivs i olika steg. Sådana gemensamma referensramar kräver djupgående kunskaper om de olika ländernas förutsättningar och utgångs- punkter, varför en analys av kursplaner behöver kompletteras med andra studier som fördjupar frågeställningar om vad en nationell undervisnings- tradition betyder för att socialisera elever till litteraturläsare.
Av relevans för att placera föreliggande avhandling i ett sammanhang är också de studier som intresserar sig för reception ur ett komparativt pers- pektiv. Lena Kåreland har deltagit i en större fransk receptionsstudie där elever i olika åldrar läst H.C. Andersens Den lilla sjöjungfrun. I jämförelsen mellan svenska och franska studenter lyfter hon framför allt fram att de svenska studenterna är mer fokuserade på genusfrågor. En förklaring till detta är att det finns ett större intresse för sådana frågor i Sverige. En annan är att det i den franska undersökningen även ingår små barn och elever i lägre skolår, vilka kan förväntas fokusera på andra saker. Kårelands undersökning visar att de svenska studenterna har en varierad reception av sagan: ”De låter perspektiven växla, och de tar såväl sin allmänna som sin litterära repertoar i bruk i mötet med den lilla sjöjungfrun” (Kåreland 2009:219). Kåreland ser exempel på att studenterna besitter en viss litterär kompetens genom att de
11 Europeisk språkportfolio är ett pedagogiskt verktyg, som tillkommit på initiativ av Europarådet, och som ska underlätta både bedömningen i sig och kommunikationen om denna. Den ska också vara ett verktyg för både elever och lärare genom att tydligt synliggöra var eleven befinner sig och vad nästa steg är (se t.ex. Handledning Europeisk språkportfolio 6-16 år Skolverket 2014).
