Delaktighet eller utanförskap
En intervjustudie om assistenters arbete i grundsärskolan
Participation or exclusion
An interview study about the assistant's work in special school
Camilla Settergren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning 15 poäng
Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Hector Perez Datum 2015-11-10
Abstract
How can we learn to utilize the staff in special schools in a better way? Assistants belong to a professional group within the school system whose mandate is not specifically regulated by government regulations. Despite having a lower education than teachers, assistants are often the group who work with those students that have the greatest learning difficulties. The way in which assistants view their function within the educational system has been described in this study with a hermeneutical approach using interviews from four assistants employed in special schools.
The results of this study describe two ways to work as an assistant; one where the assistant feels great participation in all aspects of the educational work and one where the assistant does not feel equally involved, but instead describes a feeling of isolation mostly in regards to teachers.
The factors in the outcome of this study that seem important are collegial cooperation, responsibility and sense of community. Both the results of this study and previous research in this area show deficiencies in cooperation between the assistant and the teacher and assistants can get take too much responsibility for teaching. Inadequate information and too little common planning time for assistants and teachers are mentioned as concrete reasons for this. Some assistants feel that there are difficulties concerned with receiving acknowledgement as a profession.
Keywords
Assistant, Special school, Developmental disabilities, hermeneutics
Sammanfattning
Hur kan vi lära oss att använda vår personal i grundsärskolan på ett bättre sätt? Assistenter tillhör en yrkesgrupp inom skolans verksamhet vars uppdrag inte är specifikt reglerat i statliga styrdokument. Trots att de har en lägre utbildning än lärarna, så är det oftast de som får arbeta med de elever som har de största inlärningssvårigheterna. Genom en hermeneutisk ansats i denna studie och med hjälp av fyra assistenter berättelser om dess arbete i grundsärskolan, beskrivs hur de ser på sin funktion i verksamheten. Resultatet i studien beskriver på två olika sätt att arbeta som assistent. Ett där assistenten känner stor delaktighet i allt som rör det pedagogiska arbetet och ett där assistenten inte alls känner sig lika delaktig, utan istället beskriver ett utanförskap främst gentemot lärarna. De faktorer som i resultatet av studien framstår som viktiga är kollegialt samarbete, ansvar och känslan av samhörighet. Både resultatet i studien samt tidigare forskning inom området visar på brister i samarbetet mellan assistent och lärare och att assistenter kan få ta ett allt för stort ansvar i undervisningen.
Bristande information och allt för lite gemensam planeringstid för assistent och lärare nämns som konkreta orsaker till detta. En del assistenter upplever att det finns svårigheter i att få erkännande som yrkesgrupp.
Nyckelord
Assistent, grundsärskola, utvecklingsstörning, hermeneutik
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Styrdokument ... 3
3.2 Assistenternas historia ... 3
3.3 Utbildning och assistenter ... 4
4 Tidigare forskning ... 5
4.1 Assistentens uppgifter och funktion ... 5
4.2 Assistenters erfarenheter ... 6
4.3 Samarbete mellan lärare och assistenter ... 6
4.4 Sammanfattning ... 8
5 Teoretisk utgångspunkt ... 9
5.1 Hermeneutik ... 9
6 Metod ... 11
6.1 Kvalitativa forskningsintervju ... 11
6.1.1 Halvstrukturerade intervjuer ... 11
6.2 Genomförande ... 11
6.2.1 Intervjupersoner ... 11
6.2.2 Förberedelser av intervjuer ... 12
6.2.3 Genomförande av intervjuerna ... 12
6.2.4 Bearbetning och analys av intervjumaterialet ... 13
6.2.5 Etiska överväganden ... 13
7 Resultat ... 14
7.1 De intervjuade assistenterna ... 14
7.2 Hur beskriver assistenterna sin funktion i verksamheten? ... 14
7.3 Kollegialt samarbete ... 15
7.4 Ansvar ... 18
7.5 Känsla av samhörighet ... 20
7.6 Slutsats ... 21
8 Diskussion ... 22
8.1 Metoddiskussion ... 22
8.2 Resultatdiskussion ... 23
9 Vidare forskning ... 26
Referenser ... 27
1
1 Inledning
”Skolledningen har svårt att förstå vårt arbete. Det finns ingen beskrivning över vad exakt en elevassistent skall göra. Det står inte heller något om vårt ansvarsområde. Därför är det svårt att veta exakt vad som förväntas av oss. Samtidigt har vi otroligt stort ansvar för eleverna. (Devrim, 2004).”
Ovanstående citat är hämtat ur Kommunalarbetaren och ger en ögonblicksbild av hur det kan vara att arbeta som assistent i skolan. Assistenter tillhör en yrkesgrupp inom skolans verksamhet vars uppdrag inte är specifikt reglerat i statliga styrdokument (Gadler, 2011). I ett informationsmaterial från fackförbundet Kommunal lyfts fram att assistenterna är den yrkesgrupp som arbetar närmast eleverna i behov av särskilt stöd i de flesta skolsituationer. Att arbeta som assistent kan se olika ut beroende på vilken verksamhet det handlar om. Olika elever har olika behov! Men något som ingår i assistentens vardag, är att samarbeta med olika lärare (Kommunal.u.å).
Assistenten och dess yrkesroll benämns varken i Skollagen (SFS 2010:11) eller i Lgrs 11 (Läroplanen för grundsärskolan) (Skolverket, 2011b). Jag ställer mig frågan hur det kommer sig att en så stor yrkesgrupp som arbetar nära eleverna, inte finns med? Detta är anmärkningsvärt inte minst eftersom det uttryckligen står att all personal som verkar i skolan, skall arbeta för elevernas utveckling (Skolverket, 2011b).
I mitt arbete i grundsärskolan har jag erfarenhet av assistenters arbete, där jag har sett att de bemöts olika och att de har olika sätt att arbeta på. Det ligger i speciallärarens uppdrag att arbeta med handledning med såväl enskild lärare som hela arbetslag (Jacobsson & Lundgren, 2013).
Som blivande speciallärare inom grundsärskolan blir det därför viktigt för mig att ha en förståelse för vem som ansvarar för vilka arbetsuppgifter i ett arbetslag. Utifrån detta kan jag sedan reflektera över mitt eget sätt att arbeta och mitt eget förhållningssätt gentemot andra yrkesgrupper. Assistenter har en väldigt komplex arbetssituation, där de kan få förhålla sig till många olika personers sätt att arbeta på under en och samma dag. Ansvarig lärare för undervisningen skall fungera som arbetsledare för assistenten (Kommunal.u.å). Jag vill genom en hermeneutisk ansats i denna studie beskriva hur assistenterna upplever sin arbetssituation och skapa mig en förståelse för hur de upplever samarbetet mellan olika yrkesgrupper i skolan.
Genom att skapa förståelse för de olika yrkesgrupper som finns i ett arbetslag, ökar möjligheten för att handleda på ett bättre sätt.
Denna studie handlar om assistenter som är anställda av skolan för att vara ett stöd för elever i deras skoltillvaro i och utanför klassrummet. Assistentens yrkestitel kan variera mellan olika kommuner och skolor, de kan kallas assistent, elevassistent och pedagogisk resurs. I detta arbete används benämningen assistent.
2
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att beskriva erfarenheter hos assistenter i år 7-9 i grundsärskolan och beskriva hur de upplever sin funktion i verksamheten.
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats
Hur beskriver assistenterna sin funktion i verksamheten?
Vilka faktorer framstår som betydelsefulla för assistenternas funktion i verksamheten?
3
3 Bakgrund
Skolans verksamhet är reglerad av olika styrdokument. Dessa styrdokument skall följas och används som referens i det dagliga arbetet i skolan. Här kommer en inblick i vad centrala styrdokument säger om personal som arbetar inom skolan.
