Naturen som läranderum Ett utvecklingsarbete om friluftsaktiviteter som verktyg i verksamheten på fritidshem.

Utvecklingsarbete: Självständigt arbete inom

lärarprogrammet med inriktning mot 15hp arbete i

fritidshem

Naturen som läranderum

Ett utvecklingsarbete om friluftsaktiviteter som verktyg i

verksamheten på fritidshem.

Abstrakt

Många fritidshem upplever att fritidshemspersonalen sällan bedriver utomhusaktiviteter med barnen i skogen. Fritidshemmet har ofta för lite resurser och barngrupperna är allt för stora. Fritidspersonalen kan även ha för lite kunskap och erfarenhet om/av naturen.

Syftet med utvecklingsarbetet var att stimulera barnen på ett utvalt fritidshem till att uppleva skogen som ett läranderum. Syftet var även att undersöka hur pedagogerna kan uppmuntras till att använda utomhusmiljön som ett läranderum genom att påvisa olika lärandeformer som erbjuds i utomhusmiljön.

Arbetet går dessutom igenom litteratur om utomhuspedagogik och uppfattning samt hinder för att utomhuspedagogik ska kunna bedrivas. Utvecklingsarbetet genomfördes med aktionsforskning som metod. Arbetet genomfördes i på ett fritidshem i Sverige. Barnen på fritidshemmet fick förfrågan om att delta i två friluftslivsaktiviteter, använda stormkök och tälja med kniv. Det var 36 barn i årskurs två som deltog. Barnen delades in i mindre grupper, tre grupper á åtta barn med knivtäljning som aktivitet och tre grupper á tio barn med stormkök som aktivitet. Det genomfördes sex skogsbesök med stormkök eller knivtäljning (ett besök per grupp). Utvecklingsarbetet dokumenterades genom videoinspelningar och intervjuer. Intervjuerna gjordes både innan och efter aktionen, för att få undersöka pedagogernas inställning till skogsbesök med barnen innan och efter utvecklingsarbetet, och på så vis undersöka om det skedde någon förändring av deras inställning efter arbetet.

Med hjälp av videoinspelningarna och egna observationer under arbetet observerade jag samarbetsförmåga hos barnen t.ex. när de skulle vispa nyponsoppa. Pedagogerna uttryckte begränsningar för att bedriva aktiviteter i skogen i fritidshemmet, begränsningarna var för lite resurser, rädsla för oväntade händelser och saknad motivation. Utifrån pedagogens svar är det svårt att avgöra om det har skett någon förändring i pedagogens inställning till utomhuspedagogik.

Nyckelord

Friluftsliv, Utomhuspedagogik, Utevistelse, Fritidshem, Barn, Fritidspedagoger

Tack

Jag vill tacka mina klasskamrater som har hjälp mig under hela resan under de tre års studerande, samt ett litet extra tack till Melissa och Emelie, som har funnits där när jag behövt hjälp. Jag vill även ge en stor tack till texthjälpen Gunilla. Hon har under hela utbildningen hjälpt mig på studentbiblioteket. Denna hjälp har varit viktig för mig, eftersom jag har dyslexi.

Innehållsförteckning

1 Inledning ____________________________________________________________ 3

1.1 Definitioner ______________________________________________________ 4

2 Litteratur och tidigare forskning ________________________________________ 6

2.1 Utomhusmiljöns inflytande på lärandet ________________________________ 6 2.2 Uppfattning och hinder för utomhuspedagogik __________________________ 8 2.3 Lärarens uppfattning _______________________________________________ 8 2.4 Sammanfattning __________________________________________________ 9 3 Nulägesanalys fritidshemmet __________________________________________ 10 3.1 Fritidshemmets nulägesanalys ______________________________________ 10 4 Syfte ______________________________________________________________ 11 5 Metod _____________________________________________________________ 12 5.1 Metodval _______________________________________________________ 12 5.2 Forskningsetiska ställningstaganden _________________________________ 14 6 Genomförande ______________________________________________________ 16 6.1 Plan action _____________________________________________________ 16 6.2 Act ___________________________________________________________ 17 6.3 Research action __________________________________________________ 18 6.3.1 Barnens upplevelser __________________________________________ 18 5.3.2 De vuxnas upplevelser _________________________________________ 19 5.3.3 Sammanfattning ______________________________________________ 20 6.4 Evalute action ___________________________________________________ 21 5.4.1 Första frågeställningen ________________________________________ 21 5.4.2 Andra Frågeställningen ________________________________________ 21 6.4.3 Sista frågeställningen _________________________________________ 22 6.4.6 Vad som gick bra och mindre bra med aktionen _____________________ 22 7 Diskussion __________________________________________________________ 24

7.1 Didaktiska implikationer __________________________________________ 24 7.2 Nya forskningsfrågor _____________________________________________ 25

8 Referenser__________________________________________________________ 26

9 Bilagor _____________________________________________________________ I

Bilaga 1 - Intervjufrågor innan utvecklingsarbetet Bilaga 2 - Intervjufrågor efter utvecklingsarbetet Bilaga 3 - Missiv

Bilaga 4 - Stormköks film

1 Inledning

Naturen är en lekplats, lärandeplats och social plats för barn, som skolan och fritidshemmets verksamhet kan ta till vara på (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Många fritidshem runt om i Sverige använder inte naturen som läranderum dels pga. att de har för stora barngrupper men även för att de har för lite personal (refererad i Björklid, 2005). Enligt Sandell bor 8 av 10 människor i Sverige i tätort i någon av de 15 största städerna, det kan vara ett skäll till att man inte utnyttjar naturen. Naturen är viktig för barns lärande, därför är det viktigt att använda både naturen och inomhusmiljön i fritidshemmet. Under tidigare VFU-perioder (praktik) har jag erfaret fritidshem där man hade skogsbesök med barnen en gång i veckan. Jag upplevde att barnen på dessa fritidshem hade ett stor utbyte av att vara ute i naturen, både vad det gäller hälsa och lärande.

Utomhusaktiviteter kan ge fler barn möjlighet att ta del av undervisningen då den ger ett bredare perspektiv på undervisningen, och man har sett att det är till fördel för barn som har koncentrationssvårigheter (Molander, 2012). Man kan t.ex. använda praktisk matematik utomhus som gör att barnet dessutom kan visualisera matematiken, t.ex. se hur många dl vatten som ska användas till nyponsoppan. Enligt Molander (2012) skulle denna typ av aktivitet kunna underlätta lärandet och stärka självförtroende hos ett barn som har svårigheter, och kan på så vis också underlätta förståelsen av den efterkommande inomhusundervisningen. Molander (2012) skriver att barn har lättare för att lära om de använder flera sinnen samt egna upplevelser. Genom att praktisera matematik utomhus kan man beröra flera sinnen, t.ex. när man ser, hör och känner när man häller några dl vatten i stormköket. Barnen kan på så vis få en bättre förståelse av helheten genom att både praktisera matematik utomhus och räkna på papper inomhus. Det ger också barn möjlighet att växla mellan tankesätten. Att använda flera sinnen i undervisningen ger barn olika strategier för inlärning och kan öka motivationen och lusten att lära, skriver Molander (2012).

Mycket tyder på att friluftsliv kan skapa ett lustfyllt lärande där barn lär sig att utforska, uppleva och interagera sig med omgivningen omkring dem. Dessutom är lärandet ostrukturerat med tidsgränser men med begränsad vägledning av vuxna som leder till att barnen ökar sitt självförtroende i utevistelse. Utevistelse kan ge möjlighet att utveckla barns lärande på flera sätt genom utomhuspedagogik, därför kan det vara betydelsefullt för pedagogers arbete att använda denna pedagogik.

Enligt Szczepanski (2007) möjliggör utomhuspedagogiken tillsammans med undervisningen i klassrummet att barnen får en helhetsförståelse för det som de förväntas lära sig i klassrummet. Genom att använda klassrums- och utomhusundervisning växelvis får barn möjlighet till ett mer mångsidigt lärande, ett lärande där flera sinnen stimuleras och ett lärande som främjar förståelsen och helhetsuppfattningen.

skriver också att skolan ska ge möjlighet till olika kunskapsformer och forma ett lärande, där de olika undervisningsformerna kan ge möjlighet till barnens olika potential.

Med utomhusvistelsens gynnsamma effekter som bakgrund har jag i mitt utvecklingsarbete planerat två frilufslivsaktiviteter, laga nyponsoppa på stormkök och tälja men kniv. Utvecklingsarbetet genomfördes på ett fritidshem med 36 barn i årskurs två. Fritidshemmet hade tidigare haft utevistelse som regelbunden aktivitet men upphört med detta.

1.1 Definitioner

Här presenteras definitioner av fem centrala begrepp i utvecklingsarbetet och hur begreppen hänger ihop med varandra till arbetet.

I Nationalencyklopedin beskrivs termen utomhuspedagogik:

Pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet (Nationalencyklopedin, 2013).

Utomhuspedagogik kopplas till aktiviteter i utomhusmiljö där det sker ett växelvis samspel mellan verkliga upplevelser och textbaserat lärande. Undervisningen bygger på att man ser kunskap som aktivitet. Undervisningen kan ske både på landsbygd och i stadsliknande områden (Nationalencyklopedin, 2013). Dahlgren och Szczepanski, (2011) skriver att pedagoger kan använda utomhuspedagogik som ett hjälpmedel för att låta barnen upptäcka och utforska olika fenomen i olika miljöer som till exempel skog och hav. Pedagogen använder utomhuspedagogik till aktiviteter utomhus med barnen och i Nationalencyklopedin beskrivs termen utomhus:

Ute i det fria men ofta i närheten av bostadshus (Nationalencyklopedin, 2013).

Normalt uppfattas utomhus som det att vistas utanför byggnader. För att komma i kontakt med naturen skal man färdas utomhus. Men man kan se på naturen ur olika aspekter, man kan t.ex. se på naturen ur två definitioner, den ena är att naturen är en omgivning där världen av människor inte påverkar omgivningen, dvs. t.ex. olika djur, växter och miljöer (Nationalencyklopedin, 2013). Den andra definitionen förklarar

Nationalencyklopedin så här:

I den andra åsyftas någots (vanligen något levandes) grundläggande egenskap, väsen eller egenart (Nationalencyklopedin, 2013).

En autentisk natur innebär att naturen existerar som naturen ser ut naturlig. I

nationalencyklopedin beskrivs termen autentisk:

Autentisk kopplas till natur därför att naturen är tillförlitlig och verklig i samhället samt att den har sitt eget liv som pågår utan människors inflytelse. Natur finns dessutom i vår omgivning i hela världen. I naturen finns skog, djur och växter samt olika former av miljöer.

När man vistas mycket i naturen kan man komma i kontakt med begreppet friluftsliv. Begreppet betyder att man befinner sig i naturens omgivning. I Nationalencyklopedin beskrivs begreppet friluftsliv:

Ute i det fria vanligen för längre tid och i vildare natur (Nationalencyklopedin, 2013).

2 Litteratur och tidigare forskning

Kapitlet presenterar litteratur om både forskning och annan litteratur om utevistelsens betydelse för barns lärande. Kapitlet redogör även för några hinder/svårigheter för att utomhuspedagogik ska kunna bedrivas samt lärares uppfattningar om utomhuspedagogik.

2.1 Utomhusmiljöns inflytande på

lärandet

Szezcpanski (2007) skriver att John Dewey (1859-1959) betonade handlandet och sinnenas betydelse i lärprocessen. Dewey menade att eftersom barn har ett behov för att uppleva saker och studera det som sker i naturen/landskapet är det viktigt att tillämpa den praktiska verkligheten i undervisningen, skriver Szczepanski. Dewey var pragmatiker och reformpedagog, och han arbetade med utomhuspedagogiken. Dewey (1980/2004) beskriver vikten av växelvis teoretisk och praktisk kunskap i undervisningen. Han hävdade att barn måste få prova flera lösningar genom sina handlingar för att lärandet ska bli fullständigt. Dewey ansåg att en autentisk utomhusmiljö, där barnet får tillfälle att lära sig, skapar en kreativ läroprocess där barnet får experimentera. När barnen vistas utomhus ges de även tillfälle att aktivera sina sinnen i en omgivning som är autentisk.

Klaar och Öhman (2013) observerade i sin studie några barns lärandeprocesser i naturen. I resultatet framgår det att barnen kan tillägna sig kognitiva, moraliska, fysiska och estetiska kunskaper genom vistelse i naturen. Lärandet i arbetets fysiska utemiljö omfattar förmaningar, bekräftelse och utmaningar. Studien visar även att den fysiska och sociala miljön gynnar barns kognitiva utveckling. Enligt Klaar och Öhman skapar barnen en intellektuell förståelse för naturen genom att använda sina sinnen och de får kunskap om vad som är bra och/eller acceptabelt att göra i olika situationer.

Dahlgren och Szczepanski (2004) skriver att det att barnen får upptäcka naturen genom sina sinnen en central och grundläggande process. När barnet får beröra, känna och agera i den fysiska miljön ökar barnet sin kroppsliga medvetenhet i naturvistelsen. Kunskapsbildningen genom sinnena får större utrymme när undervisningen genomförs i naturen. Kunskap är en grund för att utveckla andra former för lärande i t.ex. parker och på skolgårdar. Att vara i naturen ger möjlighet till ökad kontakt med större biologiska mångfald. Man kan få kunskap om olika arters livsmiljöer, växter och hur landskapet ser ut samt hur miljöförstörelse kan påverka naturen. Fritidspedagoger kan t.ex. använda utomhusmiljön för att öka barns kroppsliga medvetenhet genom att t.ex. genomföra naturbingo där barnen ska hämta saker i skogen. Kompetens och kunskap krävs hos pedagogerna för att kunna bedriva utomhusaktiviteter som t.ex. naturbingo.

på upplevelser medför det oftare bestående kunskap och ett utökat lärande med en ökad motivation. I Mårtenson, Lisberg Jensen, Söderström, och Öhman (2011) undersöker negativa upplevelser hos barnen i naturen. De skriver att otäcka djur som ormar eller att gå vilse i skogen som göra barn rädda för att vistas i naturen, speciellt hos barn är ovanan vid att vistas i naturen. Detta kan leda till barn inte har lust att befinna sig i naturen. Detta kan sätta en spärr för lärandeprocessen hos barn. Negativa upplevelse eller tankar om naturen kan därför göra barn omotiverade.

Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) skriver i kapitlet uterummets betydelse för

det egna växandet att utomhuspedagogik utnyttjar upplevelser som en möjlighet till

större förståelse för olika fenomen.

Upplevelsen är grunden för ett varaktigt lärande. Eftersom hela individen involveras via sinnesintryck blir sammanhanget tydligt, till skillnad från ett pedagogiskt inslag där endast intellektet berörs. (Lundegård mfl, 2004, s. 139) Med utomhuspedagogik kan människor däremot lära genom att göra saker och lägga fokus på att lärandet sker i en autentisk miljö. Szczepanski (2007) skriver att platsen och miljön är viktig för att skapa perspektiv inom utomhuspedagogiken. Platsen för undervisningen är viktig för att barnen ska få en helhetssyn och för att kunna skapa sammanhang. Utomhuspedagogik ger dem möjlighet att skapa en naturlig relation mellan känslor, tankar och kunskap med olika aspekter (Szczepanski, 2007). Ett exempel på detta är praktisk matte som både lärare och fritidspedagoger ofta arbetar med. Fritidspedagoger kan t.ex. tillsammans med barnen på fritidshemmet lösa matematiska problem under leksamma former utomhus på fritidshemmets gård eller i skogen, där barnen får använda hela kroppen i sitt lärande. Matematiken blir också ofta mindre abstrakt för dem (jmf Skolverket, 2011). Pedagogen kan erbjuda olika aktiviteter och miljöer för att stimulera barns kunskaper t.ex. utevistelse med stormkök där barnen får öva på att mäta volym. Detta kan leda till en bättre förståelse av dl måttet under mattelektionen (Skolverket, 2011).

2.2 Uppfattning och hinder för utomhuspedagogik

Utifrån egna erfarenheter och observationer verkar bristen på resurser vara ett stort hinder för att utomhuspedagogik ska kunna bedrivas regelbundet i dagens fritidshem. Men litteraturen redogör också för andra problem. Mårtenson, Lisberg Jensen, Söderström, och Öhman (2011) menar att lärare kan känna sig rädda för oväntade situationer som kan uppstå när man vistas utomhus. Denna rädsla kan bero på bristande kunskap och erfarenhet. Läraren behöver därför möjlighet att skaffa sig kunskap om planering, organisering, genomförande och bearbetning av utevistelser. Szczepanski (2008) forskningsundersökning nämner att lärarna i undersökningen anser att undervisningssituationen är tryggare inomhus än utomhus.

Smedsm m.fl. (2011) förklarar i sin studie att ett hinder för att bedriva utomhuspedagogik vid en borgårsmiljö kan vara allergier eller rörelsehinder. Det kan medföra att alla inte kan delta i undervingen. Det framgår även att alla individer inte föredrar detta undervisningssättet, utan att lärandet sker bäst inomhus i klassrummet.

Bredberg (refererad i Björklid, 2005) gjorde en intervjustudie som innehåller intervjusvar från nio lärare. Studien handlar om flera olika hinder för att bedriva utomhuspedagogik i närmiljön. Ett problem är att barngrupperna är alltför stora. Problemet är bland annat att brist på personal gör att man inte kan fördela barngrupperna i minder grupper. Lärare vågar inte ge sig ut i närmiljön med så många barn. Lärare vågar inte på grund av säkerhetsskäl. En annan lärare uttalar att de saknar inspiration, kunskap och tidsrum för planering för utomhusundervisning (Bredberg, refererad i Björklid, 2005).

Brügge och Szczepanski (2007) skriver att flexibilitet är ett av förhållningsätten som behövs för att undervisningen utomhus ska fungera. Det är en sak att vara ledare inomhus där området är avgränsat och där det är lätt att ha överblick. Brügge och Szczepanski menar att det är en helt annan sak att vara utomhus. Där kan ytorna vara stora, området kan vara mer fritt, vilket i sin tur kan göra det svårt att ha full kontroll över det som sker för pedagogen. Känslan av att inte ha kontroll kan för en pedagog kännas jobbigt och skrämmande. Att våga släppa kontrollen är inte lätt för alla. Pedagoger måste enligt Brügge och Szczepanski vara flexibla och medvetna om att det i förväg uppgjorda programmet inte alltid håller. Men att det i sin tur ofta skapar en spännande och rolig upplevelse som är lärorik.

Slutligen skriver Szcepanski (2007) att tillgången till naturen eller ett lämpligt utomhusområde är begränsad i dagens samhälle, där allt fler fritidshem och förskolor är placerade i städer.

2.3 Lärarens uppfattning

Den tredje uppfattningen var att utomhuspedagogiken belyser omgivningen och att man kan upptäcka naturen samt olika fenomen i naturen. Sista uppfattningen vara att lärare uppfattar utomhuspedagogiken som ett redskap till olika kroppsliga lärande för barn i rörelse.

Simmons (2007) undersöker i sin studie vad som motiverar pedagogerna att genomföra undervisningen utomhus. Studien undersöker även pedagogers uppfattningar av möjligheter och hinder med utevistelse. Resultatet visade tydligt att attityd, kulturarv och kunskap har betydelse för vad lärande bygger på. Lärande utomhus medför ofta positiva kunskap om naturen, och barn som i tidig ålder får möjlighet till detta får goda förutsättningar, erfarenheter och trygghet.

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis finns det litteratur som argumenterar för att friluftsliv och utomhuspedagogik påverkar barns välbefinnande och utveckling positivt. Genom att barn befinner sig utomhus får de bättre fysisk och psykisk hälsa samt en ökad samarbets- och inlärningsförmåga. Lärandemiljön blir mer autentisk och lusten att lära ökar som t.ex. lusten att lära matematik när undervisningen hålls utomhus. Flera sinnen används oftare i utomhusmiljöer i förhållande till inomhusmiljöer, vilket bland annat leder till att kunskapen blir mer varaktig.

3 Nulägesanalys fritidshemmet

Detta kapitel beskriver verksamhetens nuläge och utvecklingsarbetets utveckling i verksamheten. Utvecklingsarbete framför de didaktiska huvudfrågorna vad och varför i analysen. Nulägeanalysen kopplas till Tripps modell (se figur ett) genom att identifiera ett område som kan utvecklas och förbättras i verksamheten.

