Poděkování
Tímto děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivě Lüftnerové, za cenné rady a velice vstřícný přístup po celou dobu vzniku práce.
Anotace
Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na využití možností rozvoje grafomotoriky u dětí předškolního věku v domácím prostředí a v prostředí mateřské školy.
V teoretické části je charakterizována osobnost dítěte předškolního věku, jeho grafomoto- rický rozvoj a význam upevňování grafomotorických schopností před vstupem do školy.
V empirické části je pozornost věnována využívání možností rozvoje grafomotoriky v domácím prostředí ve srovnání s prostředím mateřské školy.
K tomuto účelu byly vytvořeny dotazníky pro rodiče a učitelky mateřských škol. Na zá- kladě porovnání a vyhodnocení dotazníků byl učiněn závěr a navržena opatření.
Klíčová slova: předškolní věk, grafomotorika, kresba, pracovní návyky, správný úchop psacího náčiní, možnosti rozvoje grafomotoriky
Summary
In my thesis, I´m focused on the development of graphomotoric possibilities of preschool children in the home environment and in the kindergarten environment.
There is characteristics of preschool child personality in the theoretical part. Development of its fine skills and importance of strengthening its graphomotoric abilities before entering the school.
The empirical part is focused on exploiting the potential development of graphomotorics at home in comparison with development of these abilities in the kindergarten environment.
For this purpose have been developed questionnaires for parents and kindergarten teach- ers. Based on the results – comparison and evaluation of the questionnaires, I made the con- clusion and proposed measures.
Keywords: preschool age, fine motor skills, drawing, work habits, proper grip pen and pencil, development opportunities graphomotorics
Obsah
ÚVOD...13
TEORETICKÁ ČÁST...14
1 OSOBNOST DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU...14
1.1 Tělesný a motorický vývoj předškolního dítěte...14
1.2 Řeč předškolního dítěte...16
1.3 Myšlení předškolního dítěte...17
1.4 Socializace předškolního dítěte...17
2 GRAFOMOTORICKÝ ROZVOJ DÍTĚTE...18
2.1 Hrubá motorika...18
2.2 Jemná motorika...18
2.3 Grafomotorika a její význam...19
2.4 Zrakové a sluchové rozlišování...20
2.5 Vizuomotorická koordinace...20
2.6 Koncentrace pozornosti...21
2.7 Lateralita...21
3 KRESBA...21
3.1 Vývoj kresby...22
3.2 Význam kresby...23
3.3 Výtvarné činnosti předškolního dítěte...23
4 MOŽNOSTI OVLIVŇOVÁNÍ SPRÁVNÉHO ROZVOJE GRAFOMOTORIKY...24
4.1 Rozvoj hrubé motoriky...24
4.2 Rozvoj jemné motoriky...25
4.3 Rozvoj zrakového a sluchového rozlišování...27
4.4 Rozvoj vizuomotorické koncentrace...28
4.5 Rozvoj koncentrace pozornosti...29
4.6 Lateralita...29
5 PRACOVNÍ NÁVYKY PŘI GRAFOMOTORICKÝCH ČINNOSTECH...30
EMPIRICKÁ ČÁST...31
6 CÍL...31
7 STANOVENÉ HYPOTÉZY...31
8 POUŽITÉ METODY...31
9 POPIS VÝZKUMNÉHO VZORKU...32
10 ZPRACOVÁNÍ ZÍSKANÝCH DAT...33
ZÁVĚR...54
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...56
LITERATURA...57
SEZNAM PŘÍLOH...59
Seznam grafů
Graf č. 1 – Jsou děti zvyklé sedět klidně u pracovního stolu?
Graf č. 2 – Víte, které činnosti by mohly podporovat správný rozvoj budoucího psaní?
Graf č. 3 – Víte, od kdy je vhodné rozvíjet grafomotorické činnosti?
Graf č. 4 – Provádíte s dětmi některá prstová cvičení k uvolnění prstů?
Graf č. 5 – Víte, které ruce dává dítě při kreslení přednost?
Graf č. 6 – Označení vybraného obrázku se správným úchopem tužky.
Graf č 6a – Nejčastější vybraná označení různých možností úchopu.
Graf č. 7 – Dbáte u dítěte na správný úchop psacího náčiní?
Graf č. 8 – Využíváte některých speciálních pomůcek k fixaci správného úchopu?
Graf č. 9 – Patří kreslení k oblíbeným činnostem dětí?
Graf č. 9a – Jak často děti doma kreslí.
Graf č. 9b – Jak často děti kreslí v mateřské škole.
Graf č. 10 – Pracuje dítě s vodovými barvami?
Graf č. 11 – Pracuje dítě s prstovými barvami?
Graf č. 12 – Využíváte pracovní sešity (listy) k rozvoji budoucího psaní?
Graf č. 12a – Jak často využívají děti pracovní listy v domácím prostředí?
Graf č. 12b – Jak často využívají děti pracovní listy v prostředí mateřské školy?
Graf č. 13 – Hrajete s dětmi slovní hry?
Graf č. 14 – Víte, jakým problémům předcházíme činnostmi, které rozvíjejí budoucí psaní?
Graf č. 15 – Domníváte se, že je třeba vést dítě i doma k činnostem podporujícím rozvoj správného psaní?
Graf č. 16 – Nabízí mateřská škola dítěti dostatečné množství činností k rozvoji grafomoto- riky (budoucího psaní)?
Graf č. 17 – Domníváte se, že by dítě při nástupu do školy mělo zvládat manipulaci s nůž- kami?
Seznam tabulek
Tabulka č 1: – Činnost podporující správný rozvoj budoucího psaní (viz str. 34) Tabulka č. 2: – Možné vzniklé problémy při rozvoji budoucího psaní (viz str. 50) Tabulka č. 3: – Výběr her z dané nabídky (viz str. 53)
Tabulka č. 4: – Záznamy úchopů z případových studií
ÚVOD
Každoročně má určité množství dětí odloženou školní docházku o jeden rok z důvodu školní nezralosti. Nezralosti nejen fyzické (tělesné stavby dítěte), sociální (děti jsou příliš hravé nebo nejsou schopné zůstat po určitou dobu v neznámém prostředí a přizpůsobit se jeho novým nárokům), ale i psychické, ve které jsou ještě nevyzrálé funkce důležité pro výuku čtení, psaní a počítání. Jde především o nevyzrálost smyslového vnímání, zrakového a sluchového, jemné a hrubé motoriky, paměti a pozornosti, myšlení a řeči.
Předškolní vzdělávání navazuje na rodinnou výchovu, ale současně se snaží pomoci dě- tem dobře se připravit na důležitý úsek jejich života. Aby v důsledku malé připravenosti či ze strachu z nového prostředí nedošlo k selhání. Připravenost dětí na školu je dlouhodobým záměrem, který se odráží v komplexní práci s dítětem jak ve školním, tak v domácím prostře- dí.
Jednou z oblastí, ve které může dítě v základní škole selhat, je špatná příprava na psaní.
A chceme-li dítě dobře připravit na školu, je grafomotorická zručnost významnou oblastí jem- né motoriky a její průprava předpokladem k úspěšnému nácviku opravdového psaní.
Proto je tato bakalářská práce věnována problematice zjištění možného rozvoje grafo- motoriky nejen v mateřské škole, ale i v domácím prostředí.
Bakalářská práce je členěna na dvě části. V první – teoretické – části je charakterizována osobnost dítěte předškolního věku, jeho grafomotorický rozvoj a význam upevňování grafo- motorických schopností před vstupem do školy.
V empirické části je pozornost věnována využívání možností rozvoje grafomotoriky v domácím prostředí a porovnání s možnostmi rozvoje v prostředí mateřské školy.
K tomuto účelu byly vytvořeny dotazníky pro rodiče a učitelky mateřských škol. Jejich vyhodnocením a porovnáním byl učiněn závěr a navrhnuta opatření.
