Möjligheter och hinder i arbetet med utveckling av den kommunikativa förmågan hos elever inom autismspektrat

Möjligheter och hinder i arbetet med utveckling av den kommunikativa förmågan hos elever inom

autismspektrat

En kvalitativ intervjustudie

Ing-Marie Samuelsson och Per Näslund

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete/ Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet med inriktning språk-, skriv – och läsutveckling (90 hp, AN)

Höstterminen 2019 Handledare: Enni Paul

Möjligheter och hinder i arbetet med utveckling av den kommunikativa

förmågan hos elever inom autismspektrat.

En kvalitativ intervjustudie

Ing-Marie Samuelsson och Per Näslund

Sammanfattning

Skolan ska vara en skola för alla, där alla har rätt till lärande och delaktighet oavsett

funktionsnedsättning. Elever med autismspektrumtillstånd (AST) uppvisar begränsningar i socialt samspel och ömsesidig kommunikation samt med repetitiva beteendemönster och begränsade intressen. Dessa svårigheter kan påverka elevernas skolprestation och därmed skapa skolsvårigheter.

Syftet med denna studie är att undersöka vilka hinder högstadielärare anser att elever med autism möter i samband med de språkliga kunskapskraven i nuvarande läroplan. Vi har även undersökt vilka arbetssätt lärarna har för att möjliggöra så att eleverna tillgodogör sig undervisningen. Den metod vi använt oss utav är tematisk analys, sex högstadielärare har intervjuats och intervjuerna anses som kvalitativa. Resultatet visar att en flexibilitet hos lärarna är avgörande för att elever med AST ska nå kunskapsmålen. Lärarna redogör även för svårigheter som elever med AST kan möta i olika

undervisningssituationer på grund av sina funktionsvariationer. I studien beskriver lärarna såväl generella som individuella anpassningar. Resultatet visar också på att Undantagsbestämmelsen används som ett alternativ vid betygssättning.

Nyckelord

Autism, målstyrd skola, läsförståelse, simple view of reading, theory of mind

Innehåll

Inledning ... 2

2.Syfte och frågeställningar ... 3

2.1 Syfte ... 3

2.2 Frågeställning ... 3

3. Bakgrund ... 3

3.1 Språklig förståelse ... 3

3.2 Svårigheter inom autismspektrat ... 5

3.3 Elever når inte godkänd nivå ... 5

3.4 Likvärdig utbildning oavsett behov ... 6

3.5 Utmaning för elever med kommunikationssvårigheter i läroplanen ... 6

3.6 Undantagsbestämmelse ... 7

3.7 Kompetens hos skolpersonalen ... 7

4. Tidigare forskning ... 7

4.1 Ordkunskap till läsförståelse ... 7

4.2 Semantik till läsförståelse ... 8

4.3 Elever med AST i den målstyrda skolan ... 8

4.4 Metaforer och idiom ... 9

4.5 Läsförståelse ... 9

5. Teoretiska utgångspunkter ... 11

5.1 Mentalisering / Theory of mind ...11

5.2 Central koherens ...11

5.3 Den enkla läsmodellen/ The simple view of reading ...11

6. Metod ... 12

6.1 Metodansats ...12

6.2 Kvalitativ semistrukturerad intervju ...12

6.3 Genomförande ...13

6.4 Studiens urval ...13

6.5 Tematisk analys ...13

6.6 Trovärdighet ...15

6.7 Forskningsetiska aspekter ...16

6.8 Metoddiskussion ...17

7. Resultat ... 18

7.1 Huvudtema 1: Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen ...18

7:2 Huvudtema 2: Hinder för genomförande ...21

7:3 Huvudtema 3: Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven. ...21

8. Diskussion ... 24

8.1 Huvudtema: Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen ...24

8.2 Huvudtema: Hinder för genomförande ...25

8.3 Huvudtema: Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven. ...25

9. Vidare forskning ... 26

Referenser ...27

Bilaga 1...29

Bilaga 2...30

Bilaga 3...31

1

Förord

Denna studie är skriven vid Stockholms Universitet under höstens senare del år 2019,

det har varit både ett lärorikt och givande arbete. Vi som skrivit denna studie är Ing-Marie och Per, blivande speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling. I arbetet kring studien har vi delat på intervjuerna och transkriberingen men vi har däremot samarbetat i analysarbetet. För att kunna genomföra denna studie har vi varit beroende av lärare som ställt upp på intervjuer och gett oss en inblick i sitt arbete. Ett stort tack till er!

Vi vill även tacka vår handledare Enni Paul för allt stöd och hjälp under arbetets gång.

Ett stort riktat tack till våra familjer, kurskamrater, deltagare i studiens handledningsgrupp och kollegor som funnits med som stöd.

2

Inledning

Det finns inga exakta uppgifter om antal elever med autismspektrumtillstånd (AST) i

grundskolan enligt Skolinspektionens rapport (Skolinspektionen, 2012:11). I rapporten Behov av nationella kunskapsstöd inom området neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

(Socialstyrelsen, 2019) som även är ett regeringsuppdrag, nämns siffror som 1 945 elever med autism i åldersspannet 10-17 år per 100 000 individ, där andelen pojkar är överrepresenterade.

Det ingår i diagnosen autism att det finns svårigheter i de exekutiva förmågorna men det förekommer även koncentrationsproblem. Med andra ord så är det av vikt att stöd ges i klassrummet för att en elev med svårigheter ska kunna sätta upp mål, organisera, sätta igång samt avsluta aktiviteter (Carlsson, 2015).

Vidare kan svårigheter för en elev med AST synliggöras i samband med att tolka sociala koder och kroppsspråk tillika uppfatta hur andra uppfattar det egna beteendet (ibid). I

samband med svårigheterna inom autismspektrat kan elever få problem i grundskolan med att nå kunskapsmålen enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11). Diagnosen AST innebär bland annat att det finns genomgripande

begränsningar i förmågan till ömsesidig kommunikation och social interaktion. Dessutom visar personer med AST en bristande förmåga att sätta samman olika typer av information för att förstå samband och att kunna förutsäga vad som kommer att hända (Autism-

Aspergerförbundet, 2012, ref. i Gårlin, 2017). Carlsson (2015) menar att elever med AST ser detaljerna men saknar känslan för sammanhang och helhet vilket förhindrar utvecklingen av den språkliga förståelsen. Även inlärningsmässigt kan nedsättningar i den språkliga

förståelsen medföra negativa konsekvenser i samband med kunskapskraven. I Lgr 11 under Övergripande kunskapsmål går det att läsa “Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (s 7). Då förväntas det av eleverna att de ska utveckla och genomföra

resonemang samt kunna uttrycka sig både muntligt och skriftlig. Dessutom, att “Skolan ska ansvara för att varje elev kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt och ansvarsfullt sätt” (Lgr 11, s 7). Med tanke på hur läroplanens kunskapskrav ser ut tänker vi att det blir svårt för alla elever att uppnå kraven, framför allt när eleven har en diagnos inom AST.

Vår gemensamma arbetsplats har under de senaste åren fått en tydlig profil där vi har kommunens förtroende att vara den skola i kommunen som tar emot elever med diagnosen autismspektrumtillstånