E X A M E N S A R B E T E
Historielärares val av kunskapsstoff
Matilda Wiklund
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
2007:030 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--07/030--SE
Luleå Tekniska Universitet
Institutionen för utbildningsvetenskap HT 2006
Examensarbete
Historielärares val av kunskapsstoff
Författare: Matilda Wiklund Handledare: Staffan Hansson
Abstrakt
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka en didaktiska fråga, närmare bestämt på vilket sätt, dvs. om och hur, och i vilken utsträckning att antal utvalda faktorer påverkar det urval av kunskapsstoff som historielärare på gymnasienivå gör inför sin undervisning om Kalla kriget.
Valet av ämne sker primärt för att jag upplevt de frågeställningar som lyfts fram i undersökningen som aktuella i det vardagliga arbetet som lärare. Mitt arbete utgår från litteraturstudier, bland annat av styrdokument och litteratur kring didaktik. För att nå mitt syfte har jag utgått ifrån ett antal frågeställningar som har sin grund i styrdokumenten, samt i den praktiska verksamhetens förutsättningar som diskuteras i den didaktiska litteraturen.
Utifrån frågeställningarna har jag sedan genomfört kvalitativa intervjuer, samt enkäter, för att empiriskt inhämta informationsmaterial, vilkas resultat sedan har analyseras. Intervjuerna har ägt rum med historielärare vid Älvsbyns gymnasieskola, Strömbacka gymnasieskola i Piteå och Kvarteret Hackspetten i Luleå.
Sammanfattningsvis visar resultaten av intervjuerna och enkäterna att det är de så kallade ramfaktorerna eller med ett annat namn de rörliga variablerna som påverkar lärarna mest påtagligt. Dessa rörliga variabler inbegriper tidsaspekten för planering innan undervisningstillfället, lärarnas egna kompetens inom området, tillgången på material och framförallt förkunskaperna hos eleverna. Det sistnämnda samstämmer även med direktiven i de aktuella styrdokumenten.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Val av ämne 1
1.2 Syfte och avgränsningar 1
1.3 Frågeställningar 2
1.4 Tidigare forskning och material 3
2 Metod 4
2.1 Val av metod 4
2.1.1 Intervjuer 5
2.1.2 Enkäter 7
2.2 Undersökningsgrupp och urvalskriterier 7
3 Förankring i styrdokumenten 8
3.1 Tidigare styrdokument 9
3.1.1 Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70 9
3.1.2 Kursplanen för historia i Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70 3.2 Nu gällande styrdokument 12
3.2.1 Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 12
3.2.2 Skolverkets ämnesbeskrivning av ämnet historia 13
3.2.3 Skolverkets kursplan för kursen Historia A på gymnasienivå 14
3.3 Sammanfattning 15
4 Didaktik 16
4.1 Definiering av begreppet didaktik 16
4.2 Påverkansfaktorer 17
4.2.1 Yttre kriterier för val av stoff 17
4.2.2 Inre kriterier för val av stoff 18
4. 3 Ramfaktorer 18
4.4 Sammanfattning 19
5 Resultat och analys 20
5.1 Intervjuerna 20
5.1.1 Jämförelse mellan nya och erfarna lärares svar 20
5.1.2 Jämförelse mellan män och kvinnors svar 21
5.1.3 Jämförelse mellan gymnasieskolorna 22
5.2 Enkäterna 23
5.2.1 Jämförelse mellan nya och erfarna lärares svar 23
5.2.2 Jämförelse mellan män och kvinnors svar 24
5.2.3 Jämförelse mellan gymnasieskolorna 25
6 Validitet och reliabilitet 26
7 Sammanfattande diskussion 28
Referenser 31
Bilagor
Bilaga 1 Intervjumall för examensarbete LUA 302 Bilaga 2 Enkät
1 Inledning
1.1 Val av ämne
Anledningen till valet av ämne för mitt examensarbete är att jag upplevt att detta ämne ständigt är aktuellt i det vardagliga arbetet som lärare. Det är erfarenheter som jag fått under VFU-perioderna och vid samtal med lärare inom mitt ämnesområde, dvs. historia och samhällskunskap på gymnasienivå. Samtidigt pågår en alltmer kritiskt debatt inom politiken och ute i samhället som helhet, kring hur skolan uppfyller det uppdrag som politiken utformat, och om lärare arbetar på ett sådant sätt att resultatet blir att eleverna når de uppsatta målen.
Det sistnämnda är också en anledning till att valet av ämne är aktuellt.
De nu gällande centrala styrdokumenten ger läraren en betydande frihet att utforma undervisningen i sitt ämne. Staten styr inte längre via styrdokumenten hur verksamheten ska bedrivas och undervisningens innehåll, utan istället anges det vilka mål som skolan ska sträva efter och vilka som eleverna ska uppnå. Det vill säga vilket resultat som undervisningen ska ge. (Calgren & Marton, 2002). Det innebär att lärarna måste göra ett antal ställningstaganden kring bland annat varför, när det gäller urvalet av material dvs. kunskapsstoffet och undervisningsmetoder. Det är både en problematik att reflektera kring och en chans för läraren att ständigt utveckla sitt material och sina metoder. Jag har valt att i mitt examensarbete lyfta fram denna didaktiska problematik för genom att bearbeta dessa frågeställningarna redan nu, kan jag bättre hantera det senare i min yrkesutövning.
1.2 Syfte och avgränsningar
Syftet med detta arbete är att undersöka en didaktisk fråga närmare bestämt på vilket sätt, dvs.
om och hur, samt i vilken utsträckning ett antal utvalda faktorer påverkar det urval av kunskapsstoff, dvs. det material, som historielärare på gymnasienivå gör inför sin undervisning om Kalla kriget. Det finns många definitioner av begreppet Kalla kriget som exempel den Philip Bell anger i sin bok Världen efter 1945 (2003);
2
Det var en ideologisk konflikt mellan två filosofier och två livsstilar – å ena sidan kommunism och en statskontrollerad ekonomi och å den andra liberal demokrati och kapitalism...mer rättframt uttryckt var det kalla kriget också en maktkamp mellan de båda supermakterna vilka framträdde vid slutet av andra världskriget, USA och Sovjetunionen, vilka kämpade om inflytande eller dominans som andra stormakter hade gjort hela världshistorien igenom (Bell: 2003, s. 176 f)
I denna undersökning har jag valt att använda definitionen av begreppet Kalla kriget som de ideologiska och maktpolitiska motsättningarna mellan främst Sovjetunionen och USA, vilka ledde till en rad kriser men ej till direkta väpnade konflikter stormakterna emellan, från andra världskrigets slut 1945 till och med Sovjetunionens fall 1991. (Almgren, Bergström &
Löwgren, 1994)
Valet att fokusera på Kalla kriget beror dels på att det finns en stor mängd varierat och lättillgängligt stoff om just detta. Kalla kriget är också något som eleverna kan uppleva som relativt nära dem i tid. Konflikten och framför allt följderna av den påverkar oss än vilket gör det möjligt att anknyta till aktuella händelser, som eleverna kan relatera till. Genom en fördjupad kunskap om Kalla kriget kan alltså eleverna förstå varför och på vilket sätt länder tex. forna öststater kontra Västeuropeiska stater har utvecklats olika.. Det ger en historisk bakgrund till bland annat USA och Rysslands utrikespolitiska agerande än idag. Jag har även valt att avgränsa min undersökning till att gälla planering och undervisning kring denna historiska period, för att kunna begränsa frågeområdet till att mer konkret gälla en viss tid.
Detta gör jag bland annat för att det vid de intervjuer och enkäter som genomförs ska kunna vara greppbart för lärarna med något påtagligt som de kan relatera praktiskt till dvs. hur det var att just välja stoff inför denna period.
1.3 Frågeställningar
För att nå mitt syfte kommer jag att i arbetet utgå ifrån ett antal frågeställningar. De har grund i styrdokumenten, samt i den praktiska verksamhetens förutsättningar. Jag kommer att mer ingående beskriva detta senare. Dessa frågeställningar utgör underlag för de kvalitativa intervjuer samt enkäter som jag genomför, för att empiriskt inhämta informationsmaterial,
3
vilkas resultat jag sedan sammanfattar och analyserar. De frågeställningar jag valt att arbeta med är följande:
• På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar Skolverkets ämnesbeskrivning i historia ditt val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget?
• På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar Skolverkets kursplaner i historia ditt val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget?
• På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar tidsaspekten (dvs. den tid du har till förfogande för undervisningen) ditt val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget?.
• På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar tillgången på material ditt val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget?
• På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar eleverna valet av vid planering och undervisning om Kalla kriget?
• Finns det andra faktorer än de nämnda som påverkar ditt val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget?
• Planerar och bedriver du undervisning om Kalla kriget på samma sätt vid varje gång när ämnet behandlas ?
Om ja – varför? Om inte – vad är det som gör att det förändras?
1.4 Tidigare forskning och material
Jag har studerat Skolöverstyrelsens Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70 (1970), och supplement 71 (1981). Den senare ersatte kursplanen i historia som fanns i Lgy 70. I Lärarförbundets Lärarens handbok (2002) finns nu aktuella styrdokument tex. Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, vilket är den läroplan som gäller för gymnasieskolan.
Dessutom redogör jag för Skolverkets nu gällande ämnesbeskrivning av ämnet historia samt
4
kursplanen för historia A för gymnasienivå. Detta material har hämtats från skolverkets hemsida på internet (www.skolverket.se). I den ovan nämnda litteraturen och dokumenten går det att utläsa dels vad som tidigare från statligt håll angavs vara skolans och lärarens uppdrag dvs. hur, varför och på vilket sätt undervisning skulle ske generellt sett och i ämnet historia, och hur detta uppdrag ser ut i dagens styrdokument.
Vidare ska jag redogöra för begreppet didaktik. Det finns en mängd tidigare forskning och litteratur dels kring allmänna didaktiska frågor och även de som mer konkret rör didaktik i ämnet historia. Här kan nämnas litteratur som Imsens bok Lärarens värld- en introduktion till allmän didaktik (1999) och Larsson (red.) Historiedidaktiska utmaningar (1998). Däremot har jag inte hittills hittat något som rör de didaktiska frågorna kring det specifika historiska område som jag valt att undersöka.
I den sist nämnda boken diskuterar artikelförfattaren Ewa Durhan kring hur Skolverkets anvisningar i styrdokumenten i ämnet historia tolkas olika av lärare och vad det innebär.
Författaren försöker reda ut om stoffet är det som gör att ämnet får struktur genom att läraren väljer ut ett antal centrala begrepp i sin undervisning och anpassar stoffet utifrån det. Eller är det så att läraren väljer vilka begrepp som ska framhållas utifrån vilket stoff som finns?
Författaren menar att det inte finns någon samstämmighet mellan olika lärare när det gäller vad som får vara det som avgör, trots att de ska arbeta efter samma styrdokument. Detta påstående har hon baserat på en enkät där 21 lärare har svarat på frågan om vilka som är de mest centrala begreppen i historieämnet. Resultatet var mycket splittrat. Kalla kriget fanns dock med som ett av dessa begrepp som lärare anser att de ska undervisa om. (Durhan, 1998)
2 Metod
2.1 Val av metod
Det gäller att redan i inledningsskedet skaffa sig en överblick av undersökningen, för att kunna avgöra vilken metod som passar för att nå målet. För att göra detta bör den som utför undersökningen ha goda förkunskaper om vad som ska undersökas och varför man har valt just det ämnet, för att sedan reda ut på vilket sätt det vill säga hur det ska ske. När det gäller att välja metod finns det ett antal ställningstaganden som är grundläggande. Det centrala är att
5
resonera kring på vilket sätt den metod som väljs gagnar syftet med undersökningen. Det är även viktigt att se på vilken tidsrymd, samt vilka ekonomiska och materiella resurser som finns till förfogande. (Kvale, 1997)
2.1.1 Intervjuer
Mitt arbete utgår från litteraturstudier, bland annat av styrdokumenten. Med dem som bakgrund formuleras frågeställningar vilka jag ämnar få svar på genom att genomföra kvalitativa intervjuer.
När det gäller intervjuerna så har jag använt mig av en så kallad intervjuguide vid planeringen och genomförandet. Det innebär att den som ska intervjua i förväg fastställer ett antal teman eller ämnen som sedan ska utgöra en bas för intervjuerna, så att de tillfrågade får möta likartade teman. Intervjuerna bygger ändå på i stort sett öppna frågor, där den som frågar med jämna mellanrum sammanställer det sagda för att se om svaren uppfattats rätt av honom eller henne. Samtidigt måste den som intervjuar låta nya aspekter få komma fram under intervjuns gång om det är relevant inom ämnet. Vid användandet av en sådan intervjuguide så får man som resultat ett antal intervjuer som är så pass strukturerade att de kan jämföras med varandra. Detta tillvägagångssätt kallas också för att genomföra kvalitativa intervjuer; dvs.
den som intervjuar får till sig information om kvalitativa aspekter. (Jacobsen, 1993)
Intervjuerna ska vidare genomsyras av en låg grad av standardisering, vilket innebär att intervjuaren anpassar sig efter den intervjuades språkbruk, och eventuellt kan ordningen på frågorna flyttas om allt efter den svarandes önskemål. Detta sker genom att följdfrågor beror på tidigare svar. Det sker ändå en strukturering i intervjun på det sättet att man håller sig till de i förväg bestämda ämnena eller teman. Genom att vara konsekvent när det gäller det så får den som intervjuar svar inom de områden hon/han är intresserad av, och vill veta mer om. Vid kvalitativa intervjuer ställs ett antal frågor om samma företeelse eller händelse för att kunna få ta del av och förstå alla dess nyanser. ” Hellre än att fråga om vad den intervjuade kände eller tyckte, fråga vad han eller hon gjorde eller sade. Då får man vanligen också reda på vad den intervjuade tyckte eller kände.” (Trost: 1997,s. 74)
Frågorna ska också bygga på det syfte som finns med intervjun, och ska formuleras så att syftet uppnås i största möjliga mån. Det är bättre att ta med vad som senare visar sig vara för
6
få områden än att försöka spänna över för många ämnen i sina frågor. Om den svarande glider bort från ämnet bör den som intervjuar leda tillbaka denne via sina sammanfattande frågor.
Det är relevant att fråga vad som skedde vid olika situationer och vad den intervjuade gjorde, i stället för att fråga varför. Det kan leda till att den intervjuade upplever att han eller hon hamnar i försvarsställning gentemot den som frågar. (Trost, 1997)
Oavsett vilken teknik som väljs för intervjuerna, det vill säga som exempelvis inspelning med bandspelare eller andra typer av media, eller anteckningar vid intervjutillfället, så bör den som intervjuar göra personliga anteckningar om intervjun så fort som möjligt efter. De kan röra sig om något oväntat som händer under intervjun, oanade reaktioner eller följdfrågor eller annat som kan ha betydelse vid sammanställning och analys av intervjumaterialet. Däremot kan det behövas en viss distans till intervjun för att kunna analysera den på ett bra sätt. (Trost, 1997)
Det som anges ovan har legat som grund när jag framarbetat min intervjuguide eller intervjumall. (Se bilaga 1.)
Vidare har jag tagit stöd utifrån en så kallad trattmodell där intervjun går till enligt 6 steg:
1. Öppning.
2. Fri berättelse.
3. Precisering.
4. Kontroll.
5. Information.
6. Avslutning.
(Kylén, 2004)
Steg ett innebär att intervjuaren presenterar sig och förklarar avsikten med intervjun, hur den ska gå till, och visar intervjuguiden. Intervjuaren anger att han/hon antecknar och redovisar vad som kommer att hända med resultatet av intervjun. Anteckningarna bör föras öppet, det kan kännas mer avslappnat för den intervjuade. Det andra steget innebär att varje fråga besvaras fritt, med en fri berättelse. Den som intervjuar bör i detta skede vara tyst i största möjliga mån. Ett sätt att driva intervjun vidare kan vara att upprepa vissa fokuseringsord, vissa ord som funnits i svaren som man kan utgå ifrån för att utveckla svaren. Steg tre;
precisering, medför att intervjuaren vill ha mer konkreta exempel och faktauppgifter för att
7
beskriva de tidigare angivna svaren. Detta för att göra svaren mer kompletta. I steg fyra ber intervjuaren om ännu mer exakta svar för att kontrollera de uppgifter som funnits i svaren.