Průzkum byl prováděn na vzorku respondentů, který byl vytvořen z 20 učitelek mateř- ských škol semilského kraje, 20 rodičů dětí předškoláků a dále rozborem 10 případových stu- dií.
TEORETICKÁ ČÁST
1 OSOBNOST DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Předškolní období trvá od 3 do 6 – 7 let. Konec tohoto období je určen fyzickým věkem, sociální vyzrálostí a nástupem do školy.
Toto období je charakterizováno intenzivním fyzickým růstem a vývojovými změnami v psychické a sociální oblasti.
Vývoj motoriky navazuje na základy vytvořené v období batolecím a zahrnuje postupný rozvoj hrubé a jemné motoriky.
Podle Marie Vágnerové (2007, s. 78 – 91) toto období charakterizuje stabilizace vlastní pozice dítěte ve světě. V jeho poznání mu pomáhá představivost, fantazijní zpracování infor- mací a intuitivní uvažování, které nepodléhá logice. Jedním z typických znaků myšlení je ego- centrismus (ulpívání na subjektivním názoru a odmítání jiných). Každé poznání musí mít ab- solutní platnost. Tento způsob myšlení mu poskytuje jeho potřebu jistoty orientace ve světě.
Nejpřirozenější činností v tomto období je hra. Hra a její vývoj souvisí s rozvojem moto- riky, kognitivním myšlením, s motivací a rozvíjením sociálních vztahů. Ve hře má dítě příleži- tost projevit svoje emoční prožívání a myšlení.
Důležitou oblastí ve vývoji osobnosti dítěte je kresba, která se také vyvíjí. Též prochází několika fázemi, které nám poskytují důležité informace např. o motorice nebo dosažené psy- chické úrovně dítěte (Vágnerová 2007, s. 83).
1.1 Tělesný a motorický vývoj předškolního dítěte
1. Tělesný rozvoj. Tělesný rozvoj je v tomto období nejnápadnější fyzickým růstem, vá- hovým přírůstkem a dokonalejšími pohybovými změnami. Tělesný růst (růst svalstva a kostí) zkvalitňuje stavbu i systém funkcí (např. prokrvování, dýchání, srdeční činnost) celého or- ganismu. Ke změnám dochází i v tělesných proporcích. Trup, který byl spíše válcovitý, se stává plošším a hrudník se zřetelněji odděluje od břicha. Tukové tkáně ubývá a přibývá svalové. Ruce i nohy se prodlužují a postava se protahuje. Hlava se k poměru k tělu zmenšuje (což probíhá stále od narození). Chlapci v tomto období dorůstají přibližně do výšky 117 cm a dosahují váhy 22 kg. Děvčata jsou v tomto věku o něco málo menší a lehčí než chlapci.
2. Motorika. Motorika je souhrn pohybových dovedností, pomocí nichž se můžeme samostatně pohybovat v prostoru, měnit polohy svého těla, manipulovat s předměty a vyko- návat jednotlivé pohyby paží, zápěstí, prstů, nohou, chodidel…. Základy motoriky se vytváře- jí již v prenatálním období.
Motorika zahrnuje 5 oblastí:
1. hrubou motoriku, 2. jemnou motoriku, 3. grafomotoriku, 4. motoriku mluvidel, 5. motoriku očních pohybů.
Motorickým vývojem se tedy rozumí rozvoj všech těchto oblastí. Hrubá motorika za- hrnuje vývoj a změny v pohybové soustavě, jemná motorika zahrnuje koordinaci a harmo- nizaci v cílených pohybových dovednostech, rozvoj ve zručnosti a manipulaci s předměty a současně také zdokonalení v kresbě, v níž se projevuje vyspělá senzomotorika. Motorický vývoj dítěte je přímo závislý na vyzrálosti nervové soustavy.
V oblasti hrubé motoriky jsou pohybové projevy dítěte lépe ovládány (především chůze, skákání, lezení), nabývají jistoty a harmonie, jsou vypracovanější, účelnější a plynulejší.
Oblast jemné motoriky se stává přesnější a zručnější. Výrazná obratnost se projevuje v činnostech rukou, což souvisí hlavně s rozvojem drobného svalstva prstů (DONBOSCO.
CZ.).
Pavel Říčan (2006, s. 120, 121) charakterizuje předškolní věk přítomností velkého množ- ství pohybů, které vycházejí z přemíry energie a hravosti. Pohyb je pro dítě přirozenou a pří- jemnou činností. Prostřednictvím pohybu dítě poznává a objevuje, je radostné a bezstarostné, uvolněné. Spíš než nové výkony pozorujeme nárůst obratnosti, větší rychlost a pohotovost při činnostech, které dítě provádělo již dříve. V tomto období děti často porovnávají svoje pohy- bové dovednosti s druhými.
Podle Václava Mertina (2003, s. 12) se zdokonalení pohybové koordinace projevuje také ve schopnostech sebeobsluhy. Dítě se postupně samo obléká a svléká, skládá si a uklízí věci, dokáže postupně pečovat o svoji hygienu.
1.2 Řeč předškolního dítěte
V období mezi třetím a šestým rokem dochází ke zkvalitňování řečových dovedností. Je to období, ve kterém dochází k rozšiřování slovní zásoby a osvojování si gramatických pravidel, zvětšuje se rozsah i složitost vět.
Ve třech letech letech se dítě vyjadřuje pomocí krátkých vět. V řeči užívá množné číslo podstatných jmen, slovesa i osobní zájmena. Slovosled nemusí být vždy správný a výslovnost též není ještě dokonalá. To proto, že se stále rozvíjí schopnost sluchové diferenciace a dítě tedy hůře rozlišuje mezi hláskami sluchově podobnými a také motorika mluvidel je stále ne- obratná a jazýček příliš ztuhlý (Pospíšilová 2007, s. 20).
Dítě v tomto věku velmi často pokládá otázky začínající slovy proč, kdy nebo kdo.
Anne Bacus (2004, s. 57) ve své knize mimo jiné píše, že věk mezi třetím a čtvrtým rokem je nejvhodnějším obdobím pro rozvoj dovedností, které budou nezbytně nutné, aby se dítě naučilo číst. Důležitý je rozvoj slovní zásoby a nácvik plynulosti řeči. Neučíme se řeč, kterou můžeme slyšet v televizi, ale řeč, pomocí které vzájemně mezi sebou komunikujeme s těmi, kteří nás mají rádi a s nimiž chceme něco sdílet. Jedná se o taková slova, která dítěti pomohou zeptat se na to, co potřebuje, a vyjádřit své pocity. Řeč, která nám umožňuje ptát se na cokoli, co nás napadne, abychom lépe pochopili, jak to ve světě funguje, a porozuměli odpovědím, které nám dospělí dávají.
V pěti letech je řeč zcela plynulá a téměř gramaticky správná. Slovní zásoba se neustále obohacuje o nová slova. Dítě je schopné zhodnotit situaci pomocí slov jako nevím, zapomněl jsem, myslím si. Zuzana Pospíšilová (2007) pojmenovává předškolní věk z hlediska rozvoje řeči jako období pohádek. To proto, že zájem o řeč se projevuje zálibou v pohádkách, které rozvíjejí nejen řečové schopnosti, ale také dětskou fantazii, která je většinou velmi bohatá.
S nástupem do školy se řeč přibližuje řeči dospělých. Některé nedostatky ve výslovnosti se postupně odstraňují a slovní zásoba se rozrůstá. Obsah pojmů se zpřesňuje a dítě je schopno celkem jasně se vyjádřit a popsat i objektivní skutečnosti. Gramatická stavba vět by měla být správná. Po stránce foneticko-fonologické by měl být vývoj řeči s nástupem do školy ukončen a dítě by mělo srozumitelně vyslovovat. Stále narůstá a rozšiřuje se slovní zásoba o další nová slova. Po obsahové stránce vývoj pokračuje (Pospíšilová 2007, s. 21.
