Lärare och speciallärares syn på appar och program för elever i läs- och skrivsvårigheter på
lågstadiet -en intervjustudie
Carina Davidsson och Wiktoria Reuterhäll
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet, specialisering språk-, skriv- och läsutveckling (90 hp AN)
Höstterminen 2020 Handledare Eva Berglund
Lärare och speciallärares syn på appar och program för elever i läs- och skrivsvårigheter på
lågstadiet -en intervjustudie
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare på lågstadiet anser att användningen av appar och program kan påverka den tidiga läs- och skrivinlärningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. För att identifiera de vanligast förekommande apparna och programmen inleddes studien med en
webbenkät där lärare ombads att skriva om de använde appar och program i sin läs- och
skrivundervisning och i sådana fall vilka appar och program. Enkäten besvarades av 65 deltagare och därefter intervjuades åtta deltagare (sex lärare och två speciallärare) på lågstadiet om sina erfarenheter och uppfattningar om hur de appar och program de använder påverkar eleverna i den tidiga läs- och skrivundervisningen.
Webbenkäten visade att det finns många olika digitala verktyg och appar på marknaden och att de appar och program som de tillfrågade lärarna framför allt använder sig av är de som bygger på ljudmetoden (phonics). Intervjuerna visade att samtliga lärare i studien var positiva till att arbeta med digitala skrivverktyg. Det råder en stor enighet bland de tillfrågade lärarna och speciallärarna att de digitala verktygen förbättrar förmågan att läsa och skriva för samtliga elever. De lärare och
speciallärare som intervjuades anser att elevernas motivation ökar med hjälp av digitala verktyg.
Studien visade också att för lärare som inte har en iPad eller dator till varje elev i klassrummet använder dessa verktyg mer sällan i undervisningen än de som har tillgång till de digitala verktygen i klassrummet. Vidare visar resultaten från studien att det finns en del utmaningar med de digitala verktygen men de flesta lärare gav uttryck för att fördelarna är fler än nackdelarna till exempel tycker många lärare att särskilt skrivverktyg kan främja elevers lärande. Majoriteten av de tillfrågade lärarna kände inte till om det fanns någon forskning kring de appar och program de använder. Vad gäller lärarnas kompetensutveckling i digitala verktyg så skiljer det sig åt mellan de olika skolorna. Hälften av lärarna hade inte fått någon utbildning eller fortbildning alls utan fick utbilda sig själva eller prata med kollegor.
Nyckelord/Keywords
Läs- och skrivutveckling, digitala verktyg, appar, program, motivation, specialpedagogik, lågstadiet
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla lärare och speciallärare som har medverkat i denna studie. Vi vill också tacka vår handledare Eva Berglund. Slutligen vill vi även tacka varandra för ett gott samarbete där vi tagit lika stort ansvar för samtliga delar i uppsatsen. Vi kommer också minnas våra många och långa samtal i vår process med denna uppsats.
Vår specialisering inom speciallärarutbildningen är språk-, läs och skrivutveckling. I den här uppsatsen väljer vi att titta på läs- och skrivutveckling hos elever på lågstadiet. Som lärare och blivande speciallärare kommer vi att arbeta förebyggande med alla elever och när det inte räcker kommer vi stötta elever med läs- och skrivsvårigheter genom att till exempel analysera elevens olika utvecklingsmöjligheter.
Stockholm 2021-02-20 Carina Davidsson Wiktoria Reuterhäll
Innehåll
Förord ...
Inledning ... 1
Syfte... 2
Frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2
Historisk tillbakablick ... 2
Presentation av fem appar och program ... 3
Teoretisk referensram och tidigare forskning... 5
Det sociokulturella perspektivet på lärandet ... 5
Hur lärare med hjälp av digitala verktyg kan främja elevers lärande i läs- och skrivutveckling ... 6
Digitala verktyg som främjar elever med läs- och skrivsvårigheter ... 6
Digitala verktyg som motivation ... 7
Lärarens kompetensutveckling i digitala verktyg ... 8
Metod ... 9
Val av metodansats ... 9
Webbenkät ...10
Genomförande ...10
Enkätkonstruktion ...10
Deltagare och genomförande ...10
Intervju ...11
Intervjukonstruktion ...11
Deltagare ...11
Genomförande ...11
Analys av intervjuerna ...12
Etiska överväganden ...12
Resultat ... 13
Webbenkät ...13
Intervjuer ...14
Digitala verktyg som lärarna anser främjar elever med läs- och skrivsvårigheter ....14
Digitala verktyg som lärarna anser påverkar motivationen positivt ...15
Hur de intervjuade lärarna och speciallärarna väljer appar och program ...16
Vilka utmaningar lärarna och speciallärarna upplever med digitala verktyg ...17
Möjligheter till kompetensutveckling i digitala verktyg ...18
Sammanfattning av intervjuer ...18
Beskrivningar av appar och program som används ...19
Sammanfattning av intervjuerna vad gäller appar och program ...21
Diskussion ... 22
Metoddiskussion ...22
Intervjuer ...22
Resultatdiskussion ...23
Appar och program för elever i läs- och skrivsvårigheter ...23
Motivation ...24
Lärares möjligheter till kompetensutveckling...24
Hinder med digitala verktyg ...25
Apparna och programmens egenskaper ...25
Tillämpning i praktiken ...25
Vidare forskning ...26
Referenser... 27 Bilagor ...
Bilaga 1. ...
Bilaga 2. ...
Bilaga 3. ...
1
Inledning
I denna studie använder vi oss av begreppen appar och program och/eller digitala verktyg och vill förtydliga varför vi gör den här uppdelningen. Appar och program är mjukvaran i en dator, surfplatta eller en smartmobil. Digitala verktyg är samlingsnamnet för både mjukvara och hårdvara.
Kraven på läs- och skrivförmågan ökar ständigt i vårt samhälle och även de mest så kallade enkla jobben förutsätter en god läs- och skrivförmåga. Många hävdar att människors skicklighet när det gäller att läsa och skriva har minskat under de senaste decennierna. Svärdemo (1999) menar dock att det förmodligen inte är människors förmåga att läsa och skriva som har blivit sämre, utan att det istället är kraven på människors läs- och skrivförmåga som har ökat och att det då är fler människor som inte når upp till kraven. En god läs- och skrivförmåga är inte minst en förutsättning för att kunna följa med i och delta i den allmänna samhällsdebatten då det är viktigt att ha en god läs- och
skrivförmåga för att kunna påverka vårt samhälle. Att kunna ta del av våra demokratiska rättigheter och skyldigheter är en förutsättning för att en individ inte ska riskera att hamna i och känna ett utanförskap i samhället. Läs- och skrivförmågan påverkar dessutom elevers framgång i alla ämnen i skolan och dessa förmågor blir då särskilt viktiga att utveckla. Vad kan då lärare i skolan göra för att eleverna ska kunna nå upp till dessa krav i ämnet svenska vad gäller läs- och skrivförmågan?
Enligt vår uppfattning när det gäller det specialpedagogiska arbetet är att lärare främst ska arbeta förebyggande för att alla elever ska nå målen. De elever som inte når upp till målen arbetar lärare med i form av olika specialpedagogiska åtgärder i att läsa och skriva för att öka dessa elevers
måluppfyllelse.
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är begrepp vi använder oss av när vi pratar om elever som har svårt med att läsa och skriva och där problemet kan ha en mängd olika förklaringar. Elever med läs- och skrivsvårigheter kan ibland även ha dubbeldiagnoser såsom exempelvis
koncentrationssvårigheter och/eller ADHD. Svärdemo (1999) hävdar att de flesta forskare är överens om att orsakerna till läs- och skrivsvårigheter och dyslexi handlar om kombinationer av arv och miljö.
Svärdemo påtalar även att de flesta forskare skiljer på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. När det gäller läs- och skrivsvårigheter är de vanligaste förklaringarna att de har sociala, pedagogiska, kulturella och psykologiska orsaker och när det gäller dyslexi förklarar Svärdemo att orsaken är en störning i vissa språkliga funktioner som gör att det blir svårt för individen att avkoda. Svärdemo fortsätter med att konstatera att vid dyslexi kan det även finnas svårigheter med minne, koncentration, perception, informationshantering och att det kan finnas en uppmärksamhetsstörning i bakgrunden. I undervisningen av elever med olika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi krävs det att vi har kännedom om vilken undervisning som gagnar dessa elever på bästa sätt. Vetenskapsrådet (2015) understryker att elever i risk för svårigheter med läs- och skrivinlärningen tidigt bör uppmärksammas och tidigt bör få undervisning om fonologisk medvetenhet och bokstav-ljudkopplingar. En- till- en läsning med en vuxen är också en metod som kan leda till förbättrade läsresultat för många elever som annars riskerar att få lässvårigheter och misslyckas i skolan. Fleischer och Kvarnsell (2015) anser dock att undervisningen behöver vara integrerad med annan läsundervisning såsom exempelvis högläsning och andra språkliga aktiviteter. Lite äldre elever i risk för svårigheter är mest betjänta av
läsförståelseundervisning eller undervisning som kombinerar flera metoder. En viktig fråga är hur lärare i skolan kan höja elevernas motivation vad gäller att läsa och skriva? Ökar motivationen med digitala hjälpmedel/program/appar läs- och skrivmotivationen för våra elever och vilka appar i sådana fall?