Här kontrolleras tex. motstridiga uppgifter för att få en korrekt bild av vad den intervjuade vill framföra. I nästa steg snabbsammanfattas intervjun med hjälp av anteckningarna när alla frågorna är besvarade. Intervjuaren kan då fråga om svaren är rätt uppfattade. Nu kan den som blir intervjuad kanske ha ytterligare frågor om andra intervjuer och hela undersökningen, vilka ska besvaras utan att utelämna information som föregriper det totala resultatet. Sista delen i intervjun är avslutningen där intervjuaren tackar för hjälpen och frågar om han/hon kan återkomma om det kommer upp frågor kring svaren vid senare behandling. (Kylén, 2004)
2.1.2. Enkäter
De som blir intervjuade kommer dessutom att få svara på en enkät i ämnet. (Se bilaga 2.) Frågeställningarna i enkäten är baserade bland annat på vad som står skrivet i Skolverkets ämnesbeskrivning av ämnet historia. (http://www3.skolverket.se) Här anges det att historia inte kan eller ska undervisas med bara en viss historiesyn utan att valfriheten för den enskilde läraren är stor. Syftet med enkäten är att få veta mer konkret vad lärarna valt att ta upp i ämnet och ur vilket perspektiv.
Det insamlade materialets resultat ska sedan sammanställas och analyseras, för att reda ut om syftet uppnås och mina frågeställningar besvaras. Jag kommer här att lyfta fram om det finns likheter och skillnader i svaren från intervjuerna och enkäterna mellan yngre och äldre lärare, mellan könen och mellan gymnasieskolorna, för att sedan se vad det i sin tur kan ha för orsaker. Kvalitativa intervjuer och enkäter är enligt min mening de metoder som är passande för att uppnå syftet med undersökningen samt att få svar på mina frågeställningar.
2.2 Undersökningsgrupp och urvalskriterier
Detta arbete innehåller ett antal intervjuer med historielärare på gymnasieskolor i Luleå, Älvsbyn, samt Piteå. Ett motiv till detta urval är att det kan vara intressant att se om det finns likheter eller skillnader mellan resultaten från skolorna då de är olika storleksmässigt.
Älvsbyns gymnasium är relativt litet jämfört med de andra två gymnasierna. Att det blir just historielärare på gymnasienivå är på grund av att detta är mitt framtida verksamhetsområde, och de kan dela med sig av sina erfarenheter vilket bör leda till relevanta svar på mina
8
frågeställningar. Antalet intervjuer är relativt litet för att det känns greppbart tidsmässigt för denna undersökning. Detta baserar jag också på att; ” Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer.” (Trost: 1997,s. 110)
Jag har bedömt att det är intressant att få intervjua både de som varit verksamma länge och de som endast har jobbat några år, då detta bör kunna ge olika perspektiv kring vilka faktorer som påverkar valet av kunskapsstoff. Jag har försökt få en spridning i åldersgrupper men detta är inte så lätt att råda över för mig som intervjuare. Utöver det har jag strävat efter att bägge könen är representerade i min undersökningsgrupp. Ett ytterligare skäl till urvalet är att dessa skolor ligger geografiskt nära, och avstånden att resa för själva intervjuerna blev praktiskt hanterbart. Det är dock viktigt att visa på att jag inte på något sätt strävar i mitt syfte efter att kunna statistiskt säkerställa om och in vilken utsträckning de utvalda faktorerna påverkar gymnasiehistorielärares val av kunskapsstoff när det gäller planering och genomförande av undervisning kring Kalla kriget. Jag har istället valt att se på vad ett antal lärare anger att de har upplevt och hur de agerat i denna didaktiska fråga. Valet av kvantitativa intervjuer med en mycket liten undersökningsgrupp, som metod i kombination med hur frågeställningarna i enkäterna är formulerade, medför att det inte går att fastställa ett statistiskt säkerställt resultat i undersökningen. Detta är inte heller min intention.
3 Förankring i styrdokumenten
Det har skett en förändring i de statliga styrdokumentens styrning av skolans och därmed den enskilde lärarens verksamhet. Denna förskjutning har gått från detaljstyrning till målstyrning.
Gymnasieskolan har utvecklats och reformerats allt sedan dess fram till dagens gällande läroplan, Lpf 94. (Richardson, 2003) ”Gymnasieskolans utveckling i ett långt historiskt perspektiv innebär att elevernas valmöjligheter ökat undan för undan.”(Richardson: 2003, s. 135)
Detta tas även upp i Skolverkets rapport När inget facit finns (Calgren, 1999) De professionellas roll i skolan lyfts upp under 1990-talets reformer, och statens roll tonas ner. ” I de nya styrdokumenten angavs mål och väsentliga riktlinjer, medan anvisningar om metoder och stoff och om hur undervisningen skulle organiseras försvann. ” (Calgren: 1999,s. 19)
9
Läraren ges tilltro att utifrån sitt yrkeskunnande tillsammans med sina elever kunna välja och organisera stoff. Det ska dock finnas en balans mellan den nationellt innehållsliga styrningen, vilken Calgren anser finns, och den frihet som varje lärare har lokalt. Men det finns alltså inget facit för vad som är rätt eller fel stoff utan det ska lärarna kunna avgöra. (Calgren, 1999)
För att belysa hur det har förändrats från den tid när Lgy 70 var den gällande läroplanen, till nuvarande Lpf 94, har jag valt att visa på några relevanta delar ur respektive läroplan.
Därefter ges en redogörelser för vad som de centralt fastställda ämnesbeskrivningar samt kursplaner påtalat när det gäller historieämnet.
3.1 Tidigare styrdokument
3.1.1 Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70
Denna läroplans allmänna del innehåller mål och riktlinjer som gäller generellt för alla ämnen i gymnasieskolan. Där finns inte mycket som är direkt relaterat till det historiska perspektivet.
Det anges dock vid ett tillfälle att; ”I gymnasieskolan skall samhälls – och kulturaktiviteter belysas och också kompletteras med historisk aspekt.” (Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 21)
Det står vidare att; ” Genom att studera förhållandena i gången tid och inträffade förändringar kan eleverna skaffa sig perspektiv på samhällets utveckling, bättre förstå förhållandena i vår tid och klarare urskilja vad de vill bevara och vad de vill förändra.” (Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 21)
Läroplanen uppges vara ett hjälpmedel för att göra gymnasieskolans fastställda mål till verklighet, och anger ramen för skolans verksamhet och innehållet i utbildningen.
Huvudsakligen handlar läroplanens riktlinjer om att eleven ska vara i centrum. Skolan ska bland annat genom val av undervisningsmetod, läromedel och kunskapsstoff främja elevens personlighetsutveckling och sociala utveckling. Den organisatoriska ramen, elevernas förutsättningar och det inlärningsresultat som ska uppnås uppges vara faktorer som styr både undervisningsform och valet av kunskapsstoff. Elevernas delaktighet tas också upp som något mycket viktigt. Materialet som väljs ska verklighetsankytas till elevernas egna erfarenheter.
10
Det ska vidare sovras och också grupperas i överblickbara helheter som gör det lättare för eleverna att intressera sig för och arbeta med det. Eleverna ska vara delaktiga i planeringen av undervisningen och i urvalet av material.
Genom lärarnas planering tillsammans i ämneskonferenser, där eleverna ska finnas representerade, väljs stoff som; ”... tillgodoser elevernas intressen, bidrar till deras mognande, främjar deras aktivitet och ger dem en adekvat förberedelse för deras verksamhet efter skolans slut.” (Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 40)
Läroplanen tar upp olika typer av kunskapsstoff, varav text, - bild – och ljudmaterial är viktigast. Stoffet som väljs ska konkretiseras, och kunna användas av eleverna självständigt.
Stoffet ska vidare vara sakligt och objektivt. Eleverna ska stimuleras till att söka material på egen hand. Undervisningen ska inte vara för bunden av lärobokens anvisningar i ämnet.
Det finns en frihet, enligt Lgy 70, för lärare att lägga fokus vid vissa moment mer andra, men det viktigaste inom varje ämne ska alltid lyftas fram. I läroplanen återkommer en uppmaning till samverkan mellan ämnesgränserna.
3.1.2. Kursplanen för historia i Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70.
I anknytning till Lgy 70 finns kursplaner för de olika linjerna. Här anges mål och huvudmoment för varje ämne. Huvudmomenten pekar på de ämnesområden som ska behandlas vid undervisningen för alla elever. De visar på det stoff och de färdigheter som ska vara de grundläggande i undervisningen. Eleverna ska få möjlighet att utifrån huvud- momentens delar fördjupa sig individuellt i olika områden. Inom ramen för dessa huvudmoment finns det, enligt Lgy 70, goda möjligheter att inom skolan variera och förändra undervisningen och lärostoffet till nya krav som kan ställas.
I kursplanen för historia i Lgy 70 uppges ett antal mål för eleven. Denne ska bland annat:
• förvärva kunskaper om människor och miljöer, idéer, företeelser, händelser och förlopp under olika tider samt i skilda kulturkretsar. (Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 199)
11 Eleven ska också:
• lära sig att urskilja olika drivkrafter bakom samhällsförändringar och att betrakta respektive tidsskeden med utgångspunkt i deras egna förutsättningar.
(Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 99)
Kursen ska enligt kursplanen genomföras med ett kronologiskt perspektiv. Vidare beskrivs vilka tre huvudmoment som kursen ska innehålla. De handlar om att ge eleven en översiktig genomgång i äldre europeisk och utomeuropeisk historia ur social, ekonomisk, kulturell och politisk synvinkel. Ett annat huvudmoment ska innehålla elevernas individuella fördjupningar i anslutning till de tidigare genomgångna områdena.
Därutöver ska ett moment omfatta:
• ett mer ingående studium av de tre senaste århundradena med tyngdpunkten lagd på företeelser som är av betydelse för förståelsen av världen idag.
(Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan: 1970,s. 199)
Kursplanen för ämnet historia i Lgy 70 är mycket kortfattad. Den innehåller inte så mycket mer än det ovan beskrivna. I de olika huvudmomenten avgränsas vad som ska tas upp, vilket ger läraren en fingervisning om vilka delar av historien som ska lyftas fram. Det anges tex. att tyngdpunkten ska vara på vissa företeelser som betyder något för oss idag.
Läsåret 1981/1982 ersattes Lgy 70:s kursplan i historia med ett supplement från Skolöverstyrelsen. I detta dokument angavs till viss del nya riktlinjer för vad historieämnet skulle innehålla. Det menas här att kursplanen ger lärare och elever stor frihet att utforma historieundervisningen. Lärarens erfarenhet och kunskap i kursens innehåll tas upp som en viktig faktor för att detta ska kunna fungerar. ”Men det är också klart att elevernas medverkan måste öka, efterhand som deras förtrogenhet med ämnets stoff och metoder ökar.”
(Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan Supplement 71: 1981,s. 12)
Läraren ska kunna visa upp olika historieuppfattningar för eleverna och diskutera dessa. Vilka uppfattningar och perspektiv som kan vara intressanta anges detaljerat, så som centrum/
periferimodellen, och olika aktörskategorier tex. män – kvinnor, majoriteter – minoriteter.
Jämförelser mellan olika tider lyfts också fram som intressant. Dokumentet innehåller relativt
12
detaljerade förslag på infallsvinklar för lärare och elever att arbeta efter. Förhistorien, antiken, medeltiden, 1600-talet, 1700-talet, 1800 – talet samt 1900- talet pekas ut som det viktigaste nedslagen. Inom varje område visas det på vad som är relevant, och vad eventuella fördjupningsuppgifter kan innehålla. Det anges tex. vilka geografiska områden som kan tas upp. Att tyngdpunkten skulle vara på de senaste tre århundradenas historia var dock det samma som tidigare. När det gäller 1900-talet står det; ”Studiet måste med tanke på den oerhörda stoffmängden koncentreras till vissa större problemområden och kursuppläggningen bör ha en klar inriktning mot tematiskt arbete och självständiga arbetsformer.”
(Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan Supplement 71: 1981,s. 22)
Vidare lyfts flera konkreta avsnitt fram så som :
- Den politiska utvecklingen som präglas av förändringar i stormaktsuppsättningen efter de två världskrigen,
- De totalitära regimerna,
- De ryska och kinesiska revolutionerna och deras betydelse inåt och utåt.
(Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasieskolan Supplement 71: 1981,s. 22 f.)
3.2 Nu gällande styrdokument
3.2.1 Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.
I de nu gällande centrala styrdokumenten så som Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, vilket rör arbetet i gymnasieskolan, ges lärare en relativt stor frihet att forma sin undervisning i sitt ämne. Styrdokumenten innehåller mer generella anvisningar, och därför är tolkningen av det till stor del upp till läraren själv. Alla skolor och lärare ska följa de allmänna direktiven i Lpf 94 som till exempel att:
• Undervisningen skall ge ett historiskt perspektiv, som bl.a. låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande. ( Lärarens handbok: 2002,s. 40)
13
När det gäller vad som kan vara mer konkret och relevant för historieämnet så finns det lite angivet i de så kallade strävansmålen i Lpf 94, vilka anger vad skolan ska sträva efter att eleverna i gymnasieskolan ska få med sig. Där sägs det att varje elev skall:
• ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband,
• kan bedöma skeenden ur svenskt, nordiskt, europeiskt och globalt perspektiv.
(Lärarens handbok: 2002,s. 43)
Vidare tar Lpf 94 upp att eleverna ska ha reella möjligheter att vara delaktiga när det gäller hur arbetet i skolan bedrivs. Detta ska också beaktas av läraren vid planering och undervisning. Här står att läraren ska:
• se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen.
• planera undervisningen tillsammans med eleverna.
(Lärarens handbok: 2002,s. 47)
Det saknas konkreta anvisningar i Lpf 94 för vilket innehåll som undervisningen ska ha.
3.2.2 Skolverkets ämnesbeskrivning av ämnet historia.
Via Skolverkets ämnesbeskrivningar och kursplaner kan lärare få något mer att arbeta efter vid planering och undervisning inom sitt ämne. I Skolverkets ämnesbeskrivning av ämnet historia, anges att ett av syftena är att fördjupa sig i förståelsen av skeenden och händelser över tiden och rummet. Detta ska ske både när det gäller storpolitik och vardagsliv. Studier i historia ska tydliggöra de krafter som påverkar olika samhällen och människor. De strävansmål som uppges i ämnesbeskrivningen är bland annat att skolan ska i sin undervisning sträva efter att eleven:
- utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle.
(http://www3.skolverket.se/)
14
Ämnet historia ska vidare enligt Skolverket innehålla olika slags historia, bland annat ekonomisk historia, politisk historia samt socialhistoria. Det anges inte att historia måste undervisas om ur ett specifikt perspektiv utan här lämnas det öppet för den enskilde lärarens uppfattning kring vilken historiesyn som blir den som dominerar och det perspektiv som präglar valet av vad som tas upp, vilket stoff som väljs och hur undervisningen ser ut.
Skolverket visar dock på ett antal varianter av historiesyn tex. den historiematerialistiska, men förespråkar inte någon enstaka. Här står det att i princip allt kan ses som historia. ”Detta ger ett oändligt stort stoff. Stoffets omfång kräver alltid och är alltid föremål för ett urval.
(http://www3.skolverket.se/)
I detta styrdokument anges också att centrala begrepp och krafter som styrt den historiska utvecklingen kan avspeglas i dagens samhälle. Historia A ska ge eleven möjlighet att se ett sammanhang och ge en bakgrund till hela historien ända fram till nutiden, med särskilda fördjupningsmöjligheter inom något som eleverna är intresserade av.
(http://www3.skolverket.se/)
3.2.3 Skolverkets kursplan för kursen Historia A på gymnasienivå.
I Skolverkets nu aktuella kursplan för denna inledande kurs i historia på gymnasienivå uppges ett antal mål som eleven ska ha uppnått efter det att kursen är avslutat. Bland annat ska eleven:
• kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser,
• kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv.
(http://www3.skolverket.se/)
I de betygskriterier som Skolverket anger visas det på att för att få betyget Godkänd ska eleven kunna visa på olika krafter som styrt och styr den historiska processen, samt att eleven kan ge bakgrund och sammanhang till företeelser i vår tid. (http://www3.skolverket.se/)
15 3.3 Sammanfattning
Jag har ovan redogjort för en del av det som finns i tidigare respektive nu gällande centrala styrdokuments anvisningar för hur arbetet i skolan ska bedrivas, och vilka mål som ska uppnås. Urvalet har skett mot bakgrund av det syfte som jag har med mitt arbete; att se om och hur ett antal faktorer påverkar historielärares val av kunskapsstoff när det gäller planering och undervisning om Kalla kriget. Det finns en viss skillnad mellan Lgy 70 och Lpf 94, när det gäller vad som anses som det viktigaste i urvalet av stoff.
I Lgy 70 menas det att elevens utveckling är mycket viktig. Detta är något som ska prägla även valet av kunskapsstoff, där eleven ska vara delaktig dvs. att urvalet ska ske i samarbete med eleverna. En gruppering och verklighetsanknytning av stoffet anses vara nödvändig för att eleverna ska kunna arbeta på ett utvecklande sätt både individuellt och i grupp. Den enskilde läraren men framför allt samarbetet i ämneslagen framhävs som viktigt för att ett relevant urval sker. Detta ska ske utifrån de anvisningar som finns i huvudmomenten. Det finns också upptaget i Lgy 70 ett urval av metoder att tillägna sig materialet på, så som via TV, tryckt material, radio, teater och musik. Vidare anges det här hur stoffet i huvudmomenten ska tas upp dvs. kronologiskt. Det är också beskrivet vilka delar i stort av historien som ska tas upp. I supplement 71, som ersatte Lgy 70:s kursplan för historia från och med 1981/1982, anges detaljerat vad som är relevant inom respektive område. De tre senaste århundradenas företeelser är något som var prioriterat enligt även denna kursplan. Här visas konkret på händelser som rör Kalla kriget, som kan tas upp i undervisningen.
Elevernas delaktighet i planeringen av undervisning och urvalet av stoff är något som de nu gällande styrdokumenten lyfter upp mer än tidigare. Här tas målen upp som det viktigaste, och anvisningarna i kursplanen i historia A är relativt vaga när det gäller vad som ska tas upp i ämnet. Det som beskrivs i kursplanen är det som lärarna ska arbeta efter och det ger ett visst stöd vid planeringen. I dessa dokument ges generella anvisningar tex. att arbeta med historiska begrepp och strukturer. Däremot uppges det inte i något fall konkret vad som ska tas upp, med vilket material eller på vilket sätt. Detta visar på den största skillnaden mellan Lgy 70 och Lpf 94; nämligen att vad som ska tas upp, med vilken metod och vilket stoff som ska användas är nu, i betydligt högre grad än tidigare, mer upp till varje enskild lärare tillsammans med sina elever.
16
4 Didaktik
4.1 Definiering av begreppet didaktik.
Begreppet didaktik handlar om undervisning. Det finns mängder av synsätt på hur undervisning ska bedrivas, därför finns det också många olika definitioner på vad didaktik innebär. Själva ordet didaktik kan definieras som: ”Undervisningsmetodik – en gren av pedagogiken.” (Nordstedts svenska ordbok: 2003,s. 192)
Ordet didaktik har samband med det grekiska ordet som beskrev det som rörde förmedling, tex. vid skådespel, skrifter m.m. med syfte att sprida moraliska budskap till folket. I Sverige har didaktik förknippats med skola och undervisning under den tid vi har haft en offentlig skola. Enligt Imsen (1999) så handlar didaktik om den undervisning, fostran och socialisation som sker i skolan och i andra undervisningssituationer med ett uttalat pedagogiskt syfte. Det som sker i klassrummet, och framför allt lärarens undervisningsarbete betraktas som en del av didaktiken. Bland annat är frågeställningar kring kunskapsstoffet en didaktisk fråga. Det kan handla om vilken typ av stoff som eleverna ska arbeta med, hur det ska gå till och hur läraren helst bör undervisa om det samma. Framför allt behandlar didaktiken de tre grundläggande frågorna när det gäller undervisning; vad, hur och varför. Vad ska undervisningen innehålla, hur ska den genomföras, och varför bedriver man den på det sättet? Detta är frågor som alla lärare ska ställa sig framför allt vid planering av undervisning. I och med att de centrala styrdokumenten idag betydligt vagare än tidigare besvarar dessa frågor, ställs det högre krav på att lärare själva kan svara för och motivera sina ställningstaganden när det gäller de didaktiska frågorna. (Imsen, 1999)
I Larsson (red.) Historiedidaktiska utmaningar (1998), definieras historiedidaktik som det som handlar om historieundervisningens syfte och utformning. ”Historien utgör en viktig del i den individuella socialisationen men historieämnet är oändligt och måste göras gripbart för att kunna fylla en konstruktiv roll.” (Larsson:1998,s.82)
Vidare styrs lärare i sitt vardagliga arbete av de principer, de normer, som är allmänt ansedda som lämpliga enligt de centrala styrdokumenten, bland annat i Lpf 94. Läraren ska också ha fått dessa sig tillgodo och reflekterat över dem under sin utbildning. En normativ didaktik
17
pekar på grundregler för val av innehåll och metoder för att nå en god undervisning. Ett exempel på en sådan norm kan vara:
Lärarens skall:
• öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa,
• visa respekt för den enskilde eleven och in det vardagliga arbetet ha ett demokratiskt förhållningssätt. (Lärarens handbok: 2002,s. 46)
Dessutom utvecklar lärare ett antal egna normer baserade på den egna erfarenheten av sitt arbete. Det kan röra sig om vilka metoder som passar bäst för olika typer av undervisning, beroende på tex. tillgången till material och när undervisningstillfället sker. Läraren kan både motivera sina ställningstaganden, sitt varför, gentemot både de centrala styrdokumentens normer och mot bakgrund av sin egen erfarenhet. Det som styrdokumenten anger finns sida vid sida med det som läraren själv via sin förförståelse kan bedöma vara det rätta att göra vid olika undervisningssituationer. Detta kräver att läraren kan reflektera över sin egen undervisning och kritiskt ifrågasätta den samma i syfte att förändra den vid behov. (Imsen, 1999)
4.2 Påverkansfaktorer
4.2.1 Yttre kriterier för val av stoff
I och med att kunskaps - och informationsmängden ökar i samhället så blir urvalet av kunskapsstoff ännu mer aktuellt som en didaktisk fråga. Det finns möjligheter för eleverna att få sig tillgodo en mängd information utanför skolan, tex. via media. Den kunskap som eleverna får möta i skolan måste anknytas till den kunskap de har med sig och det samhälle de lever i. Det är även utifrån det som lärare måste göra sitt urval av kunskapsstoff. Det går ändå att visa på vissa riktlinjer inför detta val. Det kan vara att materialets innehåll ska överensstämma med de värdegrunder som finns uttalade i styrdokumenten, tex. kring de demokratiska värderingarna, jämställdhet mellan män och kvinnor och tolerans mellan människor och kulturer. Kravet finns också att skolan ska ge en gemensam kulturell bakgrund för alla, och att undervisningen ska kunna individanpassas. Detta kan kallas för de yttre kriterierna för valet av stoff, oavsett ämne. (Imsen, 1999)
18 4.2.2 Inre kriterier för val av stoff
Det som kan benämnas som de inre kriterierna handlar om det som mer direkt berör de olika ämnena. Här är det viktigt att välja material där det visas på de grundläggande begreppen och principerna inom ämnet, för att eleverna lättare ska kunna förstå ämnet. I ämnet historia kan det vara att finna orsaker och motiv bakom händelseförlopp, och kunna visa på de generella strukturerna. Det gäller vidare att arbeta med material som anses vara det västenligaste inom ett ämne. Det kan vara material som behandlar vissa historiska händelser vilka hör till vår gemensamma kultur. Det är också viktigt att kunna åskådliggöra ett ämne, vilket kan ske genom tex. användning av skönlitteratur eller illustrativa exempel.
Det finns även mer konkreta riktlinjer för vad som anses vara ett gott urval av stoff och då speciellt när det gäller läroböcker. Det kan vara tex. om boken innehåller lämpligt stoff, dvs.
har den tagit med det som är det viktigaste enligt vad läroplanen säger. Är boken korrekt så långt vi vet idag, kan man lita på den information som finns i den och är innehållet aktuellt?
Får läsaren en objektiv bild av innehållet eller finns det tendensiösa drag? Kan innehållet användas i flera arbetsmetoder och kan det individanpassas till olika elevers förutsättningar och förförståelse? Vilket språk och vilken typ av bilder/illustrationer finns med? Passar de kursen och klassen? Det finns även här en mängd frågeställningar för läraren att begrunda när det gäller urvalet av kunskapsstoff. (Imsen, 1999)
4.3 Ramfaktorer
Vidare kan hänvisas till de så kallade ramfaktorernas betydelse för lärares arbete, där begreppet har arbetats fram av Lundgren. Begreppet innebörd har utvidgats av andra efter honom och kan beskrivas som; ”Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisning och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt.” (Imsen: 1999,s. 43)
Det finns bland annat det pedagogiska ramsystemet, där staten har definierat skolans uppgift i de centrala styrdokumenten. Lärarens frihet är dock relativt stor när det gäller tolkningen av dem anser Lundgren. Därutöver finns de så kallade administrativa ramarna som bestäms mer lokalt av rektorer, lärarlag m fl. Det kan handla om klasstorlekar, regler kring arbetstiden och framför allt schemats utseende. Vidare anges de resursrelaterade ramarna spela en viktig roll, det vill säga som hur ekonomin och de materiella tillgångarna tex. vilken typ av teknik
19
som finns tillgänglig, styr lärares arbete. Att kunna individanpassa undervisningen finns uppräknat i detta sammanhang som en ekonomisk faktor, utöver den pedagogiska angelägenhet det är. Även de organisationsrelaterade ramarna betyder mycket i skolan. Det kan gälla vilken kultur som råder på skolan, vilken stämning det är mellan kollegorna och hur ledningen agerar. Dessutom finns naturligtvis ramar som har anknytning till eleverna och deras bakgrund. Elevers kulturella och sociala bakgrund och vilka förutsättningar och stöd de har med sig hemifrån har betydelse för lärares planering och undervisning enligt Lundgren.
Dessa ramar påverkar varandra och ser olika ut över tid och på olika skolor. Vissa av dem kan begränsa lärares arbete medan andra kan lärarna påverka och förändra. Vilka de senare är beror i många fall på inställningen till och arbetet med dem på respektive skola, arbetslag och hos den enskilde läraren. (Imsen, 1999) Även Larsson (1998) betraktar det ovan nämnda faktorerna som viktiga för lärares urval av metod och stoff. Han kallar faktorerna rörliga variabler och menar att de är en betydande bidragande orsak till att planering och undervisning ser olika ut mellan lika skolor och olika lärare, trots samma ämne.
4.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis finns det en mängd faktorer som påverkar lärares val av kunskapsstoff. I genomgången ovan har jag givit en definition på begreppet didaktik. Därefter visar jag på vilka påverkansfaktorer som påverkar lärares val av kunskapsstoff. Det finns både yttre och inre kriterier vid valet av material. Yttre kriterier är bland annat den värdegrund som är uttalad i styrdokumenten, angående tex. demokrati och jämställdhet. De inre kriterierna är mer knutna till det specifika ämnet. Det kan vara att materialet som används är korrekt och behandlar ämnet objektivt. Vidare påverkas valet av material av så kallade ramfaktorer, eller rörliga variabler som anges närmast ovan. Dessa faktorer är en del av det som ger en bakgrund för vilket material historielärarna väljer för sin undervisning. Jag har därför tagit upp några av dem, bland annat tidsaspekten och tillgången på material, vid intervjutillfällena för att se på vilket sätt och i vilken utsträckning de påverkat urvalet av kunskapsstoff.
20
5 Resultat och analys
Den empiriska undersökningen som anknyter till den faktiska verksamheten har skett genom intervjuer samt enkäter med ett antal verksamma historielärare på gymnasienivå. Jag har genomfört nio intervjuer vid gymnasieskolor i Älvsbyn, Piteå samt Luleå. Intervjuerna har gått till så att jag har kontaktat lärare via telefon, och sedan mött dem personligen för genomförandet. Det har inte varit några större problem vid intervjutillfällena, däremot var det svårt att få kontakt med lärare för att boka in intervjuerna. Enkäterna har genomförts efter intervjuerna vid samma tillfälle. Ibland har det kommit upp andra frågor och tankar vid intervjuerna, än vad intervjuguiden tagit upp. Dessa har jag diskuterat med de intervjuade men inte lyft fram som något som går att jämföra mellan de olika intervjuerna. Direkt efter intervjuerna har jag gått igenom svaren och kompletterat med anteckningar utifrån mina egna reflektioner, enligt Kyléns rekommendationer. Detta har hjälpt mig att få en helhetsbild av situationen, och kan användas vid analysen av undersökningen.
5.1 Intervjuerna
Resultatet av intervjuerna baseras på de anteckningar jag fört vid intervjuerna utifrån intervjuguiden. Resultatet av den fria berättelsen har varierat mellan deltagarna. Detta beror på hur de intervjuade var till sättet att svara; en del var mycket verbala medan andra var mer fåordiga. En del lärare hade lång erfarenhet av yrket och andra kortare vilket påverkade hur mycket de kunde dela med sig av sin upplevelser.
5.1.1 Jämförelse mellan nya och erfarna lärares svar
Två av de nio intervjuade lärarna var relativt nya i yrket. De andra hade varit anställda mellan 6 till 14 år, antingen på den aktuella skola eller så hade de bytt arbetsplats. De erfarna lärarna var äldre än de som var nya inom yrket, utom i ett fall där en lärare var 33 år och arbetat nio år på fyra skolor. De nya lärarna var 29 och 30 år och hade arbetat tre respektive ett år som lärare på samma skolor som de arbetade på vid intervjutillfället. Dessa två arbetade inte på samma gymnasieskola, utan en av dem var anställd i Luleå och den andre i Piteå.
De nu gällande styrdokumenten påverkade de nya lärarnas val av stoff till viss grad, framför allt kursplanen. Denna diskuterades tillsammans med eleverna. Gemensamt för dem var
21
vidare att tidsaspekten påverkade deras val av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget. De använde eget materiel så som anteckningar samt kurslitteratur från utbildningen men bägge menade att eftersom de behövde mycket tid för planering använde framförallt läroboken som grund. De angav också att den egna kompetensen eller bristen på kompetens som en faktor som påverkade valet av stoff. Materialtillgången ansåg båda lärarna vara god.
Den lärare som arbetade i Luleå angav att han fick hjälp med planering av de erfarna kollegorna, och att de samarbetade mycket. Dessa nya lärare menade att elevernas förförståelse spelar roll vid men att eleverna oftast fick påverka utifrån lärarnas förslag. De var mycket benägna att vilja förändra planeringen och undervisningen om Kalla kriget till kommande tillfällen, pga. nya erfarenheter och elevernas varierande kunskaper och intressen.
De mer erfarna lärarna uppgav genomgående liknande svar i intervjun som de nyare kollegorna. Den största skillnaden var hur och på vilket sätt tidsaspekten påverkade urvalet av stoff. De erfarna lärarna menade att denna påverkan berodde mer på att tiden för själva undervisningen kunde vara för kort enligt dem, och inte pga. att de inte fick tid att planera.
Detta kan tyda på att de redan hade gjort sin grundplanering i ämnet vilket de nyare lärarna inte gjort, och att de sedan anpassade den till olika gruppers tidsram, och även elevers varierande förförståelse, vid undervisningstillfällena. Även de menade att tillgången till material generellt sett var mycket bra, men samtidigt påpekade de att just den stora mängden material krävde att läraren och eleverna diskuterade källkritik för att kunna göra att relevant urval. Detta gällde speciellt när det handlade om fördjupningsuppgifter. Styrdokumentens påverkan varierade från lärare till lärare, men det framgick hos både de nya och de mer erfarna lärarna att kursplanerna påverkade dem mer än ämnesbeskrivningen gjorde. Det fanns en gemensam erfarenhet hos både de nya och de mer erfarna lärarna att elevernas förförståelse, intresse och förmåga att ta ansvar varierade från grupp till grupp och att det konkret påverkade undervisningens innehåll och upplägg. Sammanfattningsvis skiljde sig inte intervjusvaren så mycket mellan nya och mer erfarna lärare. Hur och på vilket sätt tidsaspekten påverkade var det som egentligen skiljde mellan de två grupperna.
5.1.2 Jämförelse mellan mäns och kvinnors svar
Av nio intervjuade var fem män och fyra kvinnor. Det fanns inga större skillnader mellan svaren hos gruppen män jämfört med svaren hos gruppen kvinnor. De enda urskiljbara skillnaderna mellan männens och kvinnornas svar rörde hur mycket styrdokumenten
22
påverkade deras val av stoff. Kvinnorna lade något större tyngd vid vad som angavs i Skolverkets kursplaner för ämnet historia. Alla fyra kvinnorna menade att kursplanerna påverkade dem i valet av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget. Männens svar var mer splittrade i frågan. Om denna samsyn hos gruppen kvinnor i denna undersökning beror på könstillhörighet eller om det är andra faktorer bakom är svårt att utläsa, men denna skillnad finns dock.
5.1.3 Jämförelse mellan gymnasieskolorna
Två av nio intervjuade arbetade på Älvsbyns gymnasium, fyra arbetade i Luleå på Hackspettens gymnasieskola och tre lärare var verksamma vid Strömbacka gymnasieskola i Piteå. Älvsbyn är en liten gymnasieskola, medan de andra två är relativt stora.
Gemensamt för de aktuella skolorna är att de intervjuade lärarna där menar att tillgången på material är god, att eleverna påverkar valet av stoff tillsammans med läraren och att planeringen och undervisningen förändras från tillfälle till tillfälle. Det finns några intervjuresultat vilka visar på tydliga skillnader mellan de olika skolorna. Skolverkets styrdokument påverkar enligt undersökningen mest de intervjuade lärarna i Piteå. De använde kursplanen tillsammans med eleverna för att planera kursen. Detta var något som lärarna i Älvsbyn också uppgav att de gjorde. I Luleå menade lärarna att de inte direkt påverkades av styrdokumenten, att de var luddiga och användes inte nämnvärt i praktiken. Detta kan bero på hur aktivt skolledningen samt arbetslagen på en skola arbetar med styrdokumenten. Utifrån svaren att döma torde det vara så att det sker ett mer gemensamt arbete kring detta i Piteå och Älvsbyn än i Luleå.
Vidare finns det en skillnad mellan intervjusvaren i hur mycket tidsaspekten påverkar valet av stoff vid planering och undervisning om Kalla kriget. I Älvsbyn menar de intervjuade lärarna att planeringen och urvalet ofta sker med utgångspunkt i vilken tid som finns för undervisning. ”Vi planerar efter den tid vi har. Tidsaspekten bestämmer att urvalet måste göras.” (Intervju med lärare vid Älvsbyns gymnasium 2004-12-01)
I Piteå påverkar tidsaspekten också påtagligt enligt de intervjuade, framför allt med utgångspunkt i att den övergripande kursen är viktigaste att hinna med och eventuella fördjupningar, som exempel i Kalla kriget, inte alltid ryms inom tidsramen. De intervjuade
23
lärarna i Luleå menade att de hade relativt gott om tid för planering och undervisning, och att tidsfaktorn inte påverkade valet av stoff nämnvärt. Om dessa skillnader beror på skolornas storlek är något svårt att bedöma anser jag. Det är dock tydligt att lärarna i den minsta gymnasieskolan upplever att tiden sätter gränser, på ett sätt som lärarna i Luleå inte alls upplever lika påtagligt. Det kan vara så att lärarna i Älvsbyn har fler varierade arbetsuppgifter där de täcker upp för varandra mer och går in i fler ämnen än i de stora skolorna på grund av att de tillhör en mindre enhet.
5.2 Enkäterna
Åtta av nio intervjuade lärare svarade på enkäten, varav den enkät som saknas inte blev hemskickad till mig som utlovat av den intervjuade läraren. Syftet med enkäten var att få veta mer konkret vad lärarna valt att ta upp när de planerade och undervisade om kalla kriget och ur vilket perspektiv. Frågorna rörde vilka konflikter, händelser och vilka geografiska områden de prioriterat. Dessutom fick de redogöra för vad de tagit upp som handlade om ekonomisk, politisk, och social historia. Detta för att på ett enkelt sätt kunna få en bild av hur de konkret agerat i praktiken, och kunna jämföra svaren.
5.2.1 Jämförelse mellan nya och erfarna lärares svar
Sammanfattningsvis var två av åtta lärare som svarade på enkäten relativt nya inom sitt yrke.
De båda menade att de egna intresset inom ämnesområdet Kalla kriget till stor del styrde valet av stoff. Han som arbetat kortare tid fick mycket stöd av sina kollegor, med vilka han hade en bra dialog och ett utbyte av material. Han påpekade att detta var mycket positivt. De intervjuade lärarkollegorna på denna skola var relativt nära varandra i ålder, mellan 30 till 41 år. Hon som arbetat längre hade inte samma samarbete med sina kollegor, och planerade sin undervisning självständigt. Detta verkade dock inte enligt henne vara något problem. Hennes kollegor var betydligt äldre och mer erfarna inom yrket än henne. Hon valde att utgå ifrån ryska revolutionen och dess betydelse för utvecklingen i öst, för att sedan fokusera på Sovjetunionens roll i Kalla kriget. Detta pga sitt egna intresse. Detta skiljde sig från vad hennes kollegor på samma skola tog upp. Det som den andre nye läraren angav att han prioriterade stämde mer in på vad hans kollegor lyfte fram som viktigt, dvs. bland annat det globala perspektivet.
24
Mina reflektioner här är att erfarna kollegors stöd eller brist på det samma, kan påverka vad nya lärare tar upp. Om det inte finns något samarbete eller utbyte av material, är det tryggt att undervisa utifrån sin egen kompetens, intresse och vad utbildningen fokuserat på som viktigt.
De erfarna lärarnas svar visar på en större variation mellan vilka delar av konflikten de tar upp, och framförallt ur vilket perspektiv de lyfter fram Kalla kriget. Detta styrs, enligt dem själva, mer av vilka elever de har och vilka program de undervisar i, än vilket intresse de själva har.
5.2.2 Jämförelse mellan mäns och kvinnors svar
Utav de åtta som svarade på enkäten var fem män och tre kvinnor. Det finns inga uppenbara skillnader mellan svaren hos männen eller kvinnorna som enligt mig kan bero på kön. Det enda som kan vara värt att notera är att två lärare berörde genusperspektivet i någon mening.
En man angav i den avslutande frivilliga kommentaren att han aldrig försökt lägga något könsperspektiv på Kalla kriget. Han visade ändå på en eventuell frågeställning att arbeta utifrån om han skulle göra det någon gång; ”Handlar det om aggressiva A-hannars rivalitet eller skulle Kalla kriget blivit en realitet ändå, t o m om vi levt i ett matriarkat?” (Intervju med lärare vid Strömbackaskolan Piteå 2004-12-08)
Han menade vidare att han har lotsat intresserade elever till att i sin egen fördjupning uppmärksamma kvinnliga aktörer under Kalla kriget.
En kvinnlig lärare skrev att hon tagit upp genusperspektivet som en företeelse som kan betecknas som social historia. Däremot uppgav hon inte vad eller vilka delar ur Kalla kriget hon belyst ur ett genusperspektiv.
Sammanfattningsvis verkar det inte som om det finns några tydliga skillnader i svaren när det gäller vad manliga eller kvinnliga lärare valt att lägga tyngdpunkten på när de planerat och genomfört undervisning om Kalla kriget. Att begreppet genusperspektiv lyftes fram var dock intressant, och kan visa på en ökad medvetenhet hos lärarna om att detta perspektiv är viktigt.
5.2.3 Jämförelse mellan gymnasieskolorna
Två av de lärare som svarade på enkäten arbetade i Älvsbyn, tre i Piteå och fyra i Luleå.
25
Älvsbyns gymnasieskola är en liten skola, i jämförelse med de andra två. I Älvsbyn har lärarna valt att ta upp Kalla kriget ur ett maktperspektiv; det vill säga att kampen om makt drev på den historiska processen. De ville visa på hur parterna löste konflikter och kampen för demokratin som pågick under Kalla kriget. Bägge lärarna här lade tyngdpunkten på Europa och Västvärlden rent geografiskt sett. Maktperspektivet verkade vara något som de hade kommit överens om att arbeta utifrån, och det var tydligt uttalat hos dem som viktigt. I gymnasieskolan i Älvsbyn är det också färre antal elever och mindre klasser jämfört med i Piteå och Luleå, vilket medför påstår jag, att den enskilde elevens intresse lättare kan få styra vad som ska tas upp i undervisningen. Detta pga. att eleverna har mer direkt lärarkontakt.
De lärare som arbetade i Piteå på Strömbacka gymnasieskola hade mer splittrade enkätsvar.
Genomgående för dem var dock att den politiska historien med teorier, orsaker och följder var viktigt som grund i undervisning om Kalla kriget. Ingen av dem prioriterade social historia utan menade mer att de undervisade med fokusering på teknikutveckling och vetenskap. En lärare utgick från Ryska revolutionen och utvecklingen i Sovjetunionen i hela undervisningen om Kalla kriget. I Piteå sker det inte någon direkt samverkan mellan lärarna som deltagit i enkäten, vilket visar sig i att de inte har samma utgångspunkt eller perspektiv på Kalla kriget när de undervisar i ämnet. Här styr den enskilde lärarens intresse och kompetens till stor del.
Elevernas intresse och förkunskaper påverkar mycket angav två av tre lärare i Piteå. Detta avspeglades menade de själva i att de ofta lyfte fram konflikten ur ett tekniskt och vetenskapligt perspektiv, med anledning av att de undervisade i program med elever som hade dessa intressen.
I Luleå, på Hackspetten, lyfte alla lärarna fram de politiska, ekonomiska och sociala perspektivet. Även mänskliga rättigheter var något som pekades ut som ett viktigt område att lyfta fram när det gällde Kalla kriget. De anlade ett internationellt och globalt perspektiv för att visa på konsekvenserna av konflikten över hela världen. Här var planeringen och undervisningen genomarbetad enligt vad som gick att utläsa ur enkätsvaren. Alla lärarna angav nära på samma prioriteringar när det gällde vad de tog upp. De uppgav att de hjälpte varandra med material och verkade ha ett gott samarbetsklimat i arbetslaget.
Lärarna fick i enkäten ange vilka konflikter de tog upp i undervisningen om Kalla kriget. Här fanns det inga större skillnader mellan de enskilda lärarna eller mellan skolor. Koreakriget, Kubakrisen och Vietnamkriget togs upp av samtliga lärare. Men dessa konflikter belystes
26
säkert ur olika perspektiv lärare emellan och framförallt skolor emellan, vilket ovan redogjorda skillnader visar på.
Sammanfattningsvis finns det alltså skillnader mellan skolorna, men jag har svårt att belägga att det till största del skulle bero på just skolornas storlek. Min uppfattning är snarare att det beror på hur kollegorna arbetar tillsammans. En reflektion är att i både Älvsbyn och Luleå var de lärare som arbetade tillsammans i ungefär samma ålder och att de samarbetade bra. I Piteå var åldersspridningen betydligt större och samarbetet mellan kollegorna där verkade saknas enligt vad de själva uppgav. Detta var den största skillnaden mellan skolorna. Om åldersskillnader mellan kollegor spelar roll för ett lyckat samarbete eller om det är en slump att det är så här, är något som denna undersökning inte kan fastställa eller fördjupa sig ytterligare i.
6 Validitet och reliabilitet
När man samlar in uppgifter för en undersökning är det viktigt att se på värdet av uppgifterna man får in. Hur värdefulla är de för att lösa problemet man arbetar utifrån? Har man fått in svar som går att arbeta vidare med för att nå det resultat som undersökningen går ut på? Det är viktigt att få in just de uppgifter som är relevanta för att kunna dra slutsatser vilka leder till ett resultat. Uppgifters värde kallas validitet. Reliabilitet i sin tur anger hur tillförlitliga uppgifterna är, dvs. hur sanna de är. Vid denna typ av undersökning, intervjuer, så kan uppgifter vara sanna ur en persons synvinkel även om det är svårt att kontrollera hur faktamässigt sanna de är objektivt sett. Åsikter och personers upplevelser kan vara reliabla om de visar åt samma håll, och stämmer överens med varandra. Det kan finnas en motsättning mellan validitet och reliabilitet. ”Hur tillförlitliga uppgifterna än är behöver de inte påverka användbarheten. Helt sanna men irrelevanta uppgifter är faktiskt ointressanta för undersökningen.” (Kylén: 2004,s. 13)
Den som intervjuar ska, för att kunna bedöma validiteten av uppgifter tänka på bland annat att fråga bara efter de uppgifter som man är i behov av. Man måste så gott det går försäkra sig om att de som ska svara verkligen förstår frågan. För att kunna göra det, och nå reliabilitet, ska frågorna vara enkla att besvara, och ge svar som kan tolkas bara på ett sätt. Vid
27
upprepning av frågorna ska svaren vara i stort sett samma. Svaren från en person ska peka åt samma håll. (Kylén, 2004)
Detta har jag beaktat i min undersökning. En viktig del har varit att försöka uppnå att de intervjuade svarat på den fråga som ställts och inte uppgivit andra uppgifter än de efterfrågade. Då har det varit en fördel att genomföra intervjuerna personligen, ansikte mot ansikte, för att se hur den intervjuade reagerar på frågan. Vid några tillfällen har jag varit tvungen att utveckla frågeställningarna, framför allt när det gäller enkäten. Uppgifternas stabilitet kan enligt Kylén prövas genom att se på om de som lämnat dem förstått vad som efterfrågats. Om jag inte vid ett par tillfällen kompletterat intervjuguiden och enkätens frågor med bakgrund och ytterligare förklaring, så hade inte svaren haft samma reliabilitet. I och med att det hände vid endast ett par av tillfällena anser jag inte att detta har direkt påverkat undersökningens resultat. Den som blev intervjuad svarade efter att jag utvecklat frågan, i enlighet med vad som var avsett att hon/han skulle svara på .
Valet av metoder för insamling av uppgifterna kan påverka reliabiliteten. Jag valde att genomföra relativt få intervjuer, vilket eventuellt kan anses minska reliabiliteten. Det har jag varit medveten om hela tiden och har inte heller för intention att hävda att resultatet är möjligt att statistiskt säkerställa, vilket angetts tidigare. Utöver det anser jag att det finns reliabilitet i de uppgifter som är resultatet av intervjuerna. För att uppnå hög validitet ska man ha fått in de uppgifter som behövs för att uppfylla syftet med undersökningen. Så menar jag är fallet här, så användbarheten och relevansen är hög. I och med att undersökningen är genomförd med kvalitativa intervjuer så ger det en hög validitet men samtidigt sänks reliabiliteten. Detta är ett motsatsförhållande som finns och som det gäller att vara medveten om.