3.1 Fritidshemmets nulägesanalys

Fritidshemmet där utvecklingsarbetet har genomförts är en verksamhet med 95 inskrivna barn från årskurs ett upp till årskurs två. Fyra pedagoger har heltidstjänster och en pedagog arbetar halvtidstjänst på detta fritidshem. Uppdelningen av klasserna är 50 barn i årskurs ett och 45 barn i årskurs två. Utvecklingsarbetet inriktades på årskurs två. Fritidshemmet använder så väl klassrum som idrottshall på fritidstid. Personalen använder idrottshallen alla dagar utan fredag. Utrymmet är begränsat på fritidshemmet och rummen är små, men det finns det som behövs. Det finns en soffhörna, logoutrymme, ett kök, två stora bord med stolar där barnen kan spela spel, rita och pyssla. Fritidshemmet har tillgång till en skolgård där det finns både en grusplan och en gräsplan där barnen kan spela fotboll och basket. Det finns även flera gungor, ett skogsområde med träd, en scen på bakgården och ett klätterställe. Det finns 300 meter från skolområdet en skolskog som är 100 kvadratmeter.

4 Syfte

Huvudsyftet med detta utvecklingsarbete är att stimulera barn till att uppleva skogen som ett läranderum. Detta genom att praktiskt genomföra två friluftsaktiviteter med barnen i en närliggande skog. Utvecklingsarbetet har även som syfte att uppmuntra fritidshemmets pedagoger till att använda utomhusmiljön som ett läranderum genom att påvisa olika lärandeformer som erbjuds i utemiljöer.

Följande frågeställningar användes i arbetet:

• Vilka förändringar i barns upplevelser av lärande i skogen genom frilufts-aktiviteterna framträdde under utvecklingsarbetets gång?

• Vilka olika former av lärande framträder när barnen deltar i friluftsaktiviteterna? • Hur kan pedagoger uppmuntras till att använda skogen som ett läranderum för

5 Metod

Kapitlet redogör för de metoder och den modell som har använts i utvecklingsarbetet. Vidare presenteras också forskningsetiska ställningstaganden och slutligen redogörs för projektets begränsningar. I utvecklingsarbetet har jag tagit utgångspunkt i aktionsforskning och Tripps modell (se figur ett). Tripps modell är en enkel och grundlig modell som var lämplig utgångspunkt för utvecklingsarbetet.

5.1 Metodval

Mitt metodval utgår från att föreliggande uppsats är ett utvecklingsarbete. Metodlitteratur beskriver detta som ett arbete i praktiken utifrån ett uppmärksammat problem i verksamheten. Utvecklingsarbetet ska både ge en bättre förståelse av de problemen som uppkommer i verksamheten och förändra saker i verksamheten som behövs göras för att förbättra verksamheten till något bättre (Denscombe, 2009).

I Dencombe (2009) framgår det att aktionsforskning är ett gynnsamt sätt när det finns problem i verksamheten som behöver förändras. Rönneman (2012) skriver att aktionsforskning kan ses som en relation mellan tänkande om praktik och handlande i en praktik. Man utvecklar en djupare förståelse för verksamheten medan man förändrar något i den och samtidigt deltar i förändringsprocessen. Man kan även se vad som sker under förändringens gång och hur förändringen leder till att deltagarna får ökad förståelse och kunskap om verksamheten. Fokus inom aktionsforskning är att ställa frågor till praktiken som berör praktiken. Man genomför en förändring och anordnar en handling, dvs. följer en process genom systematik arbetet med koppling till teorier. Man reflekterar sedan tillsammans över vad som skett i aktionen, om någon förändring har skett som kan leda till ny kunskap.

Figur 1: Action research (Tripp, 2003 s. 354)

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver kvalitativa intervjuer som en flexibel metod till att samla in material. Intervjuerna var enskilda intervjuer med lärarna och genomfördes vid två tillfällen, före aktionen och efter. Intentionen med intervjuerna före aktionen var att synliggöra lärarnas och fritidspedagogernas inställning till utomhusaktiviteter. Intervjuerna efter aktionen genomfördes för att undersöka om det hade skett någon förändring i pedagogernas inställning till att använda utomhusmiljön som läranderum.

Vid intervjun före aktionen var det fyra lärare som intervjuades, det tog c:a 20 min. I den första, inledande intervjun (se bilaga ett), deltog två klasslärare och två fritidspedagoger. I den andra, uppföljande intervjun, var det en fritidspedagog som intervjuades (se bilaga två). Den ena av dessa två intervjuer genomfördes muntligt med fritidspedagogerna och lärarna som var med under de planerade utomhusvistelserna. I och med att det var personalbrist på fritidshemmet kunde bara en av fritidspedagogerna följa med till skogen. Den andra uppföljande intervjun genomfördes via mail med en enkel fritidspedagog, för att det saknades tid för fritidspedagogen för en fysisk intervju. Den fritidspedagogen som besvarade den uppföljande intervjun var den som deltog i skogsbesöken och blev utvald pga. Att pedagogen inte tidigare hade använt skogen i fritidshemmet, det hade den andra fritidspedagogen. Intervjuguiden utformades som kvalitativa frågor med öppna svar för att få så bredd utformning som möjligt och för att få noggranna svar. Intervjufrågorna finns i bilaga ett och två. Intervjuguiden utformades som kvalitativa frågor med öppna svar för att få så bredd utformning som möjligt och för att få noggranna svar. Intervjuguiden finns i bilaga ett och två. Intervjuerna dokumenterades med anteckningar under själva intervjuerna, dessa renskrevs efteråt i en sammanfattande form.

resultat och tillförlitlig information. Videoinspelningarna av observationerna fungerade även som dokumentation för skogsbesöken. Det var ett gynnsamt sätt att dokumentera friluftsaktiviteterna på när det var lite tid på plats med barnen. Videoinspelningarna gjorde att jag kunde se aktiviteterna flera gånger i efterhand och analysera aktionen. I videofilmerna framträder bland annat att de upplever något genom friluftsaktiviteterna och vilka olika former av lärande som framträdde under aktiviteterna. Den fritidspedagog som deltog i aktiviteterna var också den som filmade barnen när de använde stormkök och täljde med kniv. Videoinspelningarna sorterades och materialet tematiserades genom att hitta ett mönster utifrån syftet med videoinspelningen samt att vara så neutral som möjligt under analysen av filmerna. Videoinspelningarna redigerades efteråt till två korta filmer med lärande ord, för att tydliggöra lärandet i filmen, t.ex. samarbetsförmåga och volym (matematik) (se bilaga fyra och fem).