3.1 Styrdokument
I skollagen (SFS 2010:800) står det att personal som verkar inom skolan skall ha en utbildning som främjar barnets utveckling och lärande. Det skall också finnas tillgång till personal som har kunskap kring medicinska såväl som psykologiska och psykosociala insatser. Det skall finnas en elevhälsa samt personal med specialpedagogiska kunskaper. Under rubriken Kvalité och inflytande i skollagen står det att uppföljning och utveckling av utbildning skall ske och göras tillsammans med lärare och övrig personal. Skolchef och rektor har ansvar för att uppföljning och utveckling sker. För huvudmannen i kommunen, innebär det att utbildningen skall samordnas och ledas av en rektor vilken ansvarar för att personalen har den kompetens som uppdraget kräver, detta så att de kan utföra arbetet på ett professionellt sätt (SFS 2010:800).
I läroplanen för grundsärskolan, (Skolverket, 2011b) står det att skolan har ett ansvar att arbeta mot de nationella målen. För att detta skall ske, måste det finnas ett aktivt samspel mellan skolans personal. Personalen skall vara med och följa upp resultaten, utvärdera, prova nya metoder och utveckla verksamheten så att resultaten förbättras. Rektor, som pedagogisk ledare och chef för all pedagogisk personal på skolan, har ansvaret för att verksamheten arbetar mot de nationella målen samt att målen följs upp. Alla som arbetar inom skolans verksamhet skall arbeta tillsammans med att skapa en god miljö för lärande och utveckling (Skolverket, 2011b).
Läroplanen är en del i att säkerställa att elever får med sig den kunskap de behöver i tillvaron utanför skolan (SFS 2010:800). Läroplanen för grundsärskolan 2011 (Lgrs11) har inneburit en stor förändring för grundsärskolans verksamhet jämfört med tidigare läroplaner. Elever på grundsärskolan bedöms nu efter kunskapskrav och utifrån en femgradig betygsskala (Skolverket, 2010). Den nya läroplanen skall ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper och förmågor som krävs för att möta samhällets utmaningar (Skolverket, 2011 b). Den nya läroplanen skall också ge läraren stöd i undervisningen för att en likvärdig bedömning av elevers kunskaper skall kunna ske (http://www.regeringen.se/sb/d/11263). Som ett komplement till läroplanen finns ett kommentarmaterial. Kommentarmaterialet är tänkt som ett stöd för lärarna och kan användas vid planeringen av undervisningen (Skolverket, 2011a). Normell (2002) menar att om den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas så måste alla i skolan samverka. Kommentarmaterialet kan då användas som grund för pedagogiska diskussioner som berör samtal kring undervisning, kunskapskrav och bedömning (Skolverket, 2011a).
3.2 Assistenternas historia
Gadler (2011) ger i sin avhandling en historisk översikt i assistenternas historia i Sverige. Hon skriver att assistenter växte fram som yrkesgrupp i slutet av sextiotalet. Istället för att sända elever med funktionsnedsättningar till institutioner skulle dessa elever ges stöd så att de fick möjlighet att gå i skola på sin hemort. En följd av detta blev att antalet assistenter ökade.
Assistenterna kallades då för personell assistans och de hade inga krav på sig att behöva någon särskild utbildning. Deras arbete bestod mest av att hjälpa eleven med omsorgsbetonade
4
uppgifter som exempelvis hjälpa till vid toalettbesök och måltidssituationer, men de fanns även till som stöd i det pedagogiska arbetet, där de hjälpte eleven med att kommunicera och skriva (Gadler, 2011).
Under nittiotalet ökade antalet elever i behov av särskilt stöd och därmed ökade också antalet assistenter ute på skolorna, samtidigt som de undervisande lärarna minskade i antal.
Assistenterna arbetade med elever med rörelsehinder och med synnedsättning samt med elever med koncentrationssvårigheter, socioemotionella svårigheter, inlärningssvårigheter med mera (Gadler, 2011). I sin avhandling hänvisar Gadler (2011) till statliga utredningar som gjordes i slutet av 70-, 80- och i början av 90-talet. I utredningarna framkom det att elever som var i behov av stöd i undervisningen, fick mer hjälp av assistenter än av pedagoger.
I samband med att lärarutbildningen förändrades, i början av 2000-talet, började många kommuner fråga sig vilken kompetens som behövdes för att möta elever i behov av stöd. Istället för att använda assistenter i undervisningen, så anställdes nu i större utsträckning personal med specialpedagogisk kompetens. Assistenterna behölls dock till elever med funktionsnedsättning som var i behov av praktisk assistans. I och med att frågan om personalens kompetens synliggjordes, så började det anordnas kortare utbildningar för assistenter (Gadler, 2011).
3.3 Utbildning och assistenter
Inom grundsärskolan finns det mycket personal som arbetar utan behörig utbildning (Swärd &
Florin, 2011). I Carlbeck-kommitténs (SOU 2004:098) utlåtande hävdas att det behövs mer utbildning hos såväl rektor, lärare som assistenter på grundsärskolan. I Carlbeck-kommitténs utlåtande beskrivs assistenterna som en viktig yrkesgrupp och det betonas att de behöver få mer utbildning.
På SPSM (specialpedagogiska skolmyndigheten) erbjöds det under läsåret 2014-15 en distanskurs för assistenter som arbetar med elever med funktionsnedsättning. Kursens syfte är att ge assistenterna kunskaper om åtgärder, som kan göra att barn med funktionsnedsättning blir mer delaktiga i den pedagogiska verksamheten. Deltagarna på denna kurs får grundläggande kunskaper kring olika funktionsnedsättningar, kommunikation, förhållningssätt samt kunskaper om olika verktyg som kan användas i undervisningen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014).
5
4 Tidigare forskning
Assistenter i skolan finns i många länder och assistenterna som yrkesgrupp har växt under de senaste åren. Sverige skiljer sig åt från många andra länder genom att ha en särskilt organiserad skolform, grundsärskolan, för elever med diagnosen utvecklingsstörning. Internationellt undervisas i många länder elever med och utan utvecklingsstörning inom samma skolform, där det arbetas utifrån alternativa kunskapsmål och individuella utvecklingsplaner (SOU 2004:98).
För att kunna använda mig av internationell forskning har jag därför i den följande texten valt att ta med texter även från länder där begreppet särskola inte finns.
4.1 Assistentens uppgifter och funktion
Assistenten är en resurs i skolan. Hur använder vi dem på bästa sätt? Den frågan ställer sig Cremin, Thomas och Vincett (2003). Fel nyttjande av assistenter är vanligt och detta är slöseri med resurser, menar Giangreco (2013). Assistenterna kan ha mycket varierande arbetsuppgifter.
Det kan vara alltifrån att stötta eleverna i sitt lärande, att vara delaktig i att skapa en positiv lärmiljö för eleverna till att stötta läraren i dess arbete (Groom, 2006). Vanligast är att assistenten har ansvar för vissa elever (Cremin m.fl. 2003). I sitt arbete har assistenterna ett stort ansvar. Trots att de har en lägre utbildning än lärarna, så är det oftast de som får arbeta med de elever som har de största inlärningssvårigheterna (Giangreco, 2010).
Bland och Sleightholmes (2012) gjorde en studie där de frågade eleverna om det är viktigt att deras assistenter har en utbildning. Cirka 80 procent av eleverna svarade ja. När eleverna tillfrågades om erfarenhet kunde ersätta utbildning svarade cirka 70 procent ja. På frågan om vad som kännetecknar en bra assistent nämndes egenskaper såsom snäll, lugn, hjälpsam, påhittig med mera. Eleverna ansåg att assistenten var viktig för dem och att arbeta tillsammans med en assistent gav dem ett bättre självförtroende.
Att det tas in en extra vuxen i klassrummet i form av en assistent, betyder inte alltid att eleverna får mer lärartid (Cremin, m.fl. 2003). Många lärare lämnar klassrummet för att kunna göra andra saker, som annars inte hinns med, istället för att frigöra mer tid till eleverna. Detta har alltså inneburit att eleverna istället får mindre tid med lärarna, samt att assistenterna får ett större pedagogiskt ansvar (Cremin m.fl. 2003).
Det har visat sig att assistenterna kan få ett allt för stort ansvar för undervisningen. Detta tillsammans med bristande information och bristande planeringstid mellan lärare och assistent, gör att oönskade effekter kan uppstå, trots goda intentioner. Exempel på oönskade effekter är att assistenten övertar lärarrollen även när läraren är på plats, eller att det skapas en stark beroenderelation mellan assistent och elev. Detta kan i sin tur leda till ett utanförskap för eleven i relation till den övriga elevgruppen (Giangreco, 2013). Assistenters engagemang kan också ge negativa effekter för elevens kunskapsutveckling. Det har visat sig att assistenterna kan gå in med ett aktivt problemlösande förhållningssätt i arbetet med eleven. Den utbildade läraren ser i högre grad till elevers förståelse som en grund för fortsatt kunskapsutveckling. Det är viktigt att stödet ges på rätt sätt. Eleven kan bli hämmad i sitt lärande om assistenten tar över för mycket och i stället för att leda eleven fram till det rätta svaret ger den det rätta svaret direkt (Giangreco, 2010). Ibland behöver det utarbetas en plan för att få assistenten att ändra sitt arbetssätt och få eleven mer självständig (Giangreco, 2013). Assistentens uppgift är att skapa en lust till lärande, det vill säga skapa en positiv lärandemiljö för eleven, När den vuxne visar respekt och förståelse
6
för eleven, stärks elevens självförtroende och den blir mer delaktig i sin egen lärprocess (Groom, 2006).
Enligt Cremin m.fl. (2003) är assistenterna oftast de som känner eleverna bäst och kan med sin kunskap ge läraren och eleverna stöd i undervisningen samt frigöra tid för läraren för exempelvis lektionsplanering. Det finns dock väldigt lite forskning kring hur de som resurs kan bidra på bästa sätt till undervisningen (Cremin m.fl. 2003).
4.2 Assistenters erfarenheter
Assistenter kan ha olika arbetsuppgifter. De assistenter som Takala (2007) observerade hjälper eleverna med studierna samt i andra situationer som dyker upp i skolvardagen, exempelvis under matsituationer. Roffey-Barentsen och Watts studie (2014) visar att assistenter får utföra kvalificerade arbetsuppgifter som de inte är utbildade för. Ett exempel på detta är när de leder egna lektioner utan att läraren är med i klassrummet. Syftet med detta är att bland annat ge läraren tid till planering av lektioner. Assistenterna ges inte samma möjlighet till att planera sitt arbete inför lektionerna. Assistenterna vill vara med på planeringsmöten så att de kan göra ett bättre arbete i skolan. Framför allt vill de ha information om lektionens upplägg och syfte (Roffey-Barentsen & Watts, 2014).
Trots att assistenterna har en så stor roll i undervisningen, så har de svårt att få erkännande för det arbete de utför. Detta medför att assistenterna inte känner sig respekterade som yrkesgrupp.
Assistenterna upplever att övriga yrkesgrupper inte lyssnar på dem och att deras erfarenheter inte tas tillvara, de känner sig osynliga (Roffey-Barentsen & Watt, 2014).
Gadler (2011) fann, när hon granskade de statliga utredningarna, att assistenterna själva såg på sin yrkesroll som ett stöd för eleven så att eleverna skulle känna sig trygga. Det var ett fåtal assistenter som svarade att de var där för att hjälpa eleven att lära sig något.
4.3 Samarbete mellan lärare och assistenter
Det kollegiala samarbetet mellan lärare och assistent uppvisar ofta brister enligt Roffey- Barentsen och Watt (2014). Groom (2006) lyfter upp att generellt nyttjas inte assistenterna fullt ut eller på rätt sätt i undervisningen. För att de skall få chansen till att göra detta behöver de få delta i det kollegiala samarbetet, där de exempelvis deltar i planeringen av undervisningen. Då får de möjlighet att få relevant information angående det arbete som de förväntas utföra med eleverna. Det finns emellertid svårigheter för assistenterna att delta i detta planeringsarbete.
Wilson och Bedford (2008) säger att det är viktigt att det avsätts tid för lärare och assistent för planering och för att skapa en bra relation dem emellan.
Berthén (2007) konstaterar att assistenterna ifrån grundsärskolan som deltog i hennes studie hade arbetsuppgifter som först och främst var att arbeta med eleverna. Efter skolans sista lektion följde assistenterna med eleverna till de fritidsgrupper som de tillhörde, vilket gjorde att assistenterna inte kunde delta i planeringsarbetet. Roffey-Barentsen och Watt (2014) menar att om assistenterna fick samma möjlighet till planering och information som lärarna, så skulle de på ett bättre sätt kunna hjälpa eleverna framåt i undervisningen.
7
Den bristande tiden för planering får konsekvenser för assistenters arbete i klassrummet. I Takalas (2007) studie framkom det att på grund av bristande tid för gemensam planering mellan lärare och assistenter, var assistenterna tvungna att vara med i undervisningen hela tiden för att veta vad som stod som nästa punkt på schemat. Takala tyckte att assistenterna satt av mycket tid, detta för att bara veta vad som kommer härnäst. Denna tid hade kunnat nyttjas mycket bättre.
Resurserna används bäst genom ett samarbete mellan assistenter och lärare (Wilson & Bedford, 2008). I ett försök att effektivisera och hitta nya sätt att arbeta på inom skolan, infördes i England en trestegsmodell för att öka samarbetet mellan skolans olika yrkeskategorier (Hammersley-Fletcher & Lowe, 2005). Syftet var att öka flexibiliteten och effektivisera sättet att arbeta på för att minska lärarnas höga arbetsbelastning. Hammersley-Fletcher och Lowe (2005) tittade på hur arbetet med modellen fungerade ute på skolorna. I deras studie framkom det att skolkultur, skolledning och huvudlärare har stor betydelse för hur samarbetet fungerar. I likhet med Wilson och Bedford (2008) så fann Hammersley-Fletcher och Lowe (2005) att ett samarbete mellan assistenter och lärare är viktigt för att få ett bra resultat. För att undvika en känsla av utanförskap är det viktigt med kommunikation och att både assistenter och lärare får känna sig delaktiga för att få förståelse för processen och få ett effektivt arbetssätt.
Wilson och Bedford (2008) frågade assistenterna vilka egenskaper de ansåg vara viktiga hos lärarna för att ett samarbete skall fungera. Egenskaper såsom kommunikation, förmågan att lyssna och organisera framstod som särskilt viktiga. Sedan ställdes samma fråga till lärarna angående vilka egenskaper som de ansåg vara viktiga hos assistenterna för att samarbetet skulle fungera. Då framstod kommunikation, flexibilitet och organisationsförmåga som de viktigaste egenskaperna. Forskarna noterade att både assistenter och lärare ansåg att respekt var viktigt.
Tydligare ledarskap, tydligare arbetsbeskrivningar, kommunikation och inkluderande syn på arbetet tillsammans är viktigt för att lärarna och assistenterna skall kunna arbeta tillsammans för eleverna.
Takala (2007) lyfter upp att det är av vikt att ha en bra relation mellan lärare och assistent samt att det skall finnas tydliga riktlinjer för vad assistenten skall göra. Även Giangreco (2010) menar att det är viktigt att klargöra rollerna för såväl lärare som assistent, där det tydligt framgår vem som skall göra vad. Genom att ta in assistenterna i klassrummet så har de traditionella rollerna förändrats och utvecklingen går mer mot ett samarbete mellan assistenter och lärare.
För att höja elevernas resultat provades i Rhode Island USA, ett nytt arbetssätt i skolan. Där visade det sig att det var viktigt att hela skolans personal var med och hade förståelse för elevernas lärandeprocess. Här ansågs assistenterna vara en viktig yrkesgrupp eftersom det var de som var med eleverna större delen av dagen. Även här framkom vikten av att assistenterna fick rätt information kring de mål som eleverna arbetar mot, samt vilka förväntningar som ställdes på eleverna (Haurwas & Goessling, 2008).
Cremin m.fl.(2003) har studerat tre olika modeller för samverkan mellan lärare och assistent i klassrummet. I den första modellen, ”Room management”, har lärare och assistent ansvar för olika uppgifter i klassrummet. I den andra modellen fokuserar lärare och assistent på olika grupper av elever i klassrummet. Läraren fokuserar till exempel på grupp A till C medan assistenten fokuserar på grupp D till F. Den här modellen kallas för ”Zooning”. Den tredje modellen, vilken de kallar för ”Reflective team-working” bygger på att lärare och assistent arbetar tillsammans som ett team, där en del är att aktivt lyssna till varandra för att skapa en
8
dialog kring det pedagogiska arbetet. De skall här gemensamt diskutera, utvärdera och lägga upp en plan för nästkommande lektion.
I Cremins m.fl (2003) studie implementerades samtliga modeller med noggranna förberedelser i sex olika skolor, två skolor per modell. Utvärderingen skedde utifrån kvantitativa och kvalitativa mätmetoder. Resultatet visade att alla metoderna hade en positiv effekt på både elevernas lärande och på det kollegiala samarbetet. Alla metoderna hade för- och nackdelar.
Cremin m.fl. (2003) menar att en kombination av flera olika samarbetsmodeller är att föredra.
På så sätt kan de olika fördelarna med de olika arbetssätten tillvaratas.
Exempel på andra sätt att arbeta, kan vara att lärare och assistent arbetar tillsammans i klassrummet, för att utarbeta en plan för hur assistenten kan sträva efter att göra sig själv
”arbetslös” i arbetet med eleven (Giangreco, 2013).
4.4 Sammanfattning
Assistenterna är en viktig yrkesgrupp i skolan och behöver användas på rätt sätt. Forskningen visar att assistenter har ett stort ansvar för eleverna men samtidigt är den grupp som har lägst utbildning. Deras arbetsuppgifter i klassrummet kan variera från att enbart fungera som stöd för eleven till att ersätta läraren. De upplever också att de har svårt att få erkännande för det arbete de utför och att det brister i den information de får för att kunna känna att de kan utföra sitt arbete på ett tillfredställande sätt. Forskning visar också att det finns brister i det kollegiala samarbetet och en följd av detta blir att resurserna, i form av assistenterna, inte används på ett effektivt sätt. Samverkansmodeller är ett sätt att arbeta på som kan skapa möjligheter för samarbete och motverka brister i det kollegiala samarbetet.
9
5 Teoretisk utgångspunkt
Under denna rubrik beskrivs hermeneutiken, vilken är den teoretiska utgångspunkten för att beskriva och förstå assistenters funktion i grundsärskolan.
5.1 Hermeneutik
Historiskt sett är traditionsförmedling en av hermeneutikens viktigaste uppgifter.
Hermeneutikens ursprung kan härledas till det antika Grekland och berättelserna om guden Hermes. Hermes var budbärare mellan gudar och dödliga eftersom gudarnas budskap oftast var dunkla och svåra att förstå för människan. Senare fick prästerna en central roll i att tolka, förstå och förmedla gudarnas budskap men tolkningarna färgades ofta av politiska syften (Ödman, 2007).
Inom hermeneutiken handlar det om att förstå hur olika delar kan flätas samman till en helhet.
Det kan ses som en pendel som svänger fram och tillbaka mellan olika delar. Pendeln kan föra med sig nya erfarenheter från en del till en annan, där ny förståelse kan skaps om det okända (Segolsson, 2011). Hermeneutik handlar om att tolka, förstå och förmedla (Ödman, 2007). För att förstå världen måste den som tolkar ha viss förkunskap om det den tittar på. Förståelsen är en del av hermeneutiken som hjälper till att skapa en bild av verkligheten (Ödman, 2007). Så länge vi förstår ett visst fenomen finns inget behov av ny tolkning av just det fenomenet. Vi behöver till exempel inte förstå att en kniv är en kniv när vi sitter och äter. I ett försök att visa vad Ödman menar så tittar vi nu tillbaka på kniven. Vi har redan förstått och kan använda kniven när vi äter vår måltid. Så länge kniven används när vi äter så har vi inget behov av att tolka kniven på nytt (Ödman, 2007). Om vi behöver en skruvmejsel och inte har en sådan men har en kniv så kan vi hitta en ny användning för kniven som skruvmejsel. Vi tog vår förståelse av kniven, tolkade den utifrån en ny situation och fann ny förståelse i att i fortsättningen även kunna använda kniven som skruvmejsel. Tolkning är något som sker inom oss, först när vi inte förstår (Ödman, 2007). Enligt Ödman (2007) ser Heidegger förståelsen som något som byggs upp av våra erfarenheter. Genom förståelsen av vår erfarenhetshistorik skapar vi ny förståelse utifrån där vi befinner oss just nu. Heidegger menar att förståelsen är något som finns inom oss, som en ständigt pågående process. Det är inget verktyg som kan plockas fram ur verktygslådan och användas enbart när det behövs. En företeelse förstås helt utifrån hur den ses ur betraktarens perspektiv.
Hermeneutikens sätt att förstå världen, kan liknas med ett pussel (Ödman, 2007). Genom att lägga alla bitarna på bordet, menar Ödman att olika företeelser kan stå fram. Bitarna sorteras sedan i olika högar. De olika högarna kan sättas ihop så att de bildar en helhet, som sedan kan sättas ihop som en del i en annan helhet tills ett mönster börjar träda fram. Parallellt med att vi lägger pusslet, fortgår det en tolkningsprocess inom oss, detta ända till sista pusselbiten är lagd.
Tolkningsakten som Ödman (2007) kallar det fortgår i två riktningar. Båda utgår från nuet, den ena går från nuet till historien och den andra från nuet mot framtiden. Det kan vara så att en bit i pusslet behöver flyttas, detta för att den passar in i en annan del som ger en djupare förståelse av helheten som den ingår i. Vi går då från nuet till historien, där gamla kunskaper föds i ny förståelse, de gamla sanningarna blir mindre sanna, eller rättare sagt förändras och formas om med det vi lär oss i nuet och genom detta står ny kunskap fram. Denna process av att flytta pusselbitar fram och tillbaka, fortgår sedan tills hela pusslet är lagt och ny kunskap har uppstått.
Utifrån denna nya kunskap hittas nya pusselbitar och en ny tolkningsprocess startar.
10
I denna studie har ord som förståelse och tolkning varit ett verktyg för att hitta de faktorer som står fram som viktiga utifrån assistenternas berättelser. Med mina egna erfarenheter inom skolans värld har jag försökt förstå vad assistenterna förmedlar i sina berättelser, och genom att jämföra dem med tidigare forskning så har jag startat min tolkningsprocess. Jag har flera gånger vandrat i tanken fram och tillbaka mellan assistenternas berättelser, mina egna erfarenheter och tidigare forskning och till slut bildat mig en uppfattning om vilka faktorer som står fram som betydelsefulla för assistenterna.
Segolsson (2011) beskriver ett centralt begrepp inom hermeneutiken vilken är den hermeneutiska cirkeln som är ett sätt att försöka beskriva den komplexa tolkningsprocessen mellan del och helhet, förförståelse och förståelse. Cirkeln har emellertid mött kritik eftersom den med sin cirkelform anses begränsa tolkningsmöjligheterna och inte visar den utökade och fördjupade tolkningen över tid. Segolsson (2011) hänvisar till Ricoeurs som menar på att spiralmetaforen är ett bättre sätt att beskriva tolkningsprocessen där förståelse kan och bör sättas i ett större sammanhang och därmed skapas ny förståelse. Segolsson (2011) beskriver skillnaden mellan cirkeln och spiralen som att cirkelmetaforen innebär att tolkningen blir annorlunda medan att i spiralmetaforen ligger att tolkningen blir bättre. I min mening är dock både cirkeln och spiralen inget annat än försök att beskriva en komplex tolkningsprocess som hela tiden utvecklas och förändras utan början och utan slut.
Forskaren måste vara ödmjuk inför det han möter, forskaren måste tillåta världen komma till sig, det är inte forskaren som kommer till världen (Ödman, 2007). Inom hermeneutiken skall tolkningar förstås och det är förståelsen av tolkningarna som sedan förmedlas vidare. Forskaren måste ha en empatisk förmåga att se utifrån andras perspektiv, men samtidigt vara medveten om de normer och värderingar som kan påverka både den egna tolkningen och de fenomen som forskaren möter. Det är genom att reflektera och tolka alla delarna, som förståelse kan nås (Segolsson, 2011).
Forskarens uppgift är sedan att förmedla det som har förståtts och att underlätta tolkningsprocessen för mottagaren, detta så att tolkningen kan övergå i en förståelse. Det som förmedlas skall vara skrivet på ett sådant sätt, så att det är lätt att förstå. Forskarens förkunskaper får inte försvåra för läsaren utan det som skall förmedlas skall vara skrivet på ett sådant sätt så att alla kan förstå. Detta kan ses en spegelvänd tolkningsprocess som övergår i förståelse för mottagaren. Mottagaren skall tolka och förstå det som förmedlas utifrån sina egna förkunskaper.
Mottagaren skall sedan kunna förmedla vidare sin förståelse till andra.
11
6 Metod
Inom kvalitativ forskning ses verkligheten som en individuell, social och kulturell konstruktion (Backman, 2008). Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att tolka, förstå och förmedla hur assistenterna upplever sin funktion i grundsärskolans verksamhet.
6.1 Kvalitativa forskningsintervju
Inom kvalitativ samhällsvetenskaplig forskning är det bra att använda en intervjumetod som ger flexibilitet. Att använda en intervjumetod där frågor kan anpassas och ställas utifrån de intervjuades och deras berättelser. Då har jag som forskare en större frihet att anpassa mig utifrån den som intervjuas och finna nya sätt för att få en bredare bild av det ämne jag valt att studera (Kvale & Brinkman, 2014).
Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?
Att samtala är en grundläggande form av mänsklig interaktion. Människor talar med varandra de interagerar, ställer frågor och besvarar frågor. Genom samtal lär vi känna andra människor, vi får kunskap om deras erfarenheter, känslor, attityder och den värld de lever i. I ett intervjusamtal ställer forskaren frågor om och lyssnar till det som människor berättar om sin levda värld (Kvale & Brinkman, 2014, s. 15).
Samtalet är ett verktyg för att komma närmare i förståelsen av människan och hur hon ser på den värld som hon lever i. I samtalet sker det en växelverkan där forskaren införskaffar sig kunskap/information om den livsvärld som den intervjuade befinner sig i (Kvale & Brinkman, 2014).
6.1.1 Halvstrukturerade intervjuer
En halvstrukturerad intervju är ett verktyg som är till hjälp för att förstå den intervjuades perspektiv och erfarenheter. När en intervju av detta slag genomförs, kan den liknas vid ett vanligt samtal. Samtalet skall föras på ett sådant sätt att den intervjuade skall känna sig på en jämlik nivå med den som intervjuar. Forskaren skall med bakomliggande kunskaper leda samtalet på ett sådant sätt, så att relevanta data träder fram (Kvale & Brinkman, 2014).
För att få en fördjupad bild av assistenternas funktion i grundsärskolans verksamhet, valde jag att göra halvstrukturerade intervjuer. Detta innebär att jag på förhand ställde upp huvudfrågor (Bilaga 2) kring det som skulle studeras, men dessa frågor kunde jag sedan formulera om beroende på vad som kom fram under intervjun.
6.2 Genomförande
I detta stycke redogör jag för hur jag gick tillväga i genomförandet och urvalet av mina intervjupersoner.
6.2.1 Intervjupersoner
I min studie ville jag ha assistenter från grundsärskolans verksamhet. Via telefon tog jag kontakt med rektorer som arbetade på grundsärskolan. Hos de rektorer som visade intresse skickade jag ut ett missivbrev (Bilaga 1), som de sedan vidarebefordrade till sina assistenter. I missivbrevet
12
fanns det en liten presentation av mig själv, vilken utbildning jag läser samt vad som var syftet med undersökningen. Jag fick svar av fyra assistenter, en assistent i en kommun och tre i en annan. Den assistent som var ensam från sin kommun, arbetar i en grundsärskoleklass. De tre andra assistenterna arbetar på en och samma skola, men i två olika verksamheter. En assistent arbetade på grundsärskolan och de andra två arbetade i samma klass på grundsärskolan med inriktning träningsskola. Jag har valt att ge assistenterna i undersökning fiktiva namn Kim, Robin, René och Love samt valt att benämna de två första som hon och de två andra som han.
Jag kommer att göra en närmare presentation av dem i början av resultatdelen.
6.2.2 Förberedelser av intervjuer
Före intervjuernas genomförande arbetade jag fram en intervjuguide. Intervjuguiden utformades utifrån ett hermeneutiskt arbetssätt. Genom att använda mina egna förkunskaper, som lärare, tillsammans med tidigare forskning, utformade jag frågor. Syftet var att få assistenterna att berätta om sina erfarenheter och beskriva hur de upplever sin funktion i verksamheten. Assistenterna ombads exempelvis att beskriva sin arbetsdag, sina arbetsuppgifter, sin roll i klassrummet och samarbetet med övrig personal. Avsikten var att få assistenterna att beskriva sin dag på ett sådant sätt att de olika delarna i intervjuguiden (Bilaga, 2) skulle ge en sammanhängde bild av hur de upplever sin funktion i grundsärskolans verksamhet.
Vidprovintervjuerna gjordes intervjuerna i anslutning till ett personalrum. Personalen kom och frågade vad jag gjorde där, vad jag hette och så vidare. Personalen kunde också se vilka som blev intervjuade och jag kände att detta inte levde upp till konfidentialitetskravet. De som arbetade på skolan skulle i efterhand kunna leta fram min rapport och kanske förstå vem som sagt vad. Denna erfarenhet gjorde att jag var mycket noggrann med avskildheten vid de kommande intervjuerna. Vid analysen av mina provintervjuer tittade jag på om svaren svarade upp till studiens syfte. Jag valde att lägga till någon mer fråga och flyttade om frågorna lite så att de bättre svarade upp till studiens syfte och så att jag fick en struktur som jag kunde förhålla mig till. Hermeneutik är en tolkande process där jag som forskare genom erfarenheter skapar ny förståelse som gör att jag kan gå vidare.
6.2.3 Genomförande av intervjuerna
Jag gjorde enskilda intervjuer med de olika assistenterna och lät dem berätta om sig själva och sina yrkeserfarenheter. För att skapa ett ömsesidigt förtroende och en tillåtande atmosfär lade jag stort fokus vid de första minuterna av varje intervju. De första minuterna är viktiga enligt Kvale och Brinkman (2014), där skall det skapas en god kontakt med intervjupersonen. Detta kan göras genom att lyssna aktivt, där intresse visas för den som intervjuas, för att visa att det den har att säga är viktigt.
Under intervjutillfällena utgick jag från min intervjuguide (Bilaga, 2). Eftersom det var assistenternas erfarenheter som var fokus under intervjuerna, så lät jag dem berätta fritt utifrån de frågor jag ställt.
Alla intervjuer genomfördes i avskilda rum på skolorna, utan att vi blev störda av andra personer. Före intervjun informerades assistenterna om intervjuns syfte genom att det missivbrev som skickats ut lästes upp för dem. I missivbrevet informerades om att all data som samlas in enbart kommer att användas för studiens syfte, hanteras med varsamhet och
13
avidentifieras, samt att all data kommer att förstöras efter studiens avslutande. Assistenterna informerades även om att de när som helst kunde avbryta intervjun. Intervjuerna spelades in på Ipad och de tog cirka en timme. Jag valde att inte göra stödanteckningar för jag ville lägga allt fokus på den intervjuade.
6.2.4 Bearbetning och analys av intervjumaterialet
Intervjuerna transkriberades samma dag som de genomförts. Jag skrev ner intervjuerna i löpande text. Under transkriberingens gång, skrev jag upp hur långt in jag kommit in i intervjun, genom att märka upp med hur många minuter som gått, detta för att kunna gå tillbaka på ett enkelt sätt om jag ville lyssna en gång till på en specifik situation. När det kom upp namn i intervjuerna markerade jag dem med xxx, men jag styrkte det med att de kanske pratade om klassläraren. Exempelvis xxx (klassläraren). Jag valde att även lyssna igenom intervjuerna efter transkriptionen för att försöka känna av nyanser, som kunde vara avgörande i analysen.
Genom att lyssna igenom intervjuerna och bearbeta mitt material flera gånger, fann jag olika faktorer som stod fram. Stundtals satte jag upp stora pappskärmar där jag genom att sätta upp lappar med nyckelord försökte finna mönster och fenomen som stod fram som betydelsefulla.
När jag blivit väl förtrogen med mitt empiriska material kunde jag plocka fram olika teman.
Dessa teman reviderades och omarbetades flera gånger i en hermeneutiskprocess som fortlöpte under hela skrivprocessen.
6.2.5 Etiska överväganden
Jag har arbetat utifrån de etiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Jag informerade intervjupersonerna i ett missivbrev (bilaga 1) där jag berättade om undersökningens syfte och mål. I brevet informerade jag också om att det var frivilligt att ställa upp. Angående samtycket till intervjuerna, så informerade jag även om detta vid intervjutillfället. Intervjupersonerna delgavs information om att det var frivilligt att ställa upp och att de fick avbryta intervjun om de ville. I missivbrevet och vid intervjutillfället var jag tydlig med att poängtera att intervjumaterialet endast kommer användas i denna undersökning och förvaras på ett sådant sätt att de intervjuade garanterades anonymitet.
14
7 Resultat
Liksom Hermes tolkade och förmedlade gudarnas budskap till de dödliga (Ödman, 2007), skall jag som forskare, i denna resultatredovisning, göra ett försök att förmedla min tolkning av hur assistenternas beskriver sin funktion i grundsärskolans verksamhet. Resultatdelen inleds med en presentation av de intervjuade assistenterna. Efter det följer en redovisning utifrån hur assistenterna beskriver sin funktion i verksamheten samt vilka faktorer som framstår som betydelsefulla för dem.
7.1 De intervjuade assistenterna
Kim arbetar som pedagogisk resurs på grundsärskolans senare år och har arbetat som pedagogisk resurs i 27 år. Tidigare arbetade hon inom affärsbranschen. Hon har gått kurser inom exempelvis psykisk omsorg och Assistentlyftet genom SPSM. På den skolan som Kim verkar, arbetar de med samsyn mellan rektor och medarbetare. Samsyn innebär att det finns ett gemensamt mål som alla inom skolan arbetar mot, såväl elever som personal.
Love arbetar som personlig assistent i grundsärskolan med inriktning mot träningsskolans senare år, men har även elever som läser mot grundsärskolans kunskapskrav. Love har arbetat som assistent i 5 år och har undersköterskeutbildning. Han har tidigare arbetat på behandlingshem för ungdomar samt varit verksam inom idrott där han kommit i kontakt med ungdomar som gått på grundsärskolan.
René arbetar som assistent på grundsärskolan med inriktning mot träningsskolans senare år.
Han har arbetat som assistent i 15 år och har undersköterskeutbildning. Tidigare har han arbetat på ungdomshem och inom psykiatrin. René är anställd som gruppassistent, men har ansvar för och arbetar med en och samma elev hela tiden.
Robin arbetar som assistent på grundsärskolans senare år, hon har arbetat som assistent i 15 år och har vårdbiträdesutbildning. Robin arbetar mest med en specifik elev.
Den kommande resultatredovisningen är disponerad med studiens frågeställningar som utgångspunkt. I stycket 7.2 redovisas svaret på den första frågeställningen ”Hur beskriver assistenterna sin funktion i verksamheten?” I styckena 7.3-7.5 beskriver jag faktorer som jag utifrån min analys förstått som betydelsefulla för assistenternas funktion i verksamheten, det som min andra frågeställning adresserar. Dessa faktorer är Kollegialt samarbete (7.3), Ansvar (7.4) och Känsla av samhörighet (7.5).
7.2 Hur beskriver assistenterna sin funktion i verksamheten?
I denna studie framkommer det tydligt att det finns olika sätt att arbeta på som assistent. Ett sätt är där assistenten har stor delaktighet i det som rör det pedagogiska arbetet och en där assistenten inte alls har lika stor delaktighet.
I den verksamhet som delaktigheten är större, beskriver assistenten att den samarbetar med läraren. De samarbetar kring det pedagogiska arbetet, kvalitetsredovisningen och betygs- sättningen. Assistenten känner här att läraren har det övergripande pedagogiska ansvaret men hon känner stor delaktighet och kan vara med att påverka undervisningens innehåll.
15
I den verksamhet som assistenternas delaktighet är tämligen liten, beskriver assistenterna att lärarna har det fulla pedagogiska ansvaret och att assistenterna är endast där för att hjälpa eleverna med de uppgifter som läraren tagit fram. I denna verksamhet känner inte assistenterna att de samarbetar med lärarna i samma utsträckning som i den första verksamheten.
Assistenterna känner här att de inte kan vara med att påverka undervisningen i så stor utsträckning, utan det är läraren som planerar undervisningen.
Nej. Då är vi inte med något. (Robin)
Läraren ansvar för att göra all planering. (René)
Resultatet visar framförallt tre betydelsefulla faktorer som står fram för assistenternas funktion, kollegialt samarbetet, ansvar och känsla av samhörighet. I den första verksamheten framstår faktorerna som självklara och viktiga, men i den andra verksamheten står de inte fram lika tydligt.
7.3 Kollegialt samarbete
Här nedan kommer jag att redovisa hur de olika arbetssätten yttrar sig i det kollegiala samarbetet. Ett där assistenten är med och känner sig delaktig i det kollegiala samarbetet och ett där assistenterna inte känner lika stor delaktighet och där det kollegiala samarbetet inte står fram lika tydligt.
I den verksamhet där det kollegiala samarbetet är större, är assistenten ensam i sin roll som assistent. I denna verksamhet samarbetar assistenten framför allt med huvudläraren men också med andra lärare som förekommer i denna verksamhet. Assistenten anser att huvudläraren har det övergripande pedagogiska ansvaret för undervisningen men att den känner sig fullt delaktig i allt som sker. Hon känner att hon är med och kan diskutera och påverka både den pedagogiska planeringen, lektionsinnehållet samt vid betygssättning och kvalitetsarbete. Även när assistenten inte sitter med och diskuterar med lärarna, känner hon att hon kan vara med och påverka.
Jag är med i allt … jag är med i planering, jag är med när vi tar fram betyg, bedömning, vi diskuterar allting. (Kim)
… de skickar inte iväg något förrän jag har varit med och läst… de frågar alltid och så… för jag har ju alltid synpunkter om saker och ting. Så det vet ju lärarna, så det måste ju kollas upp. (Kim)
När denna assistent samarbetar med andra lärare än huvudläraren, planerar hon inte lektionsinnehållet med dem, men hon upplever ändå det kollegiala samarbetet som bra, då hon beskriver att hon känner delaktighet och får uppskattning för sitt arbete.
…jag är inte med och planerar upp de andra lektionerna, det är jag ju inte men jag är lika mycket delaktig… jag har väldigt bra arbetskamrater… (Kim)
I den andra verksamheten arbetar det fler assistenter där finns det ett kollegialt samarbete mellan assistenterna, framför allt kring praktiska frågor. Exempelvis hjälper de varandra så att eleverna alltid har någon med sig i omklädningsrummet eller täcker upp för varandra om någon assistent behöver gå iväg.
16
… båda av de kvinnliga assistenterna har var sin kille, men då får vi gå och täcka upp när det är idrott och så. Alltså, de kan inte vara med i omklädningsrummet. (Love)
Assistenterna samarbetar också kring elevernas lärande bland annat vid social träning till exempel i skillnaden mellan att möta en vän eller någon som är en ytlig bekantskap.
…så vi har jobbat väldigt väldigt hårt med att jag och till exempel de andra assistenterna och hur vi är mot varandra. Och där vi visar vart man kan dra en gräns och hur man beter sig.
(Love)
Det kollegiala samarbetet med lärarna är inte lika stort, i denna verksamhet känner sig assistenterna inte alls lika delaktiga i lektionerna. Det finns dock tillfällen där assistenterna upplever att lärare bjuder in till ett naturligt kollegialt samarbete och låter dem vara med och påverka lektionsinnehållet. Detta sker oftast när assistent, lärare och elever arbetar utanför klassrummet. Ett exempel är när lärare, assistent och elever åker ut för att se på hur saker fungerar i verkligheten.
…där är vi med och påverkar…(René)
Ett annat exempel är när det kommer lärare från grundskolan, då assistenterna upplever att de arbetar mer tillsammans med lärarna. Assistenterna upplever att de blir mer lyssnade till och därigenom kan bidra mer till den pedagogiska verksamheten.
… dom lärare som inte har våra elever dagligen, så blir det mer diskussioner och de frågar mer, lyssnar mer på oss. (Love)
Ja, det är faktiskt för dem som kommer utifrån, där man känner att man är mer till nytta på något vis…(Robin)
Ett annat tillfälle när assistenterna kände att det lyssnades på dem var när det anställdes en ny rektor.
…det är skillnad mot det vi hade innan hon började, för är det något och man pratar med henne… hon är väldigt engagerad och bra och det gör att det händer någonting, vi tar det i gruppen, så bestämmer vi om vi skall gå vidare med det eller kan vi sköta detta själva…(Love)
När assistenterna arbetar tillsammans med huvudläraren känner de oftast att de inte kan samarbeta på samma sätt som med lärarna på grundskolan.
För jag har ju en lärare som tycker att assistenter är assistenter om man säger så... Hon kan säga fel saker på en lektion, men då blir det ju att man kan ju inte sitta och rätta henne. För jag vet att hon tar illa upp… de andra är ju mer det här att, om man sitter och pratar så kan man diskutera på ett sätt att är det inte si och så. På det viset också, man är lite mera, jobbar ihop om man så säger. (Robin)
Det händer att assistenterna i den här verksamheten också har lektioner med eleverna trots att de inte är med i planeringsarbetet. Det händer att de inte ens vet var klassläraren är när de själva håller i lektionerna. Assistenterna känner att det är något som läggs på dem utan att de är delaktiga eller kan vara med att påverka lektionsinnehållet.
Sen har jag inget emot att göra det då heller, man måste liksom ge och ta… (René)
17
Ingen aning, planerar eller något. Vet inte… (René)
Det finns inget kollegialt samarbete med lärarna utanför lektionstid. Assistenterna efterfrågar ett större kollegialt samarbete, vilket de föreslagit men inte känt att de fått gehör för. Ett exempel på detta är rasterna.
Det skulle aldrig falla in att en lärare gick ut och hade, men det har vi föreslagit. (Robin)
En faktor som gör sig synlig i intervjuerna som betydelsefull för det kollegiala samarbetet, är tid. Hur tid nyttjas ser olika ut i verksamheterna. Att det ser olika ut beror på assistenternas arbetstider, vilka arbetsuppgifter de har efter eleverna gått hem samt hur de nyttjar den tid som finns för diskussion.
I den verksamhet som assistenten känner sig delaktig i det kollegiala samarbetet, har hon varit med och startat upp grundsärskoleverksamheten. Innan arbetade hon på en annan grundsärskola, där hon efter eleverna gått hem gick och arbetade på fritids. Eftersom den gamla skolan låg i en annan del av staden, fick hon av praktiska skäl hela sin tjänst förlagd i på den nya skolan. Här skapades det tid för assistenten att vara med i planering och uppbyggnad av verksamheten. Tid för planering är något hon har kvar än idag, vilket hon anser ger henne bra förutsättningar för att kunna utföra sitt arbete.
Jag jobbar ju heltid, och varje måndag onsdag jobbar vi till 16.45, men då finns det inlagt här också att vi går på APT och vi är ju med i allt som rör grundskolan också... Sen i och med att jag är kvar efter eleverna går härifrån och slutar, så har vi ju tid om vi båda är här. Då har vi tid till det. Jag har arbetat helt annorlunda förut. När eleverna gick fick jag gå och jobba på fritids, så jag hann aldrig någon gång prata med läraren.,, Det här är så mycket bättre. Jag har väldigt bra förutsättningar i mitt jobb. (Kim)
I den andra verksamheten har assistenterna lite delade uppfattningar kring att diskussionstid finns. Men majoriteten efterfrågar diskussionstid, där de uttrycker att de vill diskutera hur det gått för den enskilde eleven under lektionen/dagen och hur assistenten och läraren kan samarbeta för att få det att bli så bra som möjligt för eleven. I dessa fall upplever assistenterna att det sällan finns tid för diskussion, i alla fall inte efter att eleverna gått hem. I denna verksamhet har assistenterna andra arbetsuppgifter eller går hem när eleverna slutar.
Att man sitter och pratar om hur det har gått idag. Men oftast när eleverna sticker hem, då försvinner lärarna med. (Robin)
I denna verksamhet säger assistenterna att det skall finnas ett möte varje eller varannan vecka som de skall kunna diskutera på, men denna tid försvinner ofta bort till annat.
Vi har en tisdag som vi skall, inte varje tisdag heller. Jag tror varannan tisdag som vi har som vi skall sitta ihop. Men oftast är det så mycket annat man behöver diskutera, vi har ju sagt att vi skulle vilja ha en stund på eftermiddagen som man får prata igenom dagen. (Robin)
Ja på tisdagar. Då vi har tisdags möte AEK. Den försvinner rätt ofta och då hinner vi bara ta det som är mest akut. Det ligger assistentträffar, ämneskonferenser. Det ligger massa olika saker där. (René)
18 7.4 Ansvar
Ansvar är den andra faktorn som står fram som betydelsefull för assistenternas arbete. Vad assistenterna får ansvara för och hur de ser på det ansvar de får ta varierar också mellan de två sätten att arbeta på. Förväntningarna på vem som ansvarar för vad skiljer sig åt. Ansvaret kan ligga i att endast vara till hjälp för eleven, till att vara delaktig i ansvaret som rör allt i den pedagogiska verksamheten.
I den första verksamheten är läraren ansvarig för det övergripande pedagogiska arbetet men assistenten känner sig delaktig i allt och kan själv ta ansvar för både planering och genomförande av lektioner. Assistenten har också ett ansvar i att vara med eleverna på lektioner, när de går till badet, när de är ute på PRAO (praktiskarbetslivsorientering) och hon har ett ansvar tillsammans med läraren att arbeta för att göra eleverna så självständiga som möjligt.
… jag är inte här för att göra sånt som är svårt för eleverna. Det får ta tid och man får ha tålamod. Men de skall göra det själva. Fast med hjälp av mig, stöd av mig… de går till badet själva… För att bli självständiga. Det är det jag är till för… jag är inte till för att göra, för då lär de sig inget. (Kim)
Assistenten har ett ansvar för eleverna när det är rast, men hon kan själv avgöra om hon behöver vara med eleverna. Det finns ett gemensamt synsätt mellan lärare och assistent, vilket visar sig i att assistenten själv kan ansvara för hur rasterna skall se ut.
Vi är sådana att vi har ett sätt att vi visar att vi tar för givet att de bara fixar det här, om de skall bli självständiga. Så de sitter i rasthallen med alla andra. De sitter här uppe ibland, och där de vill. Bara de passar tider… Happ, det är ultimatumet att de skall passa tider. (Kim)
Nä men de växer ju med detta alltså. Med att klara sig själva. Sen kan det komma någon elev som man måste ha lite extra koll på. Men sen har vi de andra eleverna som fångar upp dem som kommer nya och de tar hand om de nya och visar hur man är. Det är jättebra. (Kim)
Assistenten känner att den får ta eget ansvar, gemensamt ansvar samtidigt som läraren har ett övergripande ansvar.
Jag är nöjd, jag får jobba som jag vill. Jag är van och gjort hela mitt liv tagit väldigt mycket ansvar. Och det får jag göra här också. Det har jag gjort förr också vad skall jag säga, jag har jobbat med sådana lärare…….. Men jag har inte varit så involverad i bakgrundsarbetet, för det har inte funnits heller, kan jag ju säga. Så det var väl det att det fanns inte mycket sådant.