2
Syfte
Syftet med denna studie är dels att kartlägga vilka appar, program och digitala verktyg som används i den tidiga läs-och skrivundervisningen på lågstadiet dels att undersöka lärares och speciallärares erfarenheter av ovanstående när det gäller elever i läs och skrivsvårigheter. Dessutom undersöks lärares och speciallärares möjlighet till kompetensutveckling.
Frågeställningar
Följande frågeställningar kommer att besvaras
Hur anser lärare och speciallärare att olika appar och program utvecklar elever i läs-och skrivsvårigheter?
Hur beskriver lärare och speciallärare att de valda apparna och programmen påverkar elevers motivation när det gäller läs- och skrivutveckling?
Hur beskriver lärare och speciallärare arbetet med de digitala verktygen, hur de fungerar samt vilka möjligheter till kompetensutveckling det finns när det gäller dessa verktyg?
Bakgrund
Historisk tillbakablick
Under 1970-talet startade den digitala utvecklingen i skolan genom att framförallt intresserade lärare i matematik och NO tog initiativ till att införskaffa datorer till sina respektive skolor (Riis, 2020). I och med det kunde några skolor erbjuda ”data” som fritt valt arbete, eller som det kom att heta i Lgr 80, fria aktiviteter.
1974 startades på SÖ:s initiativ DIS, Datorn I Skolan, (Hylén, 2014). DIS genomfördes av SÖ:s läromedelsbyrå i samarbete med Institutionen för automatisk databehandling, ADB och Stockholms universitet. Det beslöts att grundskolans undervisning om ”datalära” skulle bedrivas inom SO-ämnena och matematik. Vidare skriver Hylén att undervisningen syftade till att ge eleverna sådana kunskaper att de i sitt kommande arbetsliv skulle kunna använda datorer. Dock skulle undervisningen vid denna tidpunkt bedrivas utan datorer.
När Läroplanen Lgr 80 trädde i kraft hösten 1982 var ämnet datalära med som ett obligatoriskt ämne på högstadiet (Skolverket, 2019). Dock fanns det inget krav på att eleverna praktiskt skulle arbeta med datorer eller lära sig att programmera. Syftet var att eleverna skulle orienteras om datorernas
användning i samhället. Det var viktigt att eleverna insåg att datorn var ett tekniskt hjälpmedel som människan styrde över.
Under 80-talet fortsatte satsningarna på datorer som pedagogiskt hjälpmedel bland annat med treårs projektet DOS (Datorn och skolan) 1988. Projektet fick kritik för att inte leva upp till målen, det var till exempel alldeles för teknikfokuserat och dyrt för skolorna att bedriva (Hylén, 2014).
1991 lades SÖ (Skolöverstyrelsen) ned och Skolverket bildades. I början av 90-talet kunde man konstatera att utvecklingen av datoranvändningen i skolan inte hade kommit så långt som man hade önskat och mycket på grund av den rådande ekonomiska situationen som tvingade skolor att spara istället för att investera i modern teknik (Hylén, 2014).
3
I Lpo 94 hade ämnet datalära försvunnit, målen hade flyttats in i det nya ämnet teknik, dock utan specifika referenser till datorer eller datorteknik. Digitala verktyg som kalkylprogram nämndes i ämnet matematik. (Skolverket, 2019).
Bristen på datorer och kompetens inom lärarkåren gjorde att det till en början gick långsamt att undervisa i det nya ämnet och skolan hängde inte alls med när datoriseringen av samhället tog fart under 1980 och 1990 talets IT-våg (Hylén 2014).
Hylén (2010) beskriver vidare hur internet introducerades 1994 i svensk skola, och i och med det hur Skolverket skisserade att arbetet skulle ha en ny inriktning mot nätbaserade tjänster. Länkar, databaser och konferensmöjligheter erbjöds. KK-stiftelsen (Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling) bildades 1994 av regeringen. Hylén förklarar att stiftelsens uppdrag var att stärka Sveriges
konkurrenskraft genom ökad IT användning. Man ville att kommuner och skolor skulle börja nyttja IT i undervisningen. KK-stiftelsen har till exempel stöttat projekt ITiS där ca 75 000 lärare fick
kompetensutveckling. Dessutom satsades pengar på teknisk infrastruktur och datorer till skolan. Efter ITiS slut 2002 som kostat cirka 700 miljoner kronor har inga lika stora projekt genomförts i svensk skola. En mindre satsning var dock PIM (Praktisk IT och mediekunskap) som lanserades 2006 av Myndigheten för skolutveckling, som en fortbildningssatsning av regeringen för att höja IT- kompetensen hos den svenska lärarkåren (Hylén 2014).
På Regeringskansliets hemsida skriver Anna Ekström (utbildningsminister) och Anders Ygeman (digitaliseringsminister) den 19 december 2019 att den digitala utvecklingen går framåt i rask takt.
Utbudet av digitala verktyg ökar. Höga krav ställs på till exempel lärare att hitta digitala verktyg som passar undervisningens syfte. Regeringen beslutade därför 2017 om en nationell digitaliseringsstrategi för skolan där syftet var att skapa förutsättningar för skolan att utveckla en digitalisering på ett
genomtänkt och samordnat sätt.
I takt med att den digitala utvecklingen och forskningen gått framåt har till exempel lästräning med hjälp av digitala hjälpmedel blivit vanligt i skolan (Ronimus et al., 2013).
Presentation av fem appar och program
Denna studie inleds med en enkätstudie för att kartlägga de vanligaste appar och program som lärare och speciallärare använder sig av. De appar och program som minst tio av lärarna uppgav att de brukar i sin undervisning presenteras i resultatdelen. Inläsningstjänst som erbjuder elever skönlitterära böcker och läromedel digitalt har vi valt att inte presentera mer utförligt då vi anser att syftet med tjänsten redan är känt för de flesta lärare.
Nedan presenteras de fem mest förekommande apparna och programmen som lärarna i studien uppgav att de använde sig av i sin undervisning. Dessa appar och program är Skolstil, Bingel, Skolplus, SpelEtt och LegiLexi.
Skolstil – Ett stöd vid läs- och skrivinlärningen
Skaparen till Skolstil är Karin Ohlis, nu pensionerad lärare, med en livslång erfarenhet av att arbeta med läsinlärning och elever med läs- och skrivsvårigheter. Karin tog 1999 fram ett teckensnitt som skulle underlätta läsningen för barn, vuxna och elever med svenska som andra språk som har svårt att tyda bokstäverna. Skolstil bygger enligt hemsidan, skolstil.se, på ljudmetoden och är en enkel
ordbehandlare som vid textskrivning kan användas för att få bokstavsljuden, orden och meningarna upplästa. Skolstil finns idag i tre versioner för iPad och Android, Skolstil, Skolstil 2 och Skolstil 3.
Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) gav 2014 ut en sammanställning av svensk och internationell forskning där insatser för barn och ungdomar med dyslexi utvärderades. I
sammanställningen kan man läsa att om barn med dyslexi får öva kopplingen mellan språkljud och bokstäver på ett strukturerat sätt så förbättras deras läsförmåga, stavning, läsförståelse, ljudhastighet och förmågan att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad. Skolstil tar fasta på vad forskningen säger om ljudmetoden och utgår ifrån den aktuella forskningen när appen Skolstil
4 presenteras på hemsidan skolstil.se.
Bingel
Bingel lanserades 2016. På Sanomas hemsida presenteras att ”Bingel är digital färdighetsträning som motiverar och engagerar eleverna” (Sanoma utbildning, 2020). Bingel är en digital övärld för Fk-åk 6 med en ö för varje årskurs. Övningarna i Bingel är kopplade till Sanomas basläromedel i svenska, engelska och matematik. Eleverna känner igen sig och tränar i Bingel samma moment som i de tryckta böckerna. Förutom att eleverna färdighetstränar kan övningarna användas både för att utmana och låta eleverna repetera (Sanoma utbildning, 2020). Sanoma Utbildning beskriver fördelarna med Bingel genom ”blended learning” eller som det heter på svenska ”blandat lärande”. Blended learning bygger på idén att man får ut som mest av sin undervisning genom att man kombinerar och varierar och till exempel blandar digitalt och analogt lärande eller att undervisningen sker både på distans och i klassrummet (Picciano et al., 2013).
Skolplus
På hemsidan, skolplus.se (2020) står att Skolplus grundades av Michael Thoor år 2012.
Vidare kan man läsa att skolplus är en webbaserad resurs med material och övningar inom en mängd ämnen med fokus på Fk-6. Skolplus är ett webbaserat verktyg som drivs av Skolplus AB. Skolplus erbjuder spel, övningar, utskriftsmaterial och lärarhandledningar.
För att få mer information om Skolplus än vad hemsidan gav kontaktades via mejl Åsa Gustafsson (4 november 2020) som bland annat är ansvarig för utskriftsmaterialet på Skolplus. Gustafsson förklarar att Skolplus inte ett övergripande läromedel som följer en viss pedagogik eller lär ut på ett visst sätt eller i en viss ordning. Tanken med Skolplus är att man väljer att träna med det material som passar in i den metod som läraren har valt att följa när det gäller till exempel svenska. Gustavsson förklarar vidare att materialet har tagits fram av olika personer med inblick i skolvärlden. De frilansande författarna är alla aktiva lärare med lång erfarenhet inom det område de skriver om. Skolplus har även anställda med olika anknytning till skolvärlden och skolmaterial: lärare, grafiska formgivare,
programmerare med lång bakgrund inom läromedelsbranschen och så vidare. Vidare skriver Åsa Gustafsson att eftersom det webbaserade materialet är så omfattande och varierande är det svårt att övergripande koppla det till någon forskningsrapport eller ämnesdidaktik till specifikt elever med läs- och skrivsvårigheter. Dock poängterar Åsa Gustafsson att Skolplus alltid strävar efter att eleverna ska arbeta för att nå kunskapskraven i att läsa och skriva enligt Lgr 11. Slutligen berättar Åsa Gustafsson att på Skolplus kan lärare hitta pedagogiska läromedel som ger kunskap, stimulans och på ett lustfyllt sätt ger eleverna lust att lära sig mer.
SpelEtt
SpelEtt bygger på det finskspråkiga dataspelet Ekapeli, som utvecklats vid Jyväskylän yliopisto (Jyväskylä universitet) och Niilo Mäki Institutet. Ekapelis fader är professor Heikki Lyytinen. Ekapeli förklarar Lyytinen (2016) bygger på resultat och observationer från den longitudinella
forskningsstudien Study of Dyslexia (JLD) vid Jyväskylä universitet. Lyytinen (2016) skriver att studien startade 1993 och var då en kohortstudie som genomfördes på 200 finländska barn. Barnen följdes från födseln till gymnasieåldern, och hälften av barnen hade dyslexi i familjen och hade alltså ökad risk att själva få dyslexi. Barnen observerades och bedömdes utifrån en mängd
neuropsykologiska, neurofysiologiska, kognitiva och beteendemässiga observationer. Utifrån studien kan nu forskningen presentera olika riskfaktorer och hur man kan förutsäga vilka barn som riskerar att hamna i lässvårigheter och tidigt rikta åtgärder mot dessa barn.
Lyytinen (2016) skriver att spelet har utvecklats sedan 2003 och sedan 2008 har det finansierats av det finska utbildningsministeriet så att alla finska barn utan kostnad ska kunna använda sig av spelet.
Sedan 2008 och fram till år 2016 har mer än 270 000 finska barn använt Ekapeli, allt från dagisbarn
5
till fullt utvecklade läsare (Lyytinen, 2016). Ekapeli är förutom ett pedagogiskt verktyg också ett forskningsinstrument. Resultaten sparas i spelarloggar och pedagoger och forskare kan analysera spelarnas inlärningsprocesser och identifiera specifika svårigheter.
Det finlandssvenska SpelEtt har utvecklats inom ABC-läs- och skrivutvecklingsprojekt som pågick under åren 2006–2010. Spelet har även utvecklats för engelsktalande barn och benämns då som GraphoGame (GG).
På den finlandssvenska versionens hemsida av Ekapeli som heter SpelEtt.se kan man läsa att SpelEtt bygger på ljudmetoden och fokuserar på träning av bokstavsljuden och korta ord baserat på de ljuden som tränats. Inga inkonsekventa ljud finns med i det här spelet, som till exempel ä som uttalas som e.
Spelets mest avancerade nivåer omfattar ord på fyra bokstäver. Spelet lämpar sig enligt Lyytinen, (2016) framför allt för barn som är i riskzon för eller har svårigheter i läsinlärningen och fungerar som ett komplement till den övriga läsundervisningen. För den bästa träningseffekten rekommenderas att barnet spelar spelet i korta pass (ca 15 min) flera gånger i veckan, gärna dagligen.
LegiLexi
LegiLexi är en stiftelse som har målet att ”alla barn i Sverige ska lära sig läsa ordentligt innan de lämnar lågstadiet” (Norén, 2018, s 11). Inga kommersiella, politiska eller religiösa intressen driver stiftelsens verksamhet. 2014 startades det projekt som så småningom utvecklades till det LegiLexi som finns idag.
LegiLexi erbjuder digitala tester, inspiration och material att använda i läsundervisningen. Allt som LegiLexi erbjuder har utvecklats i samarbete med svenska läsforskare. 2014 startade Bertil Hult och Martin Ingvar det projekt som sedan utvecklades till det LegiLexi som finns idag. På LegiLexi.se (2020) kan man läsa att verksamhetens främsta syfte är att verka kompetenshöjande och stödjande för lågstadielärare. Sedan starten har stiftelsen haft en nära koppling till forskning genom att de har haft en referensgrupp av forskare (Norén, 2018).
LegiLexis tester är uppbyggda utifrån modellen The Simple View of Reading (Norén 2018). Modellen utvecklades av forskarna Philip Gough och William Tunmer under 1980-talet. Modellen förklarar läsning som en produkt av två grundläggande färdigheter; avkodning och språklig förståelse och detta kan åskådliggöras med hjälp av en enkel formel: läsning = avkodning x språkförståelse (Gough &
Tunmer, 1986).
Norén (2018) beskriver att kartläggningsverktyg LegiLexi totalt består av nio deltester vars syfte är att kunna ge ett underlag för lärare att anpassa sin undervisning. Utifrån elevernas specifika behov försöker man isolera elevens enskilda läsfärdigheter. Varje färdighet kartläggs för sig men även tester som ser till helheten kan genomföras, det vill säga hur pass väl eleven klarar av att kombinera alla färdigheter till egen läsning med förståelse. Utifrån kartläggningen kan lärare utifrån elevens behov anpassa undervisningen (Norén, 2018).
Teoretisk referensram och tidigare forskning
Det sociokulturella perspektivet på lärandet
Det sociokulturella perspektivet utgår från Vygotskijs tankar om att vi utvecklas och lär av varandra.
Vygotskij (2001) hävdar att det inte sker någon utveckling av språk eller tänkande utan social kommunikation och att genom samspel med andra lär man känna sig själv. Vidare poängterar Vygotskij (1981) att barnets utveckling socialt och kunskapsmässigt sker i två steg. Först behöver barnen lära och utvecklas tillsammans med andra (socialt) och därefter kan de göra det själva
(individuellt). Fleischer och Kvarnsell (2015) anknyter till Vygotskijs tankar när de argumenterar för
6
att det ska finnas en balans i skolan mellan det individualistiska sättet att lära och att lära tillsammans med andra, och inte bara av läraren. Även Lindberg och Stenlund (2016) har i sin studie sett att grupparbete är viktigt för elevers förståelse och lärande. Författarna beskriver att genom grupparbete får eleverna bland annat träna på att delta i diskussioner och att uttrycka sin åsikt. Lindberg och Stenlund fortsätter poängtera att eleverna i grupparbete även får träna på samarbete, att våga prata inför grupp och att kunna förklara hur man har tänkt. I Lgr 11 kan vi också läsa i kapitlet skolans värdegrund och uppdrag att eleverna "ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra" (Skolverket, 2011, s. 9).
Fortsättningsvis står det i Lgr 11 i ämnet svenska att elevernas förmåga att skapa och bearbeta texter ska utvecklas enskilt och tillsammans med andra.
Hur lärare med hjälp av digitala verktyg kan främja elevers lärande i läs- och skrivutveckling
Fleischer och Kvarnsell (2015) förklarar att läraren måste vara aktiv i förmågan att använda digitala verktyg med eleverna på ett sätt som gynnar kunskapsutvecklingen. Det är inte fel att använda datorer men att det behövs en medveten pedagogik där eleverna får stanna upp och tänka (Fleischer, 2013).
Larkin (2011) konstaterar att kommunikationen i klassrummet blir ofta bättre om två elever får dela på en dator istället för att alla elever sitter med sin egen dator. Enligt Larkin ökar elevernas engagemang, sociala aktivitet, produktivitet och även elevens eget lärande, samt att de får ökade möjligheter till gemensam reflektion när de samarbetar kring en dator. Dialog och interaktion med andra främjar lärandet. Även Mavrou (2012) har undersökt kollaborativt lärande mellan elever på låg- och
mellanstadiet och kom också fram till att samtalet och samspelet mellan elever gynnades av att de fick arbeta i par vid en dator. Det är viktigt att lärare får en medvetenhet om hur samarbete mellan elever kan främjas med hjälp av digitala verktyg i undervisningen.
Digitala verktyg som främjar elever med läs- och skrivsvårigheter Tjernberg (2011) har studerat framgångsfaktorer när det gäller undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter. Under två år valde Tjernberg ut och följde fyra lärare som hade varit särskilt framgångsrika i sin undervisning med elever med läs- och skrivsvårigheter på låg- och mellanstadiet.
Tjernberg fann att i dessa klassrum pågick ett interaktivt lärande i form av läsande, skrivande och samtalande. De lärare hon studerade hade även en positiv tro på att eleverna kunde utvecklas och att lärarna använde olika metoder och arbetssätt i sin undervisning (Tjernberg, 2011).
Digitala verktyg kan många gånger underlätta för lärare att individualisera och variera undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Det finns en mängd olika appar och program för elever som har svårt att lära sig läsa och skriva. Eleverna kan exempelvis arbeta med att skriva med hjälp av ett skrivverktyg eller få texten uppläst eller med hjälp av andra digitala verktyg såsom att eleverna kan få lyssna på böcker samtidigt som de läser (Fleischer & Kvarnsell, 2015). I likhet med Tjernberg (2011) så påtalar även Fleischer och Kvarnsell (2015) att elever med läs- och skrivsvårigheter gynnas av ett varierat arbetssätt där även digitala verktyg ingår i undervisningen. Fleischer och Kvarnsell anser att eleverna behöver få visa vad de kan på flera olika sätt än bara genom att läsa och skriva. Exempelvis kan eleverna spela in en ljudfil med svar på frågor i stället för att skriva en lång text eller så kan de kan få fotografera av en text med mobilen och sedan få den uppläst. Fleischer och Kvarnsell föreslår också att elever som man misstänker har dåligt arbetsminne kan få fotografera under laborationer eller slöjdlektioner när laborationsrapporterna ska skrivas.
Det finns alltså många möjligheter att inkludera elever i svårigheter i klassrummet med hjälp av digitala verktyg och att numera blir användningen av digitala verktyg inte något utpekande när alla elever använder dem. Digitala verktyg gör det ofta möjligt för alla elever att arbeta på olika nivåer utan att det märks utåt. Maninger och Holden (2009) har sett att elever som tidigare känt sig utpekade i klassrummet kan med hjälp av digitala hjälpmedel känna sig som vilken annan elev som helst. Mabry och Snow (2006) har också sett att för elever med ett annat modersmål så är digitala hjälpmedel motiverande och till stor hjälp.
7 Digitala verktyg som motivation
Läsning och skrivning har på senare år fått stor konkurrens av exempelvis sociala media och datorspel som konkurrerar om våra skolelevers tid. Konkurrensen om elevers tid kan göra det svårare för dem att känna motivation inför att läsa och skriva och därmed får eleverna det svårare att nå kravnivåerna i svenska.
Motivation kan vara av både inre och yttre karaktär. Den inre motivationen kommer av att vi vill göra något av oss själva och att vi har en egen drivkraft i det vi gör. Yttre motivation kan vara att vi utför en prestation för någon annans skull eller för att vi ska få en belöning eller bestraffning (som det kallas i behavioristisk teori) (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Fleischer och Kvarnsell poängterar att effekten av yttre motivation avtar relativt snabbt. Dock kan olika former av yttre motivation vara bra att använda sig av när det gäller att genomföra vissa monotona uppgifter som när eleven efter en viss prestation belönas genom att till exempel få spela ett spel. En sak som kan främja motivationen är enligt
Fleischer och Kvarnsell när eleven själv får styra arbetsgången och känna att hen klarar av en uppgift.
Om eleven vet vilka mål som ska uppnås, vilka delmål som kommer härnäst och själva får välja vägen dit så kan det vara motiverande. Hur mycket frihet en elev klarar av är förstås individuellt (Fleischer &
Kvarnsell, 2015). Fleischer och Kvarnsell menar också att motivationen ökar hos elever då de får tillgång till olika uttryckssätt och varierade arbetsmetoder och detta kan ge en känsla av frihet då eleverna kan uppleva att de styr sin kunskapsinhämtning.
Digital teknik kan alltså i vissa fall öka motivationen hos elever. Genom att använda appar och program med exempelvis olika spel som ger elever varierande färdighetsträning kan det bidra till ett effektivt lärande. Enligt Fleischer och Kvarnsell (2015) tycks många elever anse att datorn gör att lektionerna blir mer intressanta.
Fleischer och Kvarnsell (2015) konstaterar att olika drillningsprogram kan vara bra och ge motivation för träning när eleverna får omedelbar feedback. Glosor kan till exempel skrivas in och tränas
slumpmässigt och datorn ger poäng för rätt svar, eller så kan elever öva in länder och huvudstäder på en digital karta. Det finns en uppsjö av spelliknande appar eller program för färdighetsträning i både svenska och matte. I dessa spel är ofta drivkraften för eleven att komma vidare i spelet och få belöning i form av stjärnor eller fler poäng vilket kan fungera motiverande i sig. Eleven kanske hamnar i problem i spelet som hen ännu inte behärskar men enligt Fleischer och Kvarnsell kan den nya utmaningen i spelet bli en drivkraft för att lära sig och komma vidare. Fleischer och Kvarnsell ger också exempel från hur den tidiga läs- och skrivinlärningen kan utformas, där eleven med hjälp av appar och program kan få höra bokstavsljud på den bokstav som hen har skrivit in. Även en sådan typ av feedback blir motiverande då elever utan att kunna forma bokstäver med hjälp av penna kan skriva ord med appen eller datorn som läses upp. Alla dessa exempel upplevs ofta som roliga och
motiverande av elever. I dessa spel orkar och hinner elever ofta göra fler uppgifter än om de hade behövt skriva med papper och penna (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Även Zucker och Hug (2008) fann att 90 % av eleverna tycker att lektionerna blir roligare med digitala verktyg och Hylén (2014) fann att 74 % av eleverna fick en ökad motivation när de lärde sig med hjälp av lärplattor. Även i lärarkåren var det 40 % som upplevde en egen ökad motivation i arbetet.
En annan motivationshöjande faktor kan vara att elever kan utföra sina uppgifter när och var de vill.
Fleischer och Kvarnsell (2015) ger exempel på att när läxan eller en lektion ligger på en lärplattform så kommer elever åt den och kan genomföra den var och när de vill och behöver inte vara beroende av att ha en bok. Det finns även forskningsresultat som visar att elevers motivation och
kunskapsutveckling ökar när de får arbeta digitalt och göra hemläxor på datorn (Grimes &
Warscheuer, 2008).
Ett skäl till att appar och program kan fungera motiverande är om de följer elevernas progression och anpassar sig efter elevernas prestationer vilket medför att eleverna får uppgifter inom sin proximala utvecklingszon.
8 Svårigheter med digital undervisning
Även om möjligheterna är oändliga med digital teknik i klassrummet så finns det även en hel del fallgropar. Fleischer (2013) fann att elever när de har en egen dator i skolan kan bli mentalt stressade bland annat för att det blir högre ljudvolym och rörigare i klassrummet. Det kan också finnas en risk att elever, när de arbetar med datorer, tappar målet med undervisningen när de har möjlighet att använda sig av många olika funktioner i program och appar. Fleischer och Kvarnsell (2015) ger exempel på detta då elever till exempel ska göra en film som presentation i något ämne och att det då lätt kan gå åt för mycket tid åt produktion och redigering av bilder. Det är då viktigt att förtydliga vad som är lektionens egentliga mål och vikten av att uppnå det kravet först. Därefter kan eleverna börja med redigering av filmen om nu redigering av film inte var själva målet med undervisningen.
Fleischer och Kvarnsell ger förslag på att ovanstående kan åtgärdas med en pedagogik som handlar om att å ena sidan utgå ifrån elevens eget intresse, samtidigt som eleven behöver arbeta mot målen och kunna redovisa resultatet för läraren.
En risk med digitala appar och program kan enligt Fleischer och Kvarnsell (2015) vara att eleverna blir lämnade ensamma med dessa digitala verktyg. Fleischer (2013) beskriver att det finns en risk för att interaktion och de viktiga samtalen i klassen inte får så stort utrymme när tekniken tar plats. I en studie gjord av Fleischer ansåg eleverna att de nådde en fördjupad reflektion när de hade en dialog med andra elever och lärare utan dator. Det är också något som Ingram (2014) har uppmärksammat nämligen att det finns en risk att teknikbaserad undervisning blir en praktik där eleven får klara sig mycket själv och att ansvaret lämnas till eleven. Enligt Ingram kan läraren då bli mer av en handledare än en kunskapsförmedlare.
Ett annat problem med att använda digitala verktyg är när det uppstår problem med att tekniken inte fungerar. Enligt Lindberg och Stenlund (2016) kan frustration hos elever uppstå när de sitter och arbetar med hjälp av digitala läromedel, till exempel när ett program “hänger sig” eller att iPads och andra verktyg är oladdade. Elever kan också bli frustrerade om det blir för många repetitioner av samma uppgift och att de då får en känsla av att inte kommer vidare.
Lärarens kompetensutveckling i digitala verktyg
I rapporten från Skolverket 2015 som handlar om IT-användning och skolresultat kan vi läsa att Sverige gör stora satsningar inom IT i skolan. Studien från Skolverket visar dock inga samband mellan hög IT-användning i skolan och elevprestationer. En förklaring till detta är enligt OECD
(organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling) att det saknas kunskaper i skolan om hur IT ska användas på rätt sätt. Även Fleischer och Kvarnsell (2015) förtydligar att när vi får in fler datorer och iPads i skolan så är det viktigt att de används på ett sätt som fördjupar elevernas
kunskapsutveckling. Det som ger resultat är när tekniken används på ett sätt som gör att lärandet effektiviseras och då kan förändringarna bli stora (Hattie, 2012).
Grönlund (2014) har redovisat forskning om hur en dator per elev påverkar undervisningen. Grönlund beskriver att lärare överlag är positiva till teknik men att arbetsbördan till en början ökade för dem.
Lärarnas arbetsbörda ökade på grund av att arbetsböckerna övergavs och att det istället behövdes nya elevuppgifter som gick att utföra digitalt (Grönlund, 2014). Fleischer och Kvarnsell (2015) betonar att läroboken traditionellt har varit ett bra stöd i planeringen av lektioner. Fleischer och Kvarnsell menar att nu behövs det än mer tydlighet i fråga om målen för undervisningen när lärare hämtar
undervisningsmaterial från olika (ofta digitala) resurser. Grönlund (2014) säger att det visserligen finns många lärresurser att hitta på nätet, men att det tar tid att leta, att kvalitetsgranska dessa och att få dem att passa för den egna undervisningen. På många skolor finns det dock en bank med uppgifter som delas av alla på skolan. En sådan uppgiftsbank är relativt enkel att bygga upp och kan delas över nätet via exempelvis Google drive, Dropbox eller Onedrive.
Lärares undervisning är den viktigaste faktorn för elevers lärande och flera svenska studier visar att många lärare efterfrågar kompetensutveckling inom IT” (Skolverket, 2015. s 4). Fleischer och Kvarnsell (2015) diskuterar lärares utmaningar när en dator per elev iscensattes. Fleischer och
9
Kvarnsell beskriver att många lärare kände att de behövde ansvara för sin egen kompetensutveckling genom att ta del av föreläsningar, blogginlägg och sociala media. Enligt Fleischer och Kvarnsell krävs det mycket av den enskilde läraren när det gäller att skaffa sig kunskap och färdigheter i detta nya sätt att undervisa. I internationell forskning beskrivs två olika grupper av lärare. Den ena gruppen är starkt negativ till digitala verktyg och tycker att det blir ytterligare en börda att förhålla sig till i
klassrummet. Den andra gruppen är väldigt positiv till digitala verktyg och Fleischer och Kvarnsell anser att båda dessa grupper har sina problem. Den första gruppen behöver ändra sin attityd medan den andra gruppen behöver förhålla sig lite kritisk och se att det också finns fallgropar i användningen av digital teknik.
Fleischer och Kvarnsell (2015) framhåller att det är viktigt att tekniken inte används för teknikens egen skull utan för att uppnå ett pedagogiskt mål. Frågan är, hur kan digitala verktyg hjälpa lärare så att elever kan utveckla sitt lärande optimalt så att fler kan nå upp till kunskapskraven i läsning och skrivning.
Tidigare forskning har visat att den tidiga läs- och skrivinlärningen med hjälp av digitala verktyg kan ha små men positiva effekter på elevernas resultat (Vetenskapsrådet, 2015), men det krävs att lärare har kunskap om vilka appar/program som bäst främjar kunskapsutvecklingen hos eleverna. Därmed ställs det också krav på skolans organisation så att lärarna får kontinuerlig kompetensutveckling i fråga om aktuella digitala hjälpmedel.
Metod
Val av metodansats
Eliasson (2013) och Söderbom och Ulvenblad (2016) skriver när det gäller att välja metod ska man välja den metod som passar bäst för att svara på studiens frågeställningar. Olika metoder kan komplettera varandra och tillföra studien fler infallsvinklar. För att besvara frågeställningarna användes därför två metoder, en kvantitativ metod där en enkät skickades ut till lärare och
speciallärare och en kvalitativ metod där lärare och speciallärare intervjuades utifrån de svar enkäten genererade. Eliasson (2010) anser att det kan det vara en fördel att kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder och att det går att följa upp intressanta iakttagelser från en kvantitativ
undersökning med att intervjua några av de lärare och speciallärare som svarat. Eliasson fortsätter förklara att genom en kvantitativ ansats kan man få reda på hur utbredda olika förhållanden är och om man vill gå på djupet med speciella frågor kan man kombinera det med en kvalitativ
intervjuundersökning. Eliasson förklarar vidare att en kvantitativ metod passar bra när man ska göra generaliseringar utifrån en grupp och att en kvalitativ metod passar bra för att tränga på djupet.
Eliasson (2010) förklarar att fördelarna med en enkät är att man kan få många svar och även få en bild av hur utbrett ett fenomen är. En annan fördel enligt Eliasson är att den tillfrågade kan välja att svara på enkäten när han eller hon vill fylla i frågeformuläret. En nackdel menar Eliasson kan dock vara att en enkätundersökning brukar få färre svar jämfört med intervjuundersökningar och en förklaring kan vara att den mänskliga kontakten saknas i enkätundersökningar. Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengström (2013) skriver att det är vanligt med ett visst bortfall när man skickar ut
enkätundersökningar och att en svarsfrekvens mellan 50–75 procent anses högt. Denna studies svarsfrekvens låg på 86 % och måste därför enligt Eriksson Barajas et al. (2013) anses högt.
För att få svar på frågeställningarna valdes sex lärare och två speciallärare ut som sagt att de ville delta i en intervjuundersökning. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) så är det kvalitativa förhållningssättet förutsättningslöst och forskaren ska försöka möta situationen som om den alltid vore ny och sträva efter en helhetsförståelse av det enskilda fallet för att få så trovärdiga svar på sina intervjufrågor som möjligt.
10
För att skaffa oss mer kunskap och bilda oss en egen uppfattning om hur apparna och programmen fungerade, dess olika funktioner och vilka förmågor som tränas laddades apparna ner eller så besöktes respektive webbsida. Skolplus och Bingel som kostar pengar kontaktades och när vi förklarade vårt syfte fick vi möjlighet att gratis prova programmen under 30 dagar.
Webbenkät
Syftet med denna studie är dels att kartlägga vilka appar och digitala verktyg som används i den tidiga läs- och skrivundervisningen på lågstadiet, dels för att undersöka lärares och speciallärares
erfarenheter av ovanstående när det gäller elever i läs- och skrivsvårigheter.
Webbenkäten utformades för att ta reda på om lärare och speciallärare använder appar och program i den tidiga läs- och skrivundervisningen och för att kartlägga vilka appar, program och digitala verktyg som lärare och speciallärare använder.
Genomförande
Studien inleddes med en webbaserad enkät som skickades ut till lärare och speciallärare som arbetar med elever i årskurs 1–3. Syftet med enkäten var att ta reda på om lärarna och speciallärarna använder appar och program i sin läs- och skrivundervisning och om så är fallet, vilka? Enligt Eliasson (2013) är den kvantitativa ansatsen bra när man vill ta reda på hur utbredda olika förhållanden är.
Enkätkonstruktion
Enkäten designades i programmet Survey & Report som är ett webbaserat program där man kan skapa enkäter för utvärderingar och undersökningar (se Bilaga 1).
Enkäten bestod av tre frågor:
1. Använder du appar/digitala program i din läs- och skrivundervisning med elever i årskurs 1–3?
Frågan besvarades med ja eller nej.
2. Skriv ner namnet/namnen på de appar/digitala program som du använder i din undervisning.
3. Om det är ok att vi eventuellt kontaktar dig för en intervju så var vänlig och skriv ditt namn, mailadress och telefonnummer.
Enkäten var anonym och endast de lärare som svarat ja till en intervju och lämnat namn, telefonnummer och/eller mejladress kunde identifieras och kontaktas.
Enligt Eliasson (2013) ska en enkät inte ta längre tid att besvara än 30 minuter. När vi bad våra två testpiloter (studiekamrater) att besvara enkäten uppskattade de att den inte tog mer än fem minuter att genomföra.
Till enkäten följde ett missivbrev (följebrev) där syftet tydligt förklarades (se Bilaga 2).
Deltagare och genomförande
Enkäten skickades ut till lärare och speciallärare som arbetar med elever i årskurs 1–3. Den skickades ut till lärare som vi känner sedan tidigare (ett bekvämlighetsurval) och dessa ombads att i sin tur sprida enkäten vidare till sina kollegor som arbetar med årskurserna 1–3. Ett bekvämlighetsurval bygger enligt Denscombe (2018) på forskarens bekvämlighet, att denne använder sig av ett urval som finns nära till hands. I studien föll det sig naturligt och nära till hands att be kollegor att sprida enkäten vidare till sina kollegor på lågstadiet. De flesta av lärarna som fick enkäten arbetar i
Stockholmsområdet men den skickades även till lärare i mellansverige och i södra Sverige. Enkäten besvarades av 65 lärare.
11
Intervju
Då det är som Eliasson (2013) skriver svårt att gå på djupet med en kvantitativ ansats valde vi att undersöka vårt andra syfte utifrån en kvalitativ ansats och med hjälp av intervjuer. Syftet med intervjuerna var att ta reda på varför lärarna har valt vissa appar och program och hur de beskriver att de arbetar med dessa och vilka förmågor de upplever stärks med hjälp av apparna/programmen. Med hjälp av intervjuerna undersöktes vårt syfte mer på djupet och vi kunde dessutom ställa följdfrågor för att förtydliga informanternas svar.
Följande frågeställningarna ska besvaras
Hur anser lärare och speciallärare att olika appar och program utvecklar elever i läs-och skrivsvårigheter?
Hur beskriver lärare och speciallärare att de valda apparna och programmen påverkar elevers motivation när det gäller läs- och skrivutveckling?
Hur beskriver lärare och speciallärare arbetet med de digitala verktygen, hur de fungerar samt vilka möjligheter till kompetensutveckling finns när det gäller dessa verktyg?
Intervjukonstruktion
Vi förberedde våra intervjuer genom att i förväg skapa en intervjuguide (se Bilaga 3) som var delvis strukturerad (Söderbom & Ulvenblad, 2016). Våra informanter fick innan intervjun frågorna skickade till sig så att de som ville kunde förbereda sig i lugn och ro.
Deltagare
Av de 65 lärare som svarade på enkäten svarade 20 lärare ja till att träffas för en uppföljande intervju.
När vederbörande sedan kontaktades var det endast åtta som vill delta i intervjustudien. Vi kontaktade åtta av dessa lärare som samtliga arbetade i Stockholmsområdet och som vi lätt kunde ta oss till för att utföra intervjuerna.
Totalt två speciallärare och sex klasslärare som arbetar med läs- och skrivutveckling intervjuades och kommer att numreras som speciallärare 1 och 2 samt lärarna som numreras 3–8. Alla lärare arbetar i Stockholms innerstad eller i närförorter till Stockholm i ”medelklassområden”. Samtliga lärare hade 15–32 års erfarenhet av att arbeta som lärare. Nedan beskriver vi lärarna och hur många
yrkesverksamma år de har inom yrket och vilken tillgång respektive klass eller skola har av digitala verktyg. Samtliga lärare har även projektor eller smartboard i sin undervisning.
.
Speciallärare 1, 22 års erfarenhet som klasslärare, speciallärare de senaste 3 åren. 13 iPads på tre Speciallärare 2, 20 års erfarenhet som klasslärare samt speciallärare de senaste 3 åren. Alla elever har varsin dator från åk 1, inga iPads
Lärare 3, klasslärare med 16 års erfarenhet. Alla elever har varsin iPad.
Lärare 4, klasslärare med 15 års erfarenhet. En iPad på två elever, halvklassuppsättning.
Lärare 6, klasslärare med 15 års erfarenhet. 13 iPads på tre klasser.
Lärare 7, klasslärare med 32 års erfarenhet. En klassuppsättning iPads på tre klasser.
Lärare 8, klasslärare med 21 års erfarenhet. Alla elever har varsin dator.
Genomförande
Mellan den 28 oktober och den 19 november genomfördes intervjuerna med de utvalda lärarna. Fyra intervjuer genomfördes på lärarnas skolor. Två intervjuer skedde på café då läget med Covid 19 gjorde att skolor inte fick ta emot besök. Två intervjuer genomfördes via telefon med lärare som på grund av den rådande pandemin inte ville träffas. Alla lärare har avidentifierats i utskrifterna.
Våra intervjuer tog mellan 30–45 minuter att genomföra. De intervjuer som genomfördes på
informanternas skola gick bra men vid två tillfällen kom det in elever i rummet som tillfälligt gjorde
12
att intervjun avbröts. Den intervjun som utfördes på ett cafe blev störd av hög ljudnivå från de andra cafebesökarna. Intervjuerna utfördes av oss båda, där en av oss intervjuade och den andra skötte ljudinspelningen. Fördelen att vara två under alla intervjuer underlättade arbetet. Dels genom att den som intervjuade kunde koncentrera sig på detta till fullo, dels att det underlättade transkriberingen av intervjuerna samt analysen av dessa då vi båda tagit del av informanternas svar. En nackdel kan vara att den som blir intervjuad kan känna sig i underläge på grund av en tänkbar maktobalans.
Analys av intervjuerna
Vid en kvalitativ intervju kan antingen en kvalitativ innehållsanalys (KIA) eller en tematisk analys (TA) utföras. Båda dessa är metoder för att analysera, identifiera och redogöra för mönster i en intervju (Kvale & Brinkmann, 2014). I detta fall valdes en induktiv tematisk analys (TA) där insamlade data kodas och tematiseras vid analysen av intervjuerna. När det inte finns några tidigare studier om det som ska undersökas är det bra att använda en induktiv analys (Elo & Kyngäs, 2008).
Intervjuerna transkriberades för att därefter läsas flera gånger detta för att få kunskap om innehållet i det transkriberade materialet.
Nästa steg var att läsa intervjuerna igen och nu skriva anteckningar i marginalen och hitta mönster av olika koder/nyckelord/meningar som representerade materialet utifrån
forskningsfrågorna. I texten markerades de olika kodorden i olika färger för att hitta
gemensamma tema. Även Elo och Kyngäs (2008) beskriver denna process och kallar det då öppen kodning vilket här innebär att anteckningar och rubriker skrivs i texten medan den läses.
Elo och Kyngäs fortsätter säga att det skriftliga materialet läses igenom igen, och så många rubriker som behövs skrivs ned i marginalerna för att beskriva och hitta alla aspekter av innehållet.
Därefter grupperades några teman som sammanfattade det viktigaste budskapet i
intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att i en analys tolkas och centrala teman fastställs. Dessa teman blev därefter studiens rubriker i resultat och analys.
• Appar och program som lärare anser främjar elevers läs- och skrivutveckling.
• Digitala verktyg som lärare anser främjar elever i läs- och skrivsvårigheter.
• Digitala verktyg som lärarna anser påverkar motivationen positivt.
• Hur de intervjuade lärarna väljer appar och program.
• Vilka utmaningar lärarna upplever med digitala verktyg.
• De intervjuade lärarnas möjligheter till kompetensutveckling i digitala verktyg.
Etiska överväganden
I Vetenskapsrådet (2017) står att fyra huvudkrav måste uppfyllas i forskning. Dessa krav är
informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vid all forskning behövs hänsyn tas till etikprövningslagen och syftet med lagen är att skydda den enskilda människan och respekten för människovärdet vid forskning. Konfidentialitetskravet innebär att intervjupersonen förblir anonym och att forskaren inte kan avslöja vem som har sagt vad. I studien har informanterna därför givits namnen speciallärare 1 och 2 samt lärare 3–8 för att det inte ska kunna härledas till deras egentliga identitet. I de enstaka fall som informanterna nämnt någon elev vid namn har eleven
avidentifierats. Endast vi studenter och handledaren har tillgång till materialet. Samtliga informanter informerades om att de när de ville kunde avbryta intervjun. All information som vi under studien samlat in kommer endast att användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2017).
När studien är klar kommer all information vad gäller namn, e-postadresser, telefonnummer och inspelningar att raderas. Forskningen får heller inte användas i kommersiella eller i ickevetenskapliga
13
syften (Vetenskapsrådet, 2017). Några av informanterna har vi en arbetsrelation till vilket enligt Denscombe (2018) skulle kunna ses som ett etiskt dilemma och eventuellt påverka informanternas svar. De medverkande lärare och speciallärare som vill kommer att få ta del av det färdiga arbetet.
Resultat
I det här kapitlet kommer vi att presentera resultaten från våra webbenkäter (om vilka appar och program som används).
Webbenkät
Av de 65 lärarna svarade 56 lärare, (86%), att de använde sig av appar/digitala program i sin
undervisning och 9 lärare, (14%), att de inte använder sig av appar/digitala program i sin undervisning.
Tabell 1. Namn på appar och program, antal användare samt förmågor som tränas.
Namn på app/program Antal användare Förmågor som tränas
Skolstil 22 Ljudning, läsning, stavning och skrivning
Bingel 18 Ljudning, läsning och skrivning
Skolplus 18 Ljudning, läsning och skrivning
Inläsningstjänst 18 Inlästa böcker med text.
SpelEtt 14 Ljudning
LegiLexi 10 Kartläggningsverktyg
Bornholmslek 8 Ljudning
ABC-klubben 8 Ljudning och ordavkodning
Provia 6 Kartläggningsverktyg
Att skriva sig till läsning (ASL) 6 Metoden som innebär att eleverna använder dator eller surfplattan som skrivverktyg
Book Creator 5 Skrivning
Ugglo 4 E-böcker
Polyglutt 4 E-böcker
Stava Rex 4 Stavningshjälpmedel
ClaroRead/Claro speak 4 Talsyntes.
Legimus 2 Talböcker med text
Ljudlek 2 Ljudning
Elevspel 2 Ljudning, läsning och skrivning
Bokstavslek 2 Ljudning och stavning
Bibblix 2 E-böcker
Popplet 2 tankekartsverktyg
I tabell 1 presenteras de appar som minst två av lärarna använder i sin undervisning. De appar och program som lärare använder sig mest av med elever i den tidiga läs- och skrivinlärningen är framför allt verktyg som tränar ljudning (phonics) och skrivning.
14
Intervjuer
Appar och program som lärarna anser främjar elevers läs- och skrivutveckling
På frågan om lärarna anser att de kunde se någon förbättring i elevernas läs- och skrivutveckling efter att ha arbetat med skrivappar så beskrev samtliga lärare och speciallärare att de kunde se stora
framsteg i elevernas lärande. De flesta lärare och speciallärare tyckte att ett skrivverktyg är särskilt bra att använda sig av innan finmotoriken är fullt utvecklad hos eleverna. Flera lärare och speciallärare tyckte att man inte bara ska använda skrivverktyg på iPaden eller datorn utan också träna på att skriva för hand. En lärare tyckte dock att man kunde vänta till åk 2 med att skriva för hand.
Jag tror inte att man bara ska arbeta med iPad utan en kombination. Det är viktigt att använda papper och penna också inte bara det digitala. Eleven kan många gånger prestera bättre när det är digitalt. Själva formandet av bokstaven kan vänta ett tag till i åk 2. När de motoriska färdigheterna är mer utvecklade.
Lärare 4
Det är lättare för de barn som har svårt med motoriken att jobba med ”att skriva sig till läsning (ASL)”
och olika skrivverktyg. Att få höra ljuden till bokstaven, de som har svårt med finmotoriken, då är det bättre att skriva på iPaden då får de ändå till en text. Man kan se att de får en röd tråd i en berättelse, med en början, mitt och slut. Innehållet finns även om de inget skriver för hand. Lärare 5
Vad gäller läsningen är samtliga intervjuade lärare och speciallärare positiva till inlästa läromedel och använder olika appar och program för läsinlärning i undervisningen. Lärarna förklarade att dessa appar och program bidrar till både ökad läshastighet och ökad läsförståelse.
Ugglo är väldigt bra, speciellt för dem som inte läser ännu för då får de texten uppläst för sig samtidigt som de kan följa med i texten. Lärare 6
Några av lärarna och speciallärarna säger att de använder inlästa läromedel tillsammans med eleverna på exempelvis smartboarden.
Smartboarden som lärare är också minst lika viktig som elevens egen iPad. Att jobba tillsammans på Smartboard. Till exempel kan jag välja att alla ska läsa samma bok som vi sedan diskuterar. Lärare 4
Digitala verktyg som lärarna anser främjar elever med läs- och skrivsvårigheter
När det handlar om hur digitala verktyg som kan gynna elever i läs- och skrivsvårigheter så svarar flera av lärarna och speciallärarna att dessa elever gynnas av olika skrivverktyg och inlästa böcker.
Hälften av lärarna och speciallärarna berättar också att de använder appar eller program till eleverna för färdighetsträning eller som bildstöd i undervisningen.
Jag använder också skrivprogram med talsyntes, rättstavning, ordprediktion och man kan klicka i dikteringsfunktion så att du pratar in och så skriver datorn det du säger och man kan få olika röster som läser upp. Det finns också program som visar upp till 14 000 symboler så att det blir ett bildstöd för varje ord för eleven. Det är jättebra för den tidiga läs och skrivutvecklingen. Även för de eleverna med språkstörning så blir det förstärkt med bild. Speciallärare 1
Vi har även Bookcreator där de kan skriva egna berättelser och sen klistra in bilder i osv och sen får du det uppläst. Du kan också tala in det du vill skriva och få till en bok. Det blir elevaktivt även för dem som tycker att det är lite svårt. Ja, jag kan se resultat. Lärare 4
Elever som har lässvårigheter gynnas absolut av att läsa och lyssna på en bok samtidigt, då använder vi inläsningstjänst. Lärare 8
15
Flera av lärarna och speciallärarna svarar också att digitala diagnos- och screeningmaterial hjälper lärare och elever att få syn på vad eleven behöver träna vidare på.
Inför en logopedutredning i läs och skriv så använder jag en annan app som heter LexiaProvia. Lexia Provia är anpassad för elever med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter och språkliga inlärningssvårigheter. Man ser i det programmet var svårigheterna är någonstans. Lexia Provia används för att kartlägga innan en insats och för att se efter en insats om en utveckling har skett. Speciallärare 1
LegiLexi är jättebra och jag kartlägger elever i behov av särskilt stöd med hjälp av den appen och framförallt när de inte har kommit så långt i sin läsutveckling eller inte har utvecklat sin läsförmåga i förväntad takt. Speciallärare 1.
En del lärare och speciallärare säger att de använder dator eller iPad som belöning när eleverna inte orkar arbeta längre eller inte orkar vänta på sin tur. När det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter, koncentrationssvårigheter eller elever med utåtagerande beteende så använder några av lärarna och speciallärarna dator eller iPad även till dessa elever.
Att de kan använda iPad som en belöning om eleverna har arbetat si och så länge. Elever i behov av särskilt stöd kanske bara har ork att sitta i en kvart och sen behöver de en belöning. Då kanske man styr vilka appar eleven ska använda och ibland som belöning exempelvis något youtubeklipp. Speciallärare 1
Jag ser iPaden som ett komplement och stöd till läs- och skrivsvaga elever eller elever som är utåtagerande och som inte orkar vänta på sin tur. De kan absolut gynnas av den snabba feedbacken som programmet kan ge. Lärare 7
När eleverna inte orkar längre med traditionell undervisning är det bra med iPad. Speciallärare 2
Digitala verktyg som lärarna anser påverkar motivationen positivt På frågan om lärarna och speciallärarna kan se om digitala verktyg påverkar motivationen hos eleverna så svarade samtliga lärare och speciallärare att de tydligt kan se att motivationen ökar med hjälp av digitala verktyg. Flera av lärarna och speciallärarna svarade också att elevernas ökade motivation berodde på att de tyckte att det var roligt. Lärarna och speciallärarna förklarade också att med hjälp av apparna och programmen får eleverna omedelbar respons och detta upplevs som en belöning som anses vara motiverande.
Jag kan se att eleverna tycker att skrivverktygen är roliga och att elevernas motivation att lära ökar när de måste se över sitt skrivande när det låter fel. Speciallärare 1
Då får de snabb belöning i spelen och det får man ju inte med penna och papper. Speciallärare 2
Eleverna tycker att det är väldigt lustfyllt att arbeta med exempelvis iPad och de blir uppfyllda av det digitala. Det blir kontra vanlig traditionell undervisning och allt detta gör att barnen blir väldigt positiva.
Speciallärare 1
Det blir snabba kickar och det skapar motivation. Alla kan känna att de lyckas. Man ser en progression och eleverna får fortsätta och man får belöningar och stjärnor och får positiv förstärkning. Speciallärare 1
Det som motiverar är när man skickar in sina svar i exempelvis färdighetsträning så får ju eleverna svar direkt och sen testar sig själva igen. Då blir de snabbare och snabbare och är inte beroende av att läraren har rättat. Det blir snabb feedback på det. Lärare 5
Jag kan se att eleverna verkligen gynnas av att skriva på en dator eller iPad för att annars inte tappa skrivlusten helt plus att barnen tycker det är roligt. Lärare 8
Flera av lärarna och speciallärarna i intervjuerna sa att ibland var det en fördel och motiverande att eleverna fick arbeta två och två tillsammans på en iPad. Exempelvis när eleverna skriver berättelser så
16
kan de skriva i par och de kan hjälpa varandra med stavning och prata om innehållet. Elever får också en chans att uttrycka sig, tala om vad de tycker och tänker och får träning i att förklara saker för varandra.
Vi arbetar först i helklass för att visa hur man gör och sen både enskilt och i par. Vi arbetar ibland kooperativt i lärpar. Jag tycker att eleverna kan motivera varandra när de skriver till exempel en berättelse tillsammans men på var sin egen iPad fast att de samarbetar. Lärare 4
Hur de intervjuade lärarna och speciallärarna väljer appar och program På frågan om hur lärarna och speciallärarna har valt ut appar och program och om de vet ifall det finns någon forskning kring dessa appar och program så svarar sex av åtta lärare att de inte vet om det finns någon forskning bakom. De flesta lärare och speciallärare sade att de visste vilken förmåga appar och program som de använde sig av tränar men några lärare och speciallärare tyckte det var svårt att veta om dessa appar och program har en hög kvalitet.
Man märker när det är pedagoger som har utvecklat apparna och då är de genomtänkta medan andra inte alls är bra och genomtänkta. Speciallärare 2
Ja, det finns massor av forskning om att skriva sig till läsning. Man har använt sig mer av det i Göteborg än i Stockholm. På Stockholms universitet pratade man inte så gott om det. Lärare 4.
Nej, jag vet inte om det finns någon forskning kring appen. Lärare 6
Nej, men det kom ut via mejl, det är som alla de här apparna, man har som en egen granskning. Lärare 5
Skolplus, här drar jag kopplingar till God läsutveckling och Bornholmsmodellen. De liknar Ingvar Lundbergs utprovade modell. Lärare 3
Det är läsforskare som har varit med och utvecklat det verktyget. Speciallärare 1
Vi har LegiLexi den är gratis. Det är Sveriges främsta läsforskare som har tagit fram den. Speciallärare 2
De flesta lärare och speciallärare berättar att de använder appar och program som är gratis eller som skolan har köpt in. Flera av lärarna och speciallärarna svarar också att de pratar med andra kollegor för att ta reda på vilka appar eller program som är bra. Flertalet av lärarna och speciallärarna som
intervjuades sade att de laddar ner appar eller program privat för att sedan testa och se om de är bra.
Jag använder appar ibland för att de är gratis. Lärare 8
Det finns ju en uppsjö av appar och eftersom du frågar just om de här så betyder det att det är fler skolor som arbetar med dessa. Då finns det ju en anledning till att så många använder dem annars skulle de ju inte användas. Lärare 6
Vi har ett grundutbud på lågstadiet som finns på iPaden. Lärare 5
Jag är en av de i datagruppen som bestämmer vilka appar som ska köpas in och lärare har också fått önska. Alla får tillgång till alla appar som någon av läraren vill ha. Lärare 5
Skolan skaffar ofta de appar som det är billigt att ha skollicens på. De är inte alltid så bra och genomtänkta. Speciallärare 2
Om jag hittar en ny app så googlar jag, lyssnar runt, pratar med kollegor och sen laddar jag ner appen och testar den. Speciallärare 2
17
Vilka utmaningar lärarna och speciallärarna upplever med digitala verktyg
Vi frågade lärarna och speciallärarna om det fanns någon utmaning med att använda dator eller iPads i undervisningen och majoriteten av lärarna och speciallärarna tyckte att “strul” med tekniken kan vara frustrerande. Flera av lärarna och speciallärarna ansåg också att det var svårigheter att skriva ut från iPads. För de lärare som inte hade egna iPads eller datorer i klassrummet tog det mycket tid när iPads eller datorer skulle bokas och hämtas eller lämnas. Ännu en svårighet var om dessa iPads eller datorer inte var laddade när de hämtats och skulle användas. Två av lärarna berättade att de föredrog datorer framför iPads då de tyckte att datorer var bättre att använda i undervisningen. Vad vi också kunde se i intervjuerna var att de som inte hade en iPad eller dator till varje elev använde dessa verktyg mer sällan i undervisningen.
Vi använder paddorna en gång i veckan, det skulle bli oftare om vi hade dem i klassrummet. Lärare 7
Man kan skriva ut texten men vi har haft problem med att skriva ut. I stället kan man då screenshotta barnets arbete och sen efterarbeta texten i ett ritverktyg. Lärare 4
Du ska se till att iPadsen är laddade och de ska hämtas och lämnas. Men det är fler fördelar än nackdelar.
I dagens samhälle måste ju eleverna vara digitala. Lärare 4
Om en iPad går sönder måste den skickas på lagning och det tar lång tid innan den är tillbaka. Det blir lätt strul med tekniken tycker jag. Lärare 7
Jag skulle önska att det var mer spontant. Om du är klar gå och hämta en padda och logga in på Bingel.
Lärare 7
Alla elever har varsin dator, eleverna arbetar varje dag med iPad. Lärare 4
Eleverna har en iPad på två elever, arbetar ca 2–3 lektioner i veckan med iPad. Lärare 5
Jag skulle vilja låta några svaga elever jobba med den fonologiska medvetenheten i exempelvis skolplus men tycker inte att vi har tillräckligt många iPads. Lärare 3.
En annan nackdel som några av lärarna och speciallärarna hade erfarit med digitala verktyg var att elever ibland kunde “tappa bort” målet på vägen då tid istället lades på att fixa med layout, bilder, bakgrund etcetera. Någon lärare gav också uttryck för att det kunde vara en nackdel om elever går in på andra sidor än de sidor de ska vara på och att det ibland kan bli lek med de digitala verktygen. Ett par av lärarna beskrev att eleverna hade lätt för att “fastna” i iPaden eller datorn och blev arga när de var tvungna att avsluta. Majoriteten tyckte dock att fördelarna var större än nackdelarna.
Det kan bli för mycket “piffande” att de lägger ner för mycket tid på bilder, att byta typsnitt och färg.
Barnen har svårt att släppa paddorna, det blir snabbt ett beroende. Vissa barn blir jättearga när de ska avsluta och lägga bort paddan. Lärare 7
IPaden eller datorn kan ibland ta för mycket fokus. Eleven kan ibland ha svårt att släppa datorn eller i iPaden. Speciallärare 2
Om man inte presenterar verktyget bra för eleverna kan det bli att de gör andra saker på den. Det här är ingen lekplatta, det är inget jippo, det är ordning och reda, det är ett verktyg”. Det kan bli lite hajpat de första veckorna men det brukar lägga sig efter ett tag. Lärare 5
Eleverna kan inte gå in och surfa hur de vill på iPadsen, det är begränsat vad de kan gå in på till exempel finns det porrfilter och youtube kommer de inte heller in på. Innan läsåret får de skriva på ett dokument