Intentionen var att den pedagog som var osäker och rädd för att ta med många barn till skogen, och att tälja med kniv skulle uppmuntras genom att delta i aktiviteterna, och på så sätt få inblick i hur skogen kan användas som ett läranderum i fritidshemmet. Intentionen var även att skapa ett engagemang för aktiviteter i skogen. Det var dock inte möjligt att få den andra pedagogen med ut i skogen samtidigt eftersom barngruppen på fritidshemmet var så stor och skogen är en öppen plats där det behövs mer uppsikt på barnen, dvs. att fritidshemmet saknade tillräckligt med personal. Friluftsaktiviteterna behövde små grupper för att kunna utöva aktiviteten så bra som möjligt.

5.2 Forskningsetiska ställningstaganden

För att ta hänsyn till individens integritet i utvecklingsarbetet beaktade jag de fyra forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2011) som förklaras här nedan.

• Informationskravet handlar om att informera deltagarna, barnen och deras vårdnadshavare, om syftet med utvecklingsarbetet. Jag informerade även om att deltagande i utvecklingsarbetet var frivilligt och de deltagare som var med, kunde avbryta sin medverkan när de ville. Det var viktigt att informera deltagarna om vilka deras uppgifter blev i arbete (Vetenskapsrådet, 2011). I detta utvecklingsarbete skickade jag ett missiv till alla föräldrar med barn som berördes av arbetet, se bilaga tre.

• Samtyckeskravet handlar om att alla deltagare som är involverade i arbetet, ska ge sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2011). Barnen som fick möjlighet att delta i arbetet fick själva bestämma om de ville vara med eller inte. Missivet (se bilaga ett) innehöll en svarstalong som gav vårdnadshavaren möjlighet att samtycka eller neka till att deras barn fick delta i utvecklingsarbetet och bli filmade. Lärarna gavs möjlighet att samtycka till att vara med i intervjuer både innan och efter utvecklingsprojektet.

deltagande i filmen skyddades genom att jag var noggrann med att förvara dessa på ett säkert ställe.

6 Genomförande

I detta kapitel redogörs utvecklingsarbetets genomförande utifrån Tripps modells fyra steg som ligger till grund för metodupplägget.

6.1 Plan action

Utvecklingsarbetet började med förberedelser. Först skulle jag hitta en skola som kunde passa för arbetet. Jag valde årskurs två på fritidshemmet där jag var under min VFU-period. Under VFU-period tre samtalade jag med fritidspedagogerna på fritidshemmet om mitt arbete för att få ett godkännande och därigenom möjlighet för att starta mitt utvecklingsarbete under VFU-period fyra. Skolan låg nära en skog och fritidshemmet hade tidigare gått till skogen en gång i veckan med de barn som ville.

Nästa steg var att planera själva aktionen. Jag planerade att göra två intervjuer vid två tillfällen, före och efter aktionen. Det första intervjutillfället (bilaga ett) var för två klasslärare och två fritidspedagoger som ansvarade för årskurs två. Det andra intervjutillfället (bilaga två) var för enbart fritidspedagogerna. Det första intervjutillfällets syfte var att undersöka lärarnas inställning till att använda utomhusmiljön som ett läranderum för barnen och varför de inte använde den närliggande skogen. Det andra intervjutillfällets syfte var att undersöka om det skedde någon förändring i fritidspedagogernas inställning efter utvecklingsarbetet. För att förstå varför skogsbesöken hade upphört och ha en möjlighet för att undgå att göra de fel som tidigare hade resulterat i att skogsbesöken hade upphört, gjorde jag den första intervjun innan aktionen. Under själva aktionen i skogen deltog en av fritidspedagogerna.

Därefter presenterade jag utvecklingsarbete för barnen innan aktionen. Under presentationen visade jag bilder från andra fritidshem där jag hade deltagit i utomhusaktiviteter med andra barn. Detta gjorde jag också innan aktionen för att få en idé om, om det fanns ett intresse hos barnen och för att involvera dem i aktivitetsvalet.

Många barn var intresserade av utvecklingsarbetet och planeringen av skogsbesöken med tillhörande aktiviteter kunde börja. Jag planerade aktiviteterna enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) och boken Fritidshem (Skolverket, 2014). Aktiviteterna blev att laga mat med stormkök och knivtäljning. Med den första intervjun som grund planerade jag ett skogsbesök per vecka under sex veckor.

Planeringen utgick som tidigare och delvis från samtalen med barnen och beskrivet delvis från resultaten på de intervjuer som genomfördes innan projektet började. En av klasslärarna säger (anteckning från intervjun innan aktionen, 2016-03-24):

Pedagogerna saknar motivation och intresse för att gå till skogen.

En pedagog sa (anteckning från intervjun innan aktionen, 2016-03-24):

Totalt sett var två lärare och en fritidspedagog positiva till utvecklingsarbetet. Dessa lärare ansåg att arbetet var en bra idé. De tyckte om att jag tog till vara på barnens intresse och att jag ville utveckla utevistelse i verksamheten. Den lärare som var skeptisk var en av fritidspedagogerna. Hen var särskilt skeptisk till att ta ut många barn i skogen och till att tälja med kniv på grund av skaderiskerna.

Från den första intervjun noterade jag problem som begränsningar med för lite personal, för stora barngrupper och begränsat med tid. Detta hade jag i åtanke under planeringsfasen.

6.2 Act

Innan skogsbesöken kunde sätta igång var jag tvungen att få vårdnadshavarnas godkännande. Detta fick jag genom att skicka ut ett missiv (bilaga tre) till lärarna som skickade det vidare till vårdnadshavarna via mail. Åtta vårdnadshavare gav sitt godkännande och resten svarade inte. För att få svar från resten skickade jag med ett utskrivet missiv med de barn som inte hade fått föräldrarnas godkännande. Några barn tappade bort pappret och fick därför ett nytt. Slutligen fick jag ett godkännande från 39 föräldrar, två vårdnadshavare sa nej och fyra missiv fick jag aldrig tillbaka. De barn vars missiv jag aldrig fick ville inte heller delta.

När aktionen med friluftsaktiviteter var avslutad intervjuade jag den fritidspedagog som var med under skogsbesöken. Intervjufrågorna skickades dock via mail och pedagogen svarade därför skriftligt. Intervjun blev skriftlig då hen tyckte att det sparade tid och att det var lättare att skriva.

6.3 Research action

Efter aktionen dokumenterade och analyserade jag videoinspelningarna och intervjuerna, se även bilaga tre, fyra och fem. Jag analyserad det videoinspelade materialet och därefter sorterade jag filmklippen efter vilket syfte de hade. Slutligen fick jag samlat filmklippen till två korta filmer som illustrerar lärandet och upplevelsen hos barnen under aktiviteterna. De två filmerna skulle vara till hjälp för att svara på utvecklingsarbetets frågeställningar.

Intervjusvaren från den första intervjun sammanfattades och skrevs ner. Den andra intervjun mottogs via mail och sparades. Analysen av intervjusvaren redogörs nedan och i nästa avsnitt (evalute action s. 21).

6.3.1 Barnens upplevelser

Nedan följer utvalda konversationer ur videoinspelningsdokumentationen. Kommentarer på vad barnen upplevelser av som var bra och vad de har lärt sig med stormköksaktiviteten (videoobservationer, 2016-04-14):

Barn – Roligt att använda stormkök! Barn – Roligt!

Barn – Spännande att vara i skogen! Barn – Samarbete med varandra!

Utifrån dessa uttalanden om stormköksaktiviteten, framgår det inte om barnen bara säger att det var bra, men barnen visade i skogen en tydlig glädje. Min tolkning när jag sett videoinspelningarna flera gånger är att barnen uppskattade skogsbesöken. De barn som tidigare hade använt stormkök visade tydligt att de hade tidigare kunskaper. Barnen visade en glädje som troligen smittades av sig till andra kamrater eller stimulerade utevistelsen till en positiv upplevelse även hos de andra barnen. Kanske påverkades även fritidspedagogen av barnens positiva upplevelser av.

I dokumentationen av genomförandet framgick samarbetsförmågan tydligt när barnen arbetade två och två. Konversation mellan två barn (videoobservationer 2016-03-14): Barn 1 - Jag vispar!

Barn 2 - Jag vill också vispa! Barn 1 - Du får vispa nu!

tillsammans genom att utföra en uppgift. Barnen blir stimulerade på så vis att barnen får experimentera tillsammans i aktiviteten.

Ett barn från täljningsgrupp hjälpte en kamrat under täljningsaktiviteten (videoobserva-tionerna 2016-04-28):

1 Barn – Vad ska du tälja för något! 2 Barn – Tälja en smörkniv

2 Barn – Pinnen ser ut som en flaska 3 Barn – En Coca cola flaska

5 Barn – Tälja en barkbåt

Det framgick tydligt i videoinspelningarna att barnen föreslog olika idéer och dessutom framgick det att barnen stimulerades av kreativiteten i lärandet. Det framgicktydligt att många barn täljde smörknivar och kan vara vikten av grupptryck av att andra barn gjorde smörknivar. Situationen framgick även det motoriska lärandet och det fanns tendens till ökad samhörighet genom kommunikation under aktiviteten. Enligt Dewey (1980/2004) skapas en kreativ lärprocess när barnen får möjlighet till att praktiskt experimentera och tälja med kniv. Vi använder automatisk våra sinnen under friluftslivsaktiviteterna, för vi använder t.ex. hörseln om det kommer en geting, och även de andra sinnena utomhus. Enligt Molander (2012) ger utomhusundervisning möjlighet till barn att lära sig på andra sätt och när de får använda sina sinnen samt kroppen i undervingen skapar det ett lustfyllt lärande för barnen.

5.3.2 De vuxnas upplevelser

Som tidigare beskrivet var tre av fyra lärare positiva till utvecklingsarbetet. I den andra skriftliga intervjun med pedagogen som deltog i skogsbesöken var det svår att avgöra om det hade skett en förändring. Pedagogen svarar att hen tyckte att arbetet var bra förberett. Detta kan uppmuntras genom att arbeta med noggranna planeringar till skogsbesöken. Hen skrev även att flera barn hade tagit idéen med sig hem och försökte få med familjen ut i skogen för att laga nyponsoppa. Vidare skrev hen att hen hade en positiv inställning till utevistelse som förstärks av de planerade aktiviteterna i naturen. Hen skriver (intervjun 2016-04-28):

Att sitta och tälja inbjuder till bra samtal.

Hen skriver (intervjun 2016-04-28):

Så periodvis kommer vi att ha valbara grupper på fritids med friluftslivstema. Det är ett sätt att väcka intresse hos barnen för natur/miljöfrågor. Uteverksamhet i skogen en gång i veckan blir det med all säkerhet inte.

Pedagogen försöker troligen både bemöta det hen tror är mina förväntningar på hens svar och ge uttryck för sina egna tankar. I situationen betonar hen vikten att stimulera barn i naturen. Pedagogen uttrycker positivt och gynnsamt lärande utomhus, men det är inte tillräckligt med engagemang eller drivkraften till att bedriva aktiviteter i skogen. Hen ger även uttryck för osäkerhet och för minskad kontroll på barnen, det känns skrämmande och fler oväntade händelse kan hända i skogen.

Pedagogen skriver (intervjun 2016-04-28):

Friluftsliv ingår i idrott/hälsa. Så friluftsaktiviteter är något som återkommer i den ämnesplaneringen. Att jobba med det på fritids är ett sätt att förstärka och fördjupa kunskap/intresse för ämnet.

Pedagogen betonade här vikten av att friluftsliv har en gynnsam effekt på fritids. Jag tolkar hela situationen som att det kan vara brist på kunskap eller resurser som hindrar fritidspedagogerna att använda friluftsliv på fritids. Det framgår att pedagogen har en tendens till intresse och att hen därför betonar vikten av att friluftsliv ingår i ämnet idrott/hälsa.

5.3.3 Sammanfattning

I utvecklingsarbetet har det framkommit positiva uppfattningar om friluftsaktiviteter och skogen hos barnen och flera lärandeformer har framträtt på olika vis i barnens lärande av friluftsaktiviteterna. De positiva effekterna med utomhuspedagogik som jag hade läst om var dock svåra att bekräfta. Jag observerade en positiv inställning och ett gynnsamt lärande hos många barn, men om dessa utvecklades, fick ett mer varaktigt lärande, deras samarbetsförmåga och lärande i oväntad händelse som Szczepanski (2007) skriver om är svårt att säga. Då hade det behövts mer tid och information.

6.4 Evalute action

I sista steget i trippsmodellen utvärderas genomförandet, utfallet av utvecklingsarbetet och reflekteras över aktionen. I kapitlet lyfts de tre frågeställningarna som används i arbetet fram. Efter det redogörs för vad som gick bra och vad som gick mindre bra med aktionen.

5.4.1 Första frågeställningen

Vilka förändringar i barns upplevelser av lärande i skogen genom friluftsaktiviteterna framträdde under utvecklingsarbetets gång? Observationerna och samtalen under aktiviteterna visade att några barn redan hade tidigare positiva upplevelser från skogen, vilket kan ha bidragit till att de var positiva. Aktiviteterna såg ut att vara meningsfulla för barnen, de tyckte att aktiviteterna var roliga och många ville gärna göra det igen. Barnen pratade om samarbetet och trivdes osäkerhet med att tälja med kniv var det några barn som upplevde, de lärde genom att våga. Att lära sig tälja i skogen skapade en positiv upplevelse. Jag fick intryck av att en del barn fick en ökad trygghet av att vistas utomhus i skogen och deras lust till att lära sig matematik ökade.

5.4.2 Andra Frågeställningen

6.4.3 Sista frågeställningen

Hur kan pedagoger uppmuntras till att använda skogen som ett läranderum för barn? Det har varit svårt att uppmuntra pedagogerna och bara en av dem var i skogen med mig. Därför är det också svårt att analysera intervjumaterialet. Pedagogerna var sparsamma på svaren redan under intervjuerna. Det är svårt att se om utvecklingsarbetet kan ha påverkat den medverkande pedagogens åsikt om att använda skogen mer i sitt arbete. Pedagogen uttryckte sin oro inför att ta med en för stor barngrupp ut i skogen samt att tälja med barnen då det innebär en skaderisk. Hen tyckte om att vistas i skog och uttryckte att hen var positivt inställd till att vistas i skogen innan arbete. Efter arbetet skriver hen att denna positiva inställning förstärks av de planerade aktiviteter och menar att täljning inbjuder till bra samtal med barnen. Pedagogen förklarade också att barn behöver träning i att använda sina händer till praktiska sysslor. Utifrån detta kan man argumentera för att pedagogen har fått upp ögonen för att använda utomhuspedagogik. Men om jag genom utvecklingsarbetet har lyckats uppmuntra och inspirera pedagogerna är svår att säga, då jag inte ställde så många intervjufrågor, och dokumenterade sparsamt.

Lärarnas uttalanden i de inledande intervjuerna om utevistelse i skogen talar för att de tyckte att det var en brist i verksamheten och att man inte tar till vara på barnens intresse för att vistats i skogen. Barnen vistas inte i så många olika miljöer och får även mindre utrymme. Utifrån detta kan jag se att fritidshemspedagogerna delar den syn som den litteratur jag har läst ger uttryck för, dvs. att utevistelse i skolan har många positiva effekter på barns lärande.

Efter redogörelsen av hur frågeställningarna besvaras kvarstår att säga något om syftet uppnås eller ej. De två första frågeställningarna visar att syftet att stimulera barnen till att använda skogen som ett lärande rum som uppnåddes. Det andra syftet uppnåddes också. Det var möjligt att uppmuntra fritidspedagogerna till att använda skogen som lärande rum genom att låta dem delta i aktiviteterna och troligen uppmuntrades de även av att de såg barnens glädje och engagemang. Däremot kvarstod samma hinder som tidigare, brist på tid och personal. Detta hindrade fritidspedagogerna från att fortsätta mitt utvecklingsarbete.

En positiv effekt som utvecklingsarbetet dock lett fram till är att en bättre samhörighet i barngrupperna i skogen och fritidspedagogen fick en närmare kontakt med barnen. Både barnen och fritidspedagogen har fått mer trygghet att vistas i skogen efter arbete.

6.4.6 Vad som gick bra och mindre bra med aktionen

under ett tillfälle fick tändvätska som inte fungerade första gången. Pedagogen som var med hämtade då en ny och alla grupper hann ändå göra momenten i aktiviteten.

Vid ytterligare ett tillfälle blev det inte som jag hade tänkt mig. Det var när Ipaden inte fungerade eftersom minnesenheten var full. Detta visar att det är viktigt att testa materialet innan man använder det.

Utvecklingsarbetet hade en bra metod för skogsbesöken. Intresset hos barnen var stort och planeringen fungerade bra. Det var dock svårt att få svar på missiven. Två barn fick inte tillåtelse av sina vårdnadshavare att delta i frilutslivsprojektet. Jag fick aldrig information om varför men en avgörande faktor kan ha vara att barnen skulle delta i videoinspelningar. Språkliga svårigheter kan dock ha haft en inverkan. Uppdelningen av skogsbesök och barngrupper fungerade också bra. Att dela upp barnen i mindre grupper gjorde det lättare att ha kontroll. Det skapade dessutom trygghet. Det blev lite ändringar i förhållande till skogsbesöken och barngrupperna men genom att jag och fritidspedagogen kunde vara flexibla löste det sig snabbt. Tydlig information om vilka barn som skulle följa med, både dagen innan och samma dag, skapade också trygghet.

Något som var bra med genomförande var att jag kunde bevara tryggheten i barngrupperna under utevistelsen. Detta gjorde jag delvis genom att samtala med barngrupper om vad som kunde hända om man gjorde fel med stormköket eller kniven, men också genom att ge tydliga instruktioner. Genomförandet gick även bra eftersom barnen lyssnade aktivt och vilka risker som finns om man använder stormköket fel eller kniven.

Dokumentationen av skogsbesöken var videoinspelningar. Pedagogen hjälpte mig att dokumentera genom foto och video. Detta var ett bra tillvägagångsätt för att samla information till senare analys. Det var dessutom ett bra verktyg då jag både kunde analysera kroppsspråk och samtal efter aktiviteten då jag kunde se filmerna flera gånger. Nackdelen med filminspelning var att barnen blev lite blyga och att de inte helt vågade uttrycka allt de hade gjort om det inte var en filmande kamera närvarande.

Jag kunde ha använt ljudinspelning under först intervjun för att dokumentera det lärarna sa. I den andra intervjun deltog dessutom bara en pedagog, vilket endast gav en individs perspektiv. Det hade varit en idé att involvera båda pedagogerna i skogsaktiviteterna för att få ett bredare resultat. Den sista intervjun, som dessutom gjordes på skriftligt via mail, gav tvetydliga svar och det var svårt att förstå om pedagogen hade ändrat inställning. Om intervjun hade gjorts öga mot öga hade det varit kanske lättare att utvärdera pedagogens svar, även att ställa följdfrågor som ska leda till bättre resultat kanske av svaren därför svaren blev svårt att ske om de hade skett en förändring. Om arbetet hade pågått mer än fyra veckor hade utfallet kanske sett annorlunda ut. Jag hade dessutom kunnat involvera en större del av fritidshemmet. Då hade jag kanske kunnat påverka och inspirera flera pedagoger.

7 Diskussion

I detta kapitel redogörs en kritisk diskussion kring arbetsprocessen och dess resultat. I kapitlet redogörs även för de didaktiska implikationer som uppstått i arbetet. Slutligen föreslås nya forskningsfrågor.

7.1 Didaktiska implikationer

Om man skulle göra ett likande utvecklingsarbete som detta så ska man tänka på den del saker som behövs göras inom arbete.

• Testa materialet så det fungerar, som t.ex. Ipad.

• Kontrollera dagen innan att allt material är med i vagnen/påsen.

• Att demonstrationen i gruppen är tydlig innan de få använda stormkök eller kniv till att tälja (OBS, för säkerheten).

En viktig sak att tänka på till nästa gång är att när aktiviteten är frivillig ska man vara jättetydlig i informationen. Det som inte gick helt som förväntat var att några barn ångrade sig då de skulle med ut på det planerade skogsbesöket och jag fick placera in ett annat barn i gruppen. Orsaken var ofta att de barn som inte ville med skulle med en kompis under fritidshemstiden som inte skulle med på friluftslivsaktiviteten den dagen. Slutsatsen är att barnen upplevde skogen positivt eftersom de ville utöva aktiviteterna igen och tyckte om att vistas i skogen. Många barn hade intresse för stormkök och att tälja som skapade meningsfullhet för vissa barn, för andra barn skapade det trygghet i skogen. I barngruppen ökade samhörigheten tillsammans i skogen. Under friluftsaktiviteterna uppstod flera lärandeformer som t.ex. motoriksk träning genom praktiska övningar, matematik och samarbete. Detta stämmer överens med Dahlgren och Szczepanski (2004), Klaar och Öhman (2013) Molander (2012) Under skogsbesöken visade det sig att barnen använde sinnesintrycken automatisk i skogen på olika vis. Om det stämmer det, som Szczepanski (2007) och Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) skriver om, att barns lärande är ett mer varaktigt lärande, det är dock svårt att säga.

7.2 Nya forskningsfrågor

Det finns mycket intressant att undersöka inom utomhuspedagogiken och jag har funderat över fler frågor under utvecklingsarbetet. Det skulle vara intressant att lägga mer fokus på barnens perspektiv. Det skulle även vara intressant att undersöka följande frågor:

• Vilka uppfattningar har barnen om naturen i fritidshemmet?

• Hur andra fritidspedagoger använder utomhuspedagogik i fritidshemmet?

8 Referenser

Andersson, Birgit (2013). Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och

nya styrformer. Umeå: Umeå universitet

Anders Szczepanski and Lars Owe Dahlgren, Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus, 2011, Didaktisk Tidskrift, 20(1), 21-48

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling. Första upplagan

Brügge Britta, Glantz Matz, & Sandell, Klas. (red) (2007). Friluftslivets pedagogik – för

kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber

Sandell, Klas. Från naturliv till friluftsliv. I Britta Brûgge mfl (red) ”Friluftslivets

pedagogik – För kunskap, känsla och livskvalitet” s. 7-24. Stockholm: Liber 2002

Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith. (2011). Research methods in

education. 7. ed. Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]: Routledge

Dahlgren, Lars Owe och Szczepanski, Anders. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, 20:1, 21-48. Post print available at: Linköping University Electronic Press http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-20489

Dahlgren, Lars- Owe, Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I Lundegård, Iann, Wickman, Per – Olof och Wahlin, Ammi (red). Utomhusdidaktik (sid 9-23). Lund: Studentlitteratur

Denscombe, Martyn. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Dewey, John. (1980/2004). Individ, skola och samhälle – utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Ericsson, Gumilla. (2004). Uterummets betydelse för det egna växandet. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof. och Wohlin, Ammi (Red), Utomhusdidaktik. (sid. 137-150). Lund: Studentlitteratur.

Molander, K. (2012). Att lära in matematik ute: 2. (1. uppl.) Vimmerby: Outdoor teaching.

Mårtensson, Fredrik, Lisberg Jensen, Ebba, Söderström, Margareta & Öhman, Johan. (2011). Den nyttiga utevistelsen?: forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse

Nationalencyklopedin (2013). Friluftsliv. http://www.ne.se/utomhuspedagogik (hämtad 2016-05-25).

Rönnerman, Karin (red.) (2012). Aktionsforskning i praktiken: förskola och skola på

vetenskaplig grund. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Simmons, D, (1998) Using natural settings for environmental education: Perceived benefits and barriers. Journal of environmental education, 29 (3, 23-32)

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2014). Fritidshem. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3301

Skolverket (2011). Fritidshemmet: lärande i samspel med skolan. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2729

Smeds, Pia, Jeronen, Eila, Kurppa Sirpa & Vieraankivi, Marja-Liisa (2011). Rural camp school eco learn - Outdoor education in rural settings. International Journal of

Environmental & Science Education. Vol. 6, No. 3, sid. 267-291.

Szczepanski, Anders. (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren Lars Owe, Sjölander Sverre, Strid Jan-Paul, Szczpanski (red.),

Utomhusdidaktik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö (sid. 9-37). Lund:

Studentlitteratur.

Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om

landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet, 2008

Tillgänglig på Internet:

http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:234992

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhälls-vetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Öhman, Johan & Klaar Susanne. (2004). Doing, knowing, caring and feeling: Exploring

relations between natureoriented teaching and preschool children's learning. Örebro:

9 Bilagor

Bilaga 1 - Intervjufrågor innan utvecklingsarbetet

1. Varför är ni inte i skogen under fritidshemsverksamheten?

2. Vad tycker barnen om att vara ute i skogen?

3. Vad tycker ni om mitt projekt med skogen under fritidsverksamheten? Varför?

Bilaga 2 - Intervjufrågor efter utvecklingsarbetet

1. Vad tycker du om mitt utvecklingsarbete?

2. Har du märkt någon förändring hos barnen i barngruppen? 3. Vilken attityd har du till skogen nu efter mitt utvecklingsarbete?

Bilaga 3 - Missiv

Till vårdnadshavare för barn på fritidshem ****** VT-16

Jag heter Lina Svensson och kommer tillbaka till Pirayan för ännu en VFU: period i v 15-17. Under den VFU kommer jag att genomföra ett praktiskt utvecklingsprojekt som är mitt examensarbete, för att jag tar examen i sommar-

Utvecklingsarbetet kommer att utföras en gång i veckan att gå till skogen och de är frivilligt att delta i projektet för barnen på fritids. Jag har hört att många barn vill vara med i projektet men behöver erat samtycke. Aktiviteterna kommer att vara uppdelat i fyra gånger. Två gånger att lära sig stormkök som barnen kommer få göra nyponsoppa på i grupper. De andra aktiviteterna är att tälja som barnen kommer få testa på att sätta idéer till handling genom att tälja i skogen. I läroplanen står det att barns ska omsätta idéer i handlingar på ett kreativt sätt - tälja. I skogen kommer jag behöva filma för att dokumentera och analysera varje skogstillfälle. Därför de är en enkelt och snabbt sätt att dokumentera vad vi gör i skogen samt tydligare vad vi gör i skogen.

I projektet kommer jag att ta stöd från de fyra vetenskapsrådet etisk riktlinje, informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det är för att alla deltagare (barn, vårdnadshavare, pedagogerna) ska känna trygghet. Filmningen på barnen i skogen kommer att vara skyddad samt de barn som vill vara osynliga i filmen kommer jag att respektera det.

Om ni undrar över något av projektet kan ni kontakta mig genom personalen på fritidshemmet eller va e-post, ********

___________________________________________________________________ För att kunna filma barnen i skogen under min undervisning behövs jag Ert samtycke. Jag är därför tacksam om ni fyller i nedan och lämnar den till

personalen på fritidshemmet senast onsdagen den 22/3. Jag ( ) samtycker ( ) samtycker inte

till att mitt barn deltar i filminspelning i utvecklingsprojektet i skogsaktiviteterna. Datum_____________

Barnets namn:_________________________________________ Vårdnadshavarens namnteckning:

Bilaga 4 - Stormköks film

Bilaga 5 - Täljning med kniv film

Filmen handlar om att barn lär sig att tälja med kniv i skogen samt att barnen får vara kreativa och skapande med en pinne eller barkbit. Filmen visar även vilka olika former av lärande som framträder när barnen deltar i friluftsaktiviteterna. Filmen är 24 s lång.