1.3 Myšlení předškolního dítěte
Myšlení předškolního dítěte je typické svým egocentrismem, tedy zaměřeností na sebe, na svou osobu, své prožívání. Myšlení je názorné, váže se zejména k přítomnosti, výjimečně k budoucnosti. Je ovlivňováno aktuálním děním. Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup (Vágne- rová 2000, str. 107). Časté je i vědomé zkreslování skutečnosti, která se dítěti nelíbí. A pro- tože je v tomto věku rozvinutá velmi živá představivost, může se stát, že dítě propojuje realitu s fantazií a je pevně přesvědčeno o pravdivosti svého „vymyšleného“ sdělení. Ve většině pří- padů se ani nejedná o vědomé lhaní, to je v předškolním věku ojedinělé. Přesvědčovat dítě o tom, že lže, nebo že si vymýšlí, nemá v tomto období velký význam. Je ale vhodné již v tomto věku hovořit na téma provinění, aby se do budoucna předešlo opravdovému lhaní.
1.4 Socializace předškolního dítěte
Sociální vývoj dítěte je závislý na společenském prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Zákla- dy socializace jsou nejprve vytvářeny především v rodinném prostředí. Rodina, ve které dítě žije, vytváří základní přístup k lidské společnosti. V ní se dítě učí komunikovat, vnímat projevy druhých lidí, chápat je, ale i uplatňovat vlastní názor, ovládat své emoce, přijímat ná- zory druhých (Vágnerová 2007, s 92).
V předškolním věku má dítě potřebu žít ve společnosti svých vrstevníků. Dětská společnost podporuje rozšíření kontaktů mimo rodinu, podněcuje k řečovému projevu, rozši- řuje motivační chování, což je nezbytné pro další osobnostní rozvoj. Socializace se ne- projevuje jenom změnou vnějších projevů, tj. chování, ale i rozvojem prožívání a hodnocení, specificky rozvojem sebepojetí a sebehodnocení, tj. individuací (Vágnerová2007, s. 92).
Potřeba aktivity se směřuje do prostoru, činnosti se rozvíjejí, obohacují, diferencují a dostávají nový význam. Pomocí nich se dítě prosazuje ve skupině vrstevníků, přijímá soci- ální roli a osvojuje si určitou normu chování.
Sebehodnocení dítěte je závislé na názorech okolí a především rodiče představují vzor, kterému se chtějí podobat. V tomto věku dítě přebírá takzvaný rodičovský vzor svých rodičů, který později uplatňuje v pozdějším věku.
V sociálním vývoji mají také značný význam vztahy mezi sourozenci. Ty jsou zdrojem specifické sociální stimulace, kterou musí dítě soužitím se sourozencem zvládnout. Souro- zenec se stává partnerem, ale i soupeřem, je zdrojem zkušeností, prostřednictvím kterých
se dítě učí rozumět specifickým interakčním vzorcům, projevům a reakcím (Vágnerová 2007, s. 96).
Mateřská škola poskytuje dětem mnoho příležitostí ve vztazích k druhým dětem, k rozvoji mnoha důležitých vlastností (přátelství, obětavosti, tolerantnosti, soucitu) a k vytváření nových vztahů s dospělými.
2 GRAFOMOTORICKÝ ROZVOJ DÍTĚTE
2.1 Hrubá motorika
Přirozenou činností dítěte je pohyb. Je to schopnost používat svoje tělo jako celek, dosáh- nout určité zdatnosti a obratnosti. Dítě by v předškolním věku mělo bezpečně zvládat např.
běhání, lezení, skákání, udržování rovnováhy, plavání, stoj se správným držením těla.
Zvládnutí této motorické schopnosti je viditelné pouhým okem. Pohyblivost končetin a celého těla vychází z pohybu velkých kloubů (kyčelního a kolenního, ramenního a loketního). Dobře rozvinutá hrubá motorika dává dítěti možnost plného rozvoje. Získané dovednosti posilují u dítěte sebedůvěru a prohlubují samostatnost.
Základní pohyby pro psaní a kreslení vycházejí z pohybů velkých kloubů (ramenního a loketního). Má-li dítě v kresbě zjevné nedostatky, je nutné zaměřit se na oblast hrubé moto- riky, ze které následně vychází rozvoj motoriky jemné.
2.2 Jemná motorika
Jemná motorika je soubor motorických schopností, která se vyznačuje jemnými pohyby prstů ruky, a tím je umožněna manipulace s drobnými předměty. Její vývoj vychází z hrubé motoriky a je rozvíjena pohyby vycházejícími ze zápěstí a prstů. Přesné a jemně vypracované pohyby rukou potřebuje dítě ke každodenním činnostem Jsou důležitým předpokladem k roz- voji sebeobsluhy (při oblékání, zapínání knoflíků, zipů), stolování (používání příboru), ale i k rozvoji dětské hry (při manipulaci s drobnějšími kostičkami např. při konstruktivních hrách) (Doležalová 2010, s. 37).
Přesnost jemné motoriky závisí na koordinaci ruky a zraku. V knize Jaroslavy Budíkové, et al. (2004, s. 39) je jemná motorika u dětí přirovnávána k obratnosti prstíků. Čím více jsou prstíky obratnější, tím snazší bude pro dítě naučit se ve škole rychle a čitelně psát.
Jemná motorika souvisí také s motorikou orofaciální oblasti a očních pohybů- neméně dů- ležité pro rozvoj čtení a psaní.
2.3 Grafomotorika a její význam
Termínem grafomotorika rozumíme tu část jemné motoriky a psychických funkcí, které potřebujeme při kreslení a psaní, a jejíž stupeň vývoje významnou měrou poznamenává kresbu i písemný projev. Z psychických funkcí jsou to především: rozumové předpoklady, zrakové vní- mání (diferenciace, analýza, syntéza), senzomotorická koordinace, prostorové vnímání, volní úsilí, pozornost (Bednářová, Šmardová 2006, s. 5).
Grafomotoriku nelze chápat jen jako pouhé pohyby ruky při grafických úkonech. Jedná se o činnost mnohem složitější. Grafomotorika je vysvětlována jako soubor senzomoto- rických činností, které jedinec vykonává při kreslení a psaní (Doležalová 2010, s. 21).
Jedná se o komplexní činnost, do které je zařazena:
• hrubá motorika,
• jemná motorika (správný úchop psacího náčiní, uvolnění ruky),
• zrakové a sluchové rozlišování,
• vizuomotorická koordinace (kresba, ovládání čáry, udržování směru),
• koncentrace pozornosti,
• lateralita,
• pracovní návyky.
Správně rozvinutá grafomotorika dává dobrý počáteční základ budoucímu psaní. Je dů- ležité, aby dítě již v předškolním věku dosáhlo určité úrovně v rozvoji hrubé a jemné moto- riky, zvládalo koordinaci ruky a oka a mělo patřičné schopnosti v oblasti diferenciační (zra- kové, sluchové, fonematické). Z toho vyplývá, že souhra mezi fyzickými a psychickými funk- cemi je velmi potřebná nejen pro počáteční kreslení, ale i psaní a čtení.
Grafomotorika vychází z pohybů celého těla. Na začátku grafomotorického procesu je dětská radost z pohybu a rozvoj tělesné aktivity v kolektivu dětí, později se jedná o cílené činnosti, které podporují správné postavení a uvolnění ruky při kreslení a psaní. Význam má uvolnění ramenního, loketního a zápěstního kloubu.
Významnou součástí grafomotoriky související se základy psaní je osvojení správného úchopu psacího náčiní. Tuto dovednost však ne všechny děti v předškolního věku dobře zvlá- dají.
Oblast grafomotoriky bývá posuzována i při šetření školní zralosti, a proto je důležité vě- novat jí dostatečnou pozornost.
2.4 Zrakové a sluchové rozlišování
• Zraková percepce (zrakové vnímání) je rozvíjena od narození dítěte. Nejdříve dítě vnímá světlo a tmu, poté obrysy předmětů. Později je vnímání prohlubováno směrem k přesnější diferenciaci tvarů. Podle Olgy Zelinkové (2003, s. 131) může být nedostatečná percepce jednou z příčin obtíží při osvojování čtení a psaní. Při čtení dělá problémy rozlišení detailů např. mezi písmeny m–n, při psaní se objevují obtíže u písmen r–z.
Zraková diferenciace (zrakové rozlišování) u dítěte předškolního věku spočívá především v určování barev, tvarů a velikostí u daného předmětu, ale také v uvědomění si polohy daného předmětu v prostoru (nahoře, dole, pod, vlevo, vpravo).
• Sluchová percepce (sluchové vnímání) se vyvíjí již v prenatálním životě a je význam- ným činitelem pro rozvoj řeči. Novorozenec na slabé zvukové podněty ještě nereaguje, ale při intenzivních zvucích je možné u něho zaznamenat reakci, která je patrná na celém těle. Jestli- že v přítomnosti dítěte zazní intenzivní zvuk, dítě kopne nožkami, rozhodí ruce a pokud mělo zavřené oči, otevře je. Po narození pak během krátkého období dochází k mohutnému zrání sluchové soustavy a už okolo třetího měsíce věku je u zdravého donošeného dítěte sluchový aparát plně připraven přijímat zvukové signály z okolního světa (Pospíšilová 2007, s. 49).
Podle Olgy Zelinkové (2003) se sluchové vnímání zlepšuje již od třetího týdne po naro- zení. Vývoj sluchového vnímání směřuje ke stále větší ostrosti a diferenciaci. Je předpokla- dem nejprve globálního vnímání řeči, později rozlišování jejích elementů, tj. slov, slabik a hlásek (Zelinková 2003, s. 123).
Tato schopnost sluchové diferenciace (sluchové rozlišování) je velmi důležitá pro snadný a plynulý vývoj psaní a čtení. Dítě se rozvojem této schopnosti učí rozlišovat krátké a dlouhé samohlásky, znělé a neznělé souhlásky nebo tvrdé a měkké slabiky.
2.5 Vizuomotorická koordinace
Vizuomotorická koordinace patří ke schopnostem, které rozvíjejí jemnou motoriku. Jana Doležalová (2010, s. 37) uvádí ve své knize názorný příklad koordinace ruky a oka, kdy dítě při práci sleduje zrakem hrot tužky a na základě toho je schopné vést a usměrňovat pohybem ruky linii čáry.
Motorika očních pohybů je důležitá i pro správný nácvik čtení a psaní, která zahrnuje dovednost vedení očí po řádku směrem zleva doprava.
Pokud není koordinace mezi okem a rukou vyladěna, může se to projevit zrcadlovým otá- čením písmen a číslic při počátečním psaní.
2.6 Koncentrace pozornosti
Pozornost a paměť se musí zdokonalovat stále, v každém věku, protože to je záruka úspěšného zvládnutí jakýchkoli vědomostí a dovedností (Blahníková 2011, s. 9). Mimo jiné Martina Blahníková (2011, s. 9) se ve své knize zmiňuje o tom, že od pěti let se u statisticky průměrného, normálně vyvinutého dítěte začíná utvářet uvědomělá pozornost a volní paměť.
V této době je dítě schopné vědomě věnovat pozornost konkrétnímu dění, nikoli jen tomu, které je nápadné a upoutává pozornost. Tak dítě získává nové informace, které ukládá do paměti.
Předškolní dítě by mělo být schopné udržet pozornost alespoň po dobu 10 minut.
2.7 Lateralita
Olga Zelenková (2003, s. 139) lateralitu vysvětluje jako přednostní užívání jednoho z pá- rových orgánů a to hybných orgánů (ruky, nohy) nebo smyslových (oka, ucha). Přednostní užívání jednoho z orgánů se projevuje kvalitnější a rychlejší funkčností. Podle převahy uží- vaného orgánu hovoříme o praváctví, leváctví nebo ambidextrii (ambidextrie je výraz pro ne- vyhraněnou lateralitu, při které jedinec používá obou rukou na stejné úrovni).
Dominantnost ruky se projevuje hlavně při složitějších úkonech, které jsou náročné na ko- ordinaci a přesnost. Děti v předškolním věku již zpravidla mívají vyhraněnou lateralitu, vědí, kterou ruku upřednostňují při uchopování předmětů nebo provádění jiné činnosti. Pokud tomu ale tak není, je dobré navštívit odborné pracoviště a podrobit dítě vyšetření.
3 KRESBA
Kresba je projevem stupně rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky, celkové psychické vy- spělosti dítěte. Kresbou nám dítě dává najevo svoje nálady a pocity, vyjadřuje nám, jak se cítí, jak vidí svět. Je to proces, který podporuje rozvoj poznávacích procesů, je spontánní a vychází z niterního života dítěte. Úroveň kresby je závislá na psychické vyspělosti dítěte, jeho paměti,
schopnostech představivosti a reprodukce. Do procesu je zapojeno i zrakové vnímání a úroveň jemné motoriky.
I kreslení postav má svůj vývoj a předpokládá správné uvědomění si částí vlastního těla (An- dersonová, et al., 1994, s. 51).
3.1 Vývoj kresby
Dětská kresba se vyvíjí po etapách a mění se v závislosti na individuálním rozvoji grafo- motoriky. Množství času, který dítě vloží do kreslení, přibývá s věkem, zájmem a schopnost- mi (Andersonová, et al., 1994, s. 52).
• Tužka jako hračka
Na konci prvního roku věku dítěte můžeme sledovat první zájem o tužku. Není to z důvo- du zájmu o kresbu, ale je to nástroj ke hře. Tužka slouží jako hračka, kterou dítě bouchá nebo pohazuje (Kucharská 2000, s. 7).
• Období čmárání
Prvními kresbami jsou čmáranice, které vznikají přibližně do dvou let věku dítěte. Vě- ková hranice vzniku těchto čmáranic je zcela individuální. Záleží např. na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, kreslířským vzorem mu může být starší sourozenec. Dítě tuto činnost vnímá spíše jako hru, při které má radost z pohybu, který vykonává rukou a z vi- ditelné stopy, kterou zanechává „rytím“. Čmáranice nenesou žádná sdělení, dítě se o vý- sledný tvar nezajímá a svůj výtvor nijak nepojmenovává. Pohyby ruky jsou ještě nekoor- dinované a výsledkem jsou spíše nahodilé tvary. Mohou to být body, čáry, obloukovité čáry, propletence. V tomto období se nedá hovořit o vizuomotorické koordinaci. Tužku dítě zpravidla drží v celé dlani, při práci se i otáčí nebo mluví s jinou osobou a někdy se může i na plochu výkresu netrefit a pokreslit např. pracovní stoleček (Kucharská 2000, s. 7).
• Období symbolické
Mezi druhým a třetím rokem dítě dospívá k zobrazení oválu. Tak vzniká tvar připomínají- cí hlavu.
Většina obrázků je v tomto období stejná, jedná se o kombinaci oválů a čar a dospělí by je často nedokázali rozpoznat, pokud by je dítě samo slovně neoznačilo. Teprve dohotovený obrázek pojmenovává, ale charakteristickým rysem je, že během kreslení mění poj- menování. Teprve ke konci třetího roku je schopné vyjádřit svůj záměr a neodklonit
se od tématu. Dodržet stanovený záměr je velmi náročné a větší část dětí k němu dospívá mezi 4.-5. rokem (Kucharská 2000, s. 7).
Ve třetím roce dítě začíná postupně zvládat svislou a vodorovnou čáru. Ovládnutím těchto prvků se kresba posouvá do vyššího stadia (stadium obsažnosti). To zn., že kulatý tvar bude svojí podobou připomínat míč, sluníčko, obličej atd. Do koleček postupně vkresluje detaily lidské tváře, které nejsou zpočátku plošně správně umístěné, ale když se je naučí správně umisťovat, připomínají hlavu ducha bez těla. Připojením dvou čar k hlavě, znázorňujících nohy, vznikne hlavonožec. Období hlavonožců se v kresbě objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem (Bednářová, Šmardová 2006, s. 19).
• Období naivního realismu
V pátém roce dítě obvykle dokáže namalovat postavu, která má hlavu, trup, končetiny.
Mezi postavami se samozřejmě objevují individuální rozdíly, ale kresba dostává obsah.
Dítě znázorňuje to, co o daném předmětu ví a ne to, co vidí. Neumí nakreslit kočku, ale zvládne nakreslit Micku, kterou mají doma.
Jeho kresby bývají průsvitné a připomínají rentgenové vidění. To znamená, že jsou zob- razovány i navenek neviditelné části předmětu, protože je dítě zná. Kreslí, co je uvnitř domu nebo domaluje postavě obsah kapes (Kucharská 2000, s. 7).
3.2 Význam kresby
Při kreslení se rozvíjí hrubá i jemná motorika, Důležité je uvolnění celé ruky a získávání správného návyku k držení tužky. Při vykonávané práci pracuje celé tělo. Lze si při ní po- všimnout správného sezení, vysledovat lateralitu rukou i očí.
Na kresbě se dá vypozorovat individuální grafomotorický vývoj dítěte, souhra pohybů jemné a hrubé motoriky ve spojení se smyslovým vnímáním. Proto je i kreslení jedním z ná- strojů poznávání vývoje osobnosti dítěte. Pomáhá nám upřesnit vývojový stupeň dítěte, jeho mentální vyspělost. Úroveň kresby má význam i při posuzování školní zralosti.
Cílem kresby by měl být i radostný zážitek ze samotné činnosti, kterou dítě vykonalo.
Předškolním rokem končí období spontánní kresby a nastává období skutečného realismu.
3.3 Výtvarné činnosti předškolního dítěte
Mezi typické výtvarné činnosti patří již zmíněná kresba nebo malba, při kterých dítě vyu- žívá pastelek nebo vodových barev. Existují ale i jiné činnosti napodobující kreslení. Je to
např. obyčejné čmárání klacíkem v písku, kreslení kouskem cihly, malování prstovými barva- mi nebo stavění drobných stavbiček z malých kamínků. Ve všech těchto činnostech se odráží dětská hra, která se dítěti líbí (Kucharská 2000, s. 6).
4 MOŽNOSTI OVLIVŇOVÁNÍ SPRÁVNÉHO ROZVOJE GRAFOMOTORIKY
4.1 Rozvoj hrubé motoriky
Rozvojem hrubé motoriky se dají posílit dětské dovednosti, které úzce souvisejí s pohy- bovou obratností. Hrubou motoriku rozvíjejí všechny běžné pohybové aktivity, které jsou prováděny při spontánních hrách a běžných denních činnostech.
1 Příklady možných činností
• chůze, běh, lezení, podlézání, přelézání, chůze na nakloněné rovině,
• poskoky, skákání, přeskakování, seskakování,
• udržování rovnováhy na jedné noze,
• míčové hry (napomáhají k uvolňování pohybů ramenního a loketního kloubu),
• jednoduché taneční kroky,
• překážkové dráhy,
• plavání atd.
Dobrým zvládnutím hrubé motoriky se dá prohloubit tělesná samostatnost dítěte, dobrý prostorový odhad a také vytvoření předpokladu ke kladnému vztahu ke sportování.
2 Uvolňovací cviky
K činnostem rozvíjejícím hrubou motoriku patří uvolňovací cviky. Grafomotorika vy- chází z pohybů celého těla, především z důkladně uvolněného ramenního kloubu, loketního a zápěstního. Uvolňovací cvičení je v mateřských školách zpravidla zařazováno do ranních cvičení se všemi dětmi. Vhodnou motivací k těmto cvičením je využití rytmických říkanek, které mohou zároveň vést ke správné výslovnosti hlásek a tím sloužit k logopedické prevenci.
Rytmizace se může zdůraznit hrou na tělo, tleskáním, podupáváním nebo bubnováním prstíky na podložku.
PeadDr. Blanka Housarová, Ph. D. a PhDr. Zdeňka Michalová, Ph. D. ve svém odborném článku navrhují následující možnosti:
• Ramenní kloub uvolňujeme obvykle činností na svisle umístěném papíře. Předkres- lený prvek, který je umístěný ve výšce brady a úst, necháme dítě za doprovodu ryt- mické říkanky několikrát obtahovat. Ruka, která nepracuje, se dotýká okraje papíru.
Pokud je papírový formát se cvičebním prvkem umístěný ve vyšší poloze, ruka se při práci odkrvuje, bolí a dochází k její spasticitě.
• Loketní kloub je možné uvolňovat pomocí obtahování předkresleného prvku ve stoje u stolku, jehož výška je volena tak, aby se dítě u práce nemuselo předklánět.
• Pokud zvolíme výchozí polohu při uvolňování loketního kloubu v sedě, musí mít dítě po celou dobu práce zdvižený loket (Housarová, Michalová 2002, s. 10).
4.2 Rozvoj jemné motoriky
Jemná motorika se dá zdokonalovat téměř při všech činnostech běžného života jak doma tak v prostředí mateřské školy. Motorickou zručnost v oblasti jemné motoriky posílíme ob- zvlášť činnostmi, které vedou k samostatnosti dítěte. Trpělivě trénujeme zapínání a rozepínání knoflíků, zavazování tkaniček, zapínání zipů nebo navlékání ponožek. V předškolním období se dítě často horlivě snaží dospělému pomáhat. Bohužel pro svoji „nešikovnost“ bývá mnohdy odmítáno z důvodu, aby nezdržovalo, něco nepokazilo nebo nerozbilo. Čím častěji však dítěti umožníme s námi pracovat, pomáhat nám, poskytujeme mu tak příležitost k poznávání a sou- časně k rozvoji jemné motoriky. Může nám pomoci v kuchyni při vykrajování tvarů z těsta, míchání, opatrném krájení zeleniny, věšení drobného prádla pomocí kolíčků. Svoji zručnost si může vyzkoušet při šroubování různých uzávěrů lahví nebo kelímků. Vykonávané činnosti by měly mít pro něho smysl. Mělo by v nich vidět užitek a získat při nich pocit důležitosti a uznání (Bednářová, Šmardová 2006, s. 44).
1 Příklady možných činností
• drobné kuchyňské práce (práce s těstem, krájení, solení),
• přebírání korálků (třídění podle tvarů, barev, velikostí),
• korálkové mozaiky (vytváření barevných obrazců dle předlohy nebo vlastní fantazie),
• navlékání (korálků, plodů, těstovin),
• šroubování (stavebnicových dílů),
• oblékání panenek,
• práce s výtvarným materiálem,
• vytrhávání drobných kousků z papíru,
• stříhání papíru nůžkami,
• lepení,
• modelování (z modelíny, těsta, keramické hlíny),
• malování prstovými barvami,
• obtiskávání,
• listování v knize po jednotlivých listech,
• skládání kostek, zasouvání kostek do sebe.
Při činnostech, které nám to umožňují, se snažíme pracovat třemi prsty. Vytváří se tak zá- klad špetkového úchopu, který je základním předpokladem pro správný úchop psacího náčiní.
Dosažená úroveň rozvinuté jemné motoriky úzce souvisí s úrovní rozvinuté vizuomotorické koordinace.
2 Hra, modelování, stříhání
• Při hře bychom měli upřednostňovat konstruktivní hry, jejich různorodost a využívat postupné zmenšování stavebních dílků. Své místo ve hře mají i společenské stolní hry, které nabízejí nemalé množství her s drobnými hracími figurkami.
• K rozvíjení grafomotorických schopností patří i rukodělné činnosti, mezi které může- me zařadit stříhání nůžkami a modelování. Modelování, jak uvádí Jaromír Uždil (2002, s. 115), představuje poněkud rozdílnou oblast výtvarných činností. Vlastní technika spočívá v přidávání a ubírání hmoty, ale pro dítě má význam její hnětení a následné vyválení hádka nebo vytvoření placičky pomocí úderu dlaně. Jedná se o činnost, při které se střídá sevření a uvolnění dlaně a současně se rozvíjí i pohyb zápěstí.
• Stříhání nůžkami patří k nejdůležitějším dovednostem, které by mělo dítě zvládnout před vstupem do školy. I při této činnosti se pravidelně střídá tlak a uvolnění dvou prstů (palce a ukazováčku). Nejprve učíme dítě stříhat proužek papíru na jedno stisknutí libovolným směrem a po té přecházíme na stříhání podle daného směru (stří- hání mezi čárami, stříhání geometrických tvarů…).
3 Uvolňovací cviky
• Do souboru uvolňovacích cviků lze zařadit prstová cvičení, která je vhodné do- provázet rytmickými říkankami. Prstová cvičení napomáhají koordinované pohyb- livosti prstů, kterou potřebujeme ke správnému držení tužky.
Příklady možných činností:
• Otvírání a zavírání dlaně postupně po jednom prstu.
• Zdravení prstů – palec s ukazovákem, prostředníkem, prsteníkem, malíčkem.
• Tleskání – ukazováky, prostředníky… pravé a levé ruky.
• Déšť – hra doprovázená příběhem o dešti. Do desky stolu ťukne nejdříve ukazovák, potom ukazovák s prostředníkem a postupně se přidávají zbylé prsty. Údery jednot- livých prstů se mohou zesilovat a zrychlovat.
4.3 Rozvoj zrakového a sluchového rozlišování
Zrakové rozlišování (vizuální diferenciace) je schopnost rozpoznat a dále zapamatovat si podobnosti, odlišnosti nebo shody mezi dvěma nebo více celky.
Podle Jany Doležalové (2010, s. 29) rozlišovací schopnosti pomáhají rozeznávat shody a rozdíly mezi tvary, předměty a slyšenými slovy a mají význam pro čtení a psaní. Jsou roz- víjeny od dětství postupným vlivem podnětů a opakováním. Pro budoucí čtení a psaní je po- třeba zrakem rozlišit písmena (jejich tvary) a sluchem hlásky, aby byly správně identifiková- ny a byl jim přiřazen příslušný zvuk nebo tvar písmene.
1 Příklady možných činností
Činnosti zaměřené na rozvíjení schopností vnímání a rozlišování se vzájemně prolínají.
zrakové vnímání
• hry na zjišťování – co je vidět, kde je…,
• pohybové hry se změnou pohybu na domluvený zrakový signál.
sluchové vnímání
• hry na zjišťování – odkud se ozývá…, kolikrát se ozývalo…,
• pohybové hry se změnou pohybu na domluvený zvukový signál.
zrakové rozlišování
• vyhledávání a porovnávání stejných barev, tvarů, velikostí,
• vyhledávání rozdílů, nesmyslů,
• třídění,
• stínohry,
• puzzle, skládání obrázků ze dvou stejných obrazových polovin,
• cvičení na rozlišování figury na pozadí,
• dokreslování obrázku podle vzoru,
• cvičení podle vzoru s neohlášenými změnami, překážkové dráhy.
sluchové rozlišování
• rozlišování mezi zvuky hudebních nástrojů,
• rozlišování mezi zvuky zvířat,
• rozlišování hlásek na začátku a na konci slova, později uprostřed pomocí rytmických říkanek (tzv. fonematický sluch. Jeho rozvíjení je nutné právě pro budoucí psaní, při kterém si musí dítě uvědomit jednotlivé hlásky ve slově včetně jejich pořadí. Ryt- mickým vytleskáváním slabik podpoříme rozklad (analýzu) verše a slova).
• práce s rýmy,
• počítání slabik (sluchová syntéza).
Význam rozvíjení zrakového a sluchového rozlišování v předškolním období je pře- devším v prevenci před problémy s budoucím čtením a psaním.
4.4 Rozvoj vizuomotorické koncentrace
V předškolním období je nutné trénovat plynulost očních pohybů (vizuomotorickou koor- dinaci) směrem zleva doprava. Jejich koordinace je důležitá při kreslení, psaní a čtení nebo prohlížení knih. Neplynulé oční pohyby mohou způsobit problémy při četbě, které se mohou projevit např. přeskakováním slov. Proto i činnosti pro rozvoj této schopnosti, u kterých je to možné, zaměřujeme cíleně jednosměrně a to zleva doprava (Doležalová, 2010).
1 Příklady možných činností
• řazení obrázků zleva doprava (dějové obrázky, časová posloupnost)
• vyhledávání stejných obrazců v horizontálním směru,
• obkreslování obrázků,
• vybarvování obrázků za sebou v určeném pořadí,
• vypracování pracovních listů od shora dolů, zleva doprava,
• vybrané soubory her LOGICO PRIMO. LOGICO PRIMO jsou hry, které vedou děti v předškolním vzdělávání k samostatné práci a individuální orientaci v určité proble- matice. Nabízejí možnosti vybrání vhodného postupu při řešení úkolů a vedou k vlast- ní odpovědnosti při kontrole správnosti. Hry procvičují jemnou motoriku, zrakové a prostorové vnímání, rozlišování barev, tvarů, orientaci na ploše (stránce) a v prosto-
ru, chápání a nalezení logických souvislostí, abstrahování (např. předmět – obrys – symbol), soustředěnost a vytrvalost.
4.5 Rozvoj koncentrace pozornosti
Koncentrace pozornosti je schopnost záměrného soustředění na určitou činnost, pohyb nebo předmět. Záměrnou pozorností je zároveň rozvíjeno zrakové vnímání a paměť. Koncent- race pozornosti je ovlivňována momentálním stavem dítěte (oslabenost nemocí, nedostatečný odpočinek, nevyspání) a prostředím, ve kterém má být tato schopnost rozvíjena. Vliv na úspěšnost jejího rozvoje má práce v klidném prostředí a odstranění nežádoucích rušivých vlivů (např. řešení různých rodinných situací, sledování televizních programů) a zároveň schopnost věnovat pozornost jedné dané činnosti.
1 Příklady možných činností
• Co se změnilo?, Kdo chybí?,
• vyhledávání rozdílů, hledání chyb,
• dokreslování podle předlohy chybějících částí,
• opakování několika slov,krátkých vět nebo čísel.
4.6 Lateralita
Před nástupem do školy by měla mít většina předškoláků vyhraněnou ruku. Pokud dítě při činnostech ruce střídá, je vhodné navštívit odborné pracoviště. Při šetření se současně vyšet- řuje i dominantní oko.
1. Možnosti k určení laterality
Jedná se především o záměrné sledování daných činností např.
• kterou ruku dítě při činnostech upřednostňuje,
• do které ruky bere bez přemýšlení psací náčiní při kreslení, kterou rukou gumuje,
• kterou rukou uchopuje lžíci, kartáček na zuby,
•
kterou rukou mává na pozdrav,• kterou rukou staví věž z kostek (Looseová et al. 2001, s. 36).
5 PRACOVNÍ NÁVYKY PŘI GRAFOMOTORICKÝCH ČINNOSTECH
Vhodně zvolené pracovní podmínky ovlivní průběh i výsledný efekt grafomotorické činnosti.
Vhodně zvolená poloha těla při kreslení a psaní ovlivňuje pohyblivost ruky, její uvolně- nost a konečný výsledek práce. Při nevhodném sezení dítě často mění polohu celého těla nebo si pomáhá otáčením papíru. Proto je důležité dbát na správné sezení při každé práci.
Správná volba psacího náčiní také ovlivní celkový výkon. Nejzákladnějším kreslícím ná- strojem je tužka. Obecně platí, čím měkčí je tužka, tím výraznější je stopa. Dítě při práci s ní na ni nemusí tlačit a přesto je zanechaná stopa dobře viditelná.
Na dosažené úrovni rozvoje jemné motoriky závisí i správný úchop tužky. Správný způ- sob úchopu psacího (grafického) náčiní je tzv. špetkové držení. Tužku (nebo pero, fix) drží tři prsty pravé (popř. levé) ruky: palec, prostředníček a ukazováček. Zcela výstižně tento špet- kovitý úchop popisuje Jana Doležalová (2010, s. 41): Palec je lehce skrčený, přidržuje tužku zleva a je od jejího hrotu nepatrně výš než ukazováček. Prostředníček přidržuje tužku zprava boční stranou posledního článku prstu. Ukazováček je mírně ohnutý (ne prohnutý), položený asi 2–3 cm od konce hrotu tužky a přidržuje ji shora. Malíček a prsteníček jsou uvolněně ohnuté ne však přitisknuté k dlani. Malíček se hranou lehce dotýká papíru. Tento způsob úchopu psacího náčiní je odůvodněn funkcemi jednotlivých prstů při psaní (grafomotorické činnosti). Ukazováček vede směr linie shora dolů, palec zleva doprava a prostředníček po- hybuje kresebným a psacím náčiním všemi směry vzhůru. Děje se tak vždy za součinnosti s ostatními prsty (Doležalová 2010, s. 42).
obr. a, b, c – špatný úchop, d – správný úchop
a) hrstičkový úchop b) se silným přítlakem c) křečovitý d) špetkovitý
Vliv na správný úchop tužky má bezesporu také uvolněnost zápěstí. Pokud je zápěstí málo uvolněné a ztuhlé, projeví se to na křečovitém držení tužky nebo nůžek a následnou špatnou manipulací s nimi.
K pracovním návykům řadíme také schopnost dítěte po určitou dobu samostatně pra- covat. Tato schopnost patří k důležitějším ukazatelům při rozhodování o odkladu školní do- cházky.
EMPIRICKÁ ČÁST
6 CÍL
Cílem práce je objasnit význam upevňování grafomotorických schopností dětí v před- školním věku před vstupem do školy a zároveň zjistit a porovnat využívání možností pro roz- voj grafomotoriky v domácím prostředí s prostředím mateřské školy.
Empirická část práce navazuje na teoretickou část a jsou v ní vyhodnoceny získané infor- mace z průzkumu, který zjišťoval využití možností rozvoje grafomotoriky v domácím prostře- dí a v prostředí mateřské školy. Je v ní uveden cíl práce, formulace hypotéz, metoda průzku- mu a popis výzkumného vzorku. Získaná data z průzkumu jsou vyhodnocena a znázorněna graficky.
7 STANOVENÉ HYPOTÉZY
H1 – Učitelka mateřské školy nabízí cíleně více činností pro rozvoj grafomotoriky než ro- diče.
H2 – Na konci předškolního období je ve třídě více dětí se správným úchopem psacího náčiní než dětí se špatným úchopem psacího náčiní.
8 POUŽITÉ METODY
Pro sběr dat byly zvoleny dvě metody: metoda dotazníková a metoda využití a zpracování případových studií.
Dotazníková metoda umožňuje získané informace zpracovat a roztřídit matematicky.
Dotazník je soubor psaných otázek, kterým zjišťujeme osobní znalosti nebo postoje re- spondenta k dané skutečnosti (Bartošová, Skulil in Skulil a kol. 2011). Dotazník je využíván k získávání většího množství údajů.
Dotazníky byly rozeslány v časovém rozmezí prosinec 2014 až leden 2015 prostřednic- tvím osobního předání.
Druhou metodou bylo zvoleno využití případové studie. Tato metoda slouží v pedago- gickém výzkumu k detailnějšímu diagnostikování určitého jevu a je zaměřena na jedince nebo i více osob (Křováčková, Skulil in Skulil a kol. 2011).
Ke zpracování dat bylo využito zápisů ze záznamových archů z období říjen 2014 až du- ben 2015 a ze získaných dat provedena anylýza. Získané výsledky jsou platné pouze v této studii.
9 POPIS VÝZKUMNÉHO VZORKU
Výzkumný vzorek byl sestaven z 20 pedagogů působících v mateřských školách semil- ského kraje, 20 oslovených rodičů předškoláků a 10 případových studií.
10 ZPRACOVÁNÍ ZÍSKANÝCH DAT
Data získaná zpracováním dotazníků Graf č. 1
Jsou děti zvyklé při práci sedět klidně u pracovního stolu?
Z tohoto grafu vyplývá, že v rodinách sedí při práci klidně jen 60% (12) dětí. V mateřské škole sedí klidně při práci 90% (18) dětí.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Není zvyklé sedět Je zvyklé sedět
Graf č. 2
Víte, které činnosti by mohly podporovat správný rozvoj budoucího psaní?
Graficky je znázorněno, že 50% (10) rodičů ví, které činnosti by mohly podporovat správný rozvoj budoucího psaní. Téměř všechny učitelky 100% (20) odpověděly ano.
Tabulka č. 1: Činnosti podporující správný rozvoj budoucího psaní
Rodiče Učitelky
Stavebnice Rozvoj řeči
Mozaiky Říkanky
Sportování Rytmizace
Plavání Kreslení, vodové barvy, prstové barvy
Práce s modelínou Stříhání
Lepení Vytrhávání Grafo listy
V tabulce jsou zaznamenány nejčastější odpovědi rodičů a učitelek.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nevědí Vědí
Graf č. 3
Víte, od kdy je vhodné rozvíjet grafomotorické činnosti?
Z výzkumu vyplynulo, že 70% (14) rodičů a 100% (20) učitelek považují za nejvhodnější období věk mezi 2.-4. rokem.
Rodiče Učitelky
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Od 6 let Od 5 let
Mezi 2.-4. rokem
Graf č. 4
Provádíte s dětmi některá prstová cvičení k uvolnění prstů?
Graf znázorňuje, že 40% (8) rodičů využívá prstová cvičení k uvolnění prstů. V mateřské škole jich využívá 80% (16) učitelek.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ne Ano
Graf č. 5
Víte, které ruce dává dítě při kreslení přednost?
Vyhodnocením odpovědí bylo zjištěno, že 85% (17) rodičů a 95% (19) učitelek ví, které ruce dává dítě při kreslení přednost.
Graf č. 6
Označení vybraného obrázku se správným úchopem tužky.
Obrázek se správným úchopem tužky vybralo 45% (9) rodičů a 100% (20) učitelek.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nevědí Vědí
Rodiče Učitelky
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Špatně Správně
Graf č. 6a
Nejčastější označení různých typů úchopů.
Hrstičkový S přítlakem Křečovitý Špetkovitý
Nejčastěji rodiči označený špatný úchop křečovitý 40% (8), poté s přítlakem 10% (2) a nejméně hrstičkový 5% (1).
Hrstičkový S přítlakem Křečovitý Špetkovitý 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Graf č. 7
Dbáte u dítěte na správný úchop psacího náčiní?
V rodině dbá na správný úchop psacího náčiní 80% (16) rodičů, na správný úchop nedbá 15% (3) rodičů
a napomene pouze 1x, pak už ne 5% (1) rodičů.
V mateřské škole dbá na správný úchop psacího náčiní 95% (19) učitelek, 1% (1) učitelek na správný úchop nedbá.
V rodině V mateřské škole 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ne
Napomenu pouze 1krát Ano
Graf č. 8
Využíváte některých speciálních pomůcek k fixaci správného úchopu?
Na tuto otázku odpovědělo kladně 60% (12) rodičů a všech 100% (20) učitelek. K nejpo- užívanějším pomůckám v rodině byly vybrány z nabízených možností trojhranné pastelky a u učitelek trojhranné pastelky a plastové nástavce regulující správný úchop.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ne Ano
Graf č. 9
Patří kreslení k oblíbeným činnostem dětí?
Z grafu lze vyčíst, že v rodině kreslí rádo 70% (14) dětí a v mateřské škole kreslí podle učitelek rádo 100% (20) dětí.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nepatří Patří
Graf č. 9a
Jak často doma děti kreslí.
Ze 70% dětí, které kreslí doma, jich kreslí alespoň 3x v týdnu 60% dětí (12) a příleži- tostně 10% (2) dětí.
3krát v týdnu Příležitostně Nekreslí 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Graf č. 9b
Jak často děti kreslí v mateřské škole.
Ze 100% dětí (20), které kreslí v mateřské škole, jich 80% (16) kreslí alespoň 3x v týdnu a 20% (4) jich kreslí příležitostně.
3krát v týdnu Příležitostně Nekreslí 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Graf č. 10
Pracuje dítě s vodovými barvami?
Z tohoto grafu vyplývá, že v rodině pracuje s vodovými barvami příležitostně pouze 30%
(6) dětí a v mateřské škole také příležitostně 90% (18) dětí.
V rodině V mateřské škole 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nepracuje Pracuje
Graf č. 11
Pracuje dítě s prstovými barvami?
Výzkumem bylo zjištěno, že v rodinách děti nepracují s prstovými barvami. V mateřské škole je užíváno prstových barev příležitostně jen z 15% (3 kladné odpovědi).
V rodině V mateřské škole 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nepracuje Pracuje
Graf č. 12
Využíváte pracovní sešity (listy) k rozvoji budoucího psaní?
V rodinném prostředí využívá 35% (7) dětí pracovní sešity k rozvoji budoucího psaní a ve 100% (20) jich využívají děti v mateřské škole.
V rodině V mateřské škole 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nevyužívají Využívají
Graf č. 12a
Jak často využívají děti pracovní sešity v domácím prostředí?
Z toho grafu vyplývá, že 15% (3) rodičů nabízí dětem méně než 3x v týdnu pracovní seši- ty k rozvoji psaní a příležitostně 20% (4) rodičů.
3krát v týdnu Méně než 3krát v týdnu Příležitostně 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Graf č. 12b
Jak často využívají děti pracovní listy v prostředí mateřské školy?
Vybráním ze tří nabízených odpovědí bylo zjištěno, že 3krát v týdnu pracuje s pracovními listy 60% (12) dětí, méně než 3x v týdnu 30% (6) dětí a příležitostně 10% (2) dětí.
3krát v týdnu Méně než 3krát v týdnu Příležitostně 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Graf č. 13
Hrajete s dětmi slovní hry?
Z grafického záznamu lze předpokládat, že 10% (2) dětí v rodinách hraje běžně slovní hry, 40% (8) dětí hraje slovní hry příležitostně a 50% (10) nehraje vůbec. V mateřských ško- lách patří slovní hry k běžným činnostem – bylo zaznamenáno 100% (20) kladných odpovědí.
Rodiče Učitelky
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ne
Příležitostně Ano
Graf č. 14
Víte, jakým problémům předcházíme činnostmi, které rozvíjejí budoucí psaní?
Z tohoto grafu lze vyčíst, že pouze 30% (6) rodičů a 100% (20) učitelek, ví, jakým problémům můžeme vhodnými činnostmi předcházet špatnému rozvoji budoucího psaní.
Tato otázka byla rozepisovací. Nejčastější odpovědi jsou uvedeny v tabulce č. 2.
Tabulka č. 2: Možné vzniklé problémy při rozvíjení budoucího psaní
Rodiče Učitelky
Špatné držení tužky Neuvolněné zápěstí
Ničení tužek Špatný úchop tužky
Neupravené písmo Brzká únava dětí
Špatné návyky
Rodiče Učitelky
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ne Ano
Graf č. 15
Domníváte se, že je třeba vést dítě i doma k činnostem podporujícím rozvoj správného psaní?
Vyhodnocenými odpověďmi bylo zjištěno, že 85% (17) rodičů a 100% (20) učitelek sou- hlasí s podporou rozvoje správného psaní i v rodině.
V rodině V mateřské škole
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ano
Graf č. 16
Nabízí mateřská škola dítěti dostatečné množství činností k rozvoji grafomotoriky (bu- doucího psaní)?
Z grafu je zřejmé, že 50% rodičů (10) se domnívá, že nabízené množství činností pro roz- voj budoucího psaní je dostačující, na rozdíl od druhých 50% (10) rodičů, kteří nedokázali na- bízené množství posoudit. 90% učitelek (18) si myslí, že nabízejí dostatečné množství činnos- tí, ale 10% (2) neumělo nabídku posoudit.
Ano Neumím posoudit Ano Neumim posoudit 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Učitelky Rodiče
Graf č. 17
Domníváte se, že by dítě při nástupu do školy mělo zvládat manipulaci s nůžkami?
Z tohoto grafu vyplývá, že 70% rodičů souhlasí, aby dítě při nástupu do školy zvládalo manipulaci s nůžkami, téhož názoru je 100% učitelek (20).
Otázka č. 18
Označte, které z nabízených her využíváte k rozvoji obratnosti prstů?
Tabulka č. 3: Výběr her z dané nabídky
Rodiče Učitelky
Zatloukánky 15% 60%
Aximo 0% 40%
Mozaiky 30% 100%
Hry na šroubování 30% 50%
Vyšívání 20% 20%
Manipulační kostka 0% 20%
Korále 20% 100%
Spojničky 20% 30%
Magnetické bludiště 0% 20%
Dominové dráhy 0% 20%
Jiné Dřevěné kostky a lego Puzzle, lego, konstruktivní
stavebnice
Rodiče Učitelky
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Ano
Tabulka č. 3 uvádí, že větší množství a více variant her k rozvoji obratnosti prstů nabízejí uči- telky mateřských škol.
Shrnutí:
Problematika znalostí v oblasti grafomotoriky byla zjišťována otázkami č.: 3, 2, 5, 6, 14.
Problematika zjišťování správných grafomotorických návyků byla zjišťována otázkou č.: 1.
Problematika zjišťování využívání konkrétních činností pro rozvoj grafomotoriky byla zjiš- ťována otázkou č.: 4, 7, 9, 10, 11, 12, 13.
Problematika využívání i jiných možností byla zjišťována otázkou č.: 8, 18.
Hypotéza byla potvrzena.
H1 – Učitelka mateřské školy nabízí cíleně více činností pro rozvoj grafomotoriky než rodiče.
Data získaná zpracováním případových studií
V říjnu 2014 mělo ve třídě 6 dětí (z 10) správný úchop psacího náčiní. V dubnu 2015 mělo správný úchop psacího náčiní již 8 dětí ze stejné třídy.
Tabulka č. 4: Záznamy úchopů z případových studií
Počet dětí se správným úchopem
Počet dětí se špatným úchopem
Říjen 2014 6 4
Duben 2015 8 2
Na konci sedmiměsíčního výzkumného období mělo ve třídě 8 dětí (z 10) správný úchop psa- cího náčiní.
Hypotéza byla potvrzena.
H2 – Na konci předškolního období je ve třídě více dětí se správným úchopem psacího náčiní než dětí se špatným úchopem psacího náčiní.
ZÁVĚR
Jedním z cílů předškolního vzdělávání je kvalitní příprava dětí na zahájení školní docház- ky. Součástí této přípravy je i grafomotorická průprava, která je předpokladem úspěšného ná- cviku budoucího psaní. Hlavním cílem této průpravy je dosáhnout uvolněného zápěstí a zís- kání správných grafomotorických návyků.