Men jag har alltid, i och med att jag jobbat med massor av olika lärare som har kommit och gått, så är det jag som kunnat klassen. Och då har ju jag ändå fått ta ansvar för det. Måste jag säga. Så jag tycker om att jobba så här, där jag är med och delaktig, får ta ansvar, ja är med i jobbet från scratch. (Kim)
I denna verksamhet känner assistenten ett större ansvar, jämfört med tidigare arbetserfarenheter, eftersom det arbetas målinriktat utifrån läroplaner och skollag. I denna verksamhet finns det tre rullande årshjul som de arbetar utifrån, så att eleverna inte missar någonting.
… det här är på riktigt … man följer alla lagar och allting som gäller, det har inte varit så förut. (Kim)
19
Så då kan det ju bli så att… då har vi ju lagt till sjuan läser vi det, i åttan läser vi det och i nian läser vi det. Då kan det ju vara så att en som går i nian får läsa sjuans i och med att de kommer så olika. Men vi har så att vi har strukturerat upp, så att vi vet att alla har gått igenom.
(Kim)
Denna assistent visar i intervjun att hon är nöjd över det ansvar hon får och tar. Några arbetsbeskrivningar finns inte på denna arbetsplats, men assistenten känner trots detta att hon vet vad hennes arbetsuppgifter är.
Det har vi inga arbetsbeskrivningar, för vi assistenter. (Kim)
I den andra verksamheten känner assistenterna att deras ansvar i första hand är att stötta eleverna medan läraren sköter all planering och genomförande av lektionerna. Assistenterna känner att de har ansvar för att hjälpa en eller flera elever i skolarbetet.
…på särskolan så är det läraren som sköter lektionerna. Sen hjälper man eleverna att göra det som läraren säger. (René)
Egentligen i klassrummet styr läraren allting. (Love)
Ja, jag är ju med på allt. Men om vi säger som, då har ju den läraren planerat då är ju jag med, då är jag bara med och jag har ju en särskild elev då och kollar honom om man säger. Då är inte jag med liksom, då är de bara fyra till fem elever. Då sitter jag bara med och kollar honom. Men matten och svenskan går jag runt och rättar och hjälper till. Då är man ju med på ett annat sätt. Så det är så olika det där. (Robin)
Dessa assistenter har ett ansvar i att följa med eleverna på andra aktiviteter där de behöver stöd.
Rasten är en av dessa, som ses som assistenternas ansvar. Trots att assistenterna känner att rasten är deras ansvar är det inte alltid som assistenterna får ta det fulla ansvaret. Det händer att andra yrkeskategorier har synpunkter på hur assistenterna borde planera rasterna även om assistenterna har en annan syn på detta.
Vi tycker väldigt olika speciellt av andra yrkeskategorier än assistenter. Lärare och pedagoger och specialpedagoger och rektorer och lite annat. Dom tycker …att man skall styra upp rastverksamheten, … men jag tycker att det skall vara okey att säga nej till aktiviteten. För det är elevernas, de äger sin rasttid. Det är deras rast. (René)
I denna verksamhet finns det lektioner utan lärare, då får assistenterna hoppa in och ta dessa, fast de anser att det inte är deras ansvar utan pedagogernas. De har påtalat detta, men känner att ingen har lyssnat på dem.
Men så är det så att det skall vara en pedagog, men sen hamnar vi ändå på lektion, kanske vi har 20 minuter högläsning och det är ändå inlagt under svenska då. Har eleverna svenska, så har de rätt till en pedagog. (René)
Vi har påtalat det. Vi tycker inte att det är okey. Genom att det blir mycket så där… (René)
… ibland skall man hålla sig till att bara vara assistent, tills det typ krisar DÅ är det okej, då skall man ta det ansvaret med, som man blir bortknuffad från att göra annars. (René)
Ansvar i att skapa en relation med eleverna står fram som betydelsefullt för assistenterna i denna verksamhet. Assistenterna anser att det är lättast att bygga upp en relation utanför lektionstid.
20
Relationerna som de bygger upp utanför lektionstid använder de sig sedan av i det pedagogiska arbetet. Det kan handla om såväl arbetet mot elevens kunskapsutveckling, som i arbetet mot elevens självständighet.
Det är ju jätteväsentligt att få en relation med eleverna annars är det svårt att få, om man nu skall kunna få eleverna att producera mattetal på lektionstid. (René)
… det är bra, för när jag arbetar med de andra eleverna, då lär han sig liksom att jobba med sitt egna skolarbete, sin egna utveckling. (Love)
Ovan har jag beskrivit det kollegiala samarbetet och graden av ansvar som två betydelsefulla faktorer för assistenternas arbete. Båda dessa faktorer påverkar assistenternas känsla av samhörighet. I den här verksamheten finns det arbetsbeskrivningar, men de används inte.
Ja det finns någonstans, men jag vet inte var…Vi har utformat den ganska nyss faktiskt. Jag kan den inte i huvudet. Jag vet vad jag gör och inte gör på jobbet. (René)
Det skall finnas… Det hjälper ingenting. Tycker jag… jag kommer inte ihåg, det var så längesedan jag läste den nu…..men det var liksom saker som vi reagerade på, jaha… vem är det som suttit och bestämt det här. Liksom sådan saker. (Robin)
Upplevelsen av ansvar skiljer sig åt mellan de två verksamheterna. Den ena assistenten känner att hon kan och får ta ansvar för sitt arbete. Assistenterna i den andra verksamheten beskriver situationer där de känner att ansvaret begränsas genom att lärarna tar över ansvarsområden som assistenterna upplever som sina.
7.5 Känsla av samhörighet
Känsla av samhörighet är den tredje faktorn som står fram som betydelsefull för assistenternas arbete. Hur känslan av samhörighet ser ut varierar mellan de olika verksamheterna. I den verksamhet där assistenten får ta ansvar och känner att hon är med i det kollegiala samarbete fullt ut, finns det en större känsla av samhörighet än i den andra verksamheten. Hon är assistent och de andra lärare, men hon känner att hon är en av alla som arbetar tillsammans i skolverksamheten.
I den verksamhet där det kollegiala samarbetet med lärarna inte är lika stark och ansvarsfördelningen mellan de olika yrkesgrupperna ibland är oklar, upplever assistenterna en stark samhörighet med varandra. De hjälps åt under rasterna och arbetar tillsammans för att lösa praktiska och pedagogiska situationer i arbetet med eleverna. Assistenterna känner här en mindre samhörighet med lärarna. En av assistenterna beskriver till och med att de emellanåt känner ett utanförskap.
… det är väldigt speciellt att jobba i skolans värld om man inte är pedagog… Så man är lite på undantaget, man räknas ju inte alltid riktigt. (René)
Bristen på samhörighet visar sig ibland som att de inte alltid är välkomna in i personalrummet.
Skulle man gå in i personalrummet någon gång så har vi fått lite klagomål att vi sitter där inne överhuvudtaget, för nu har eleverna rast. (Robin)
21
När assistenterna arbetar med lärare från grundskolan eller när undervisningen bedrivs utomhus, känner assistenterna en större samhörighet. De får då en annan roll och känner att de kan diskutera lektioner på ett mer jämlikt sätt.
… man blir mer jämlik… (René)
Då är man med och hjälper till lite mer. (Robin)
En assistent uttrycker att när det kollegiala samarbetet fungerar och om samhörigheten blir bättre, förändras yrkesrollen.
… man känner att man är med hela tiden, än att bara sitta och jag är bara assistent. (Robin)
Känslan av samhörighet kan kännas som en naturlig del i verksamheten och brist på samhörighet kan ge en känsla av utanförskap. I den första verksamheten känner assistenten en stark samhörighet med övrig personal trots att det inte finns några andra assistenter att samarbeta med. I den andra verksamheten upplever assistenterna en känsla av utanförskap trots att de är fler assistenter som arbetar tillsammans inom samma verksamhet.
7.6 Slutsats
Assistenters arbete kan se väldigt olika ut, dock står vissa gemensamma faktorer fram som betydelsefulla för dem, såsom känsla av samhörighet, ansvar och kollegialt samarbete.
Bakomliggande faktorer som kan påverka detta är exempelvis ledning, arbetsbeskrivningar och synen på assistenten.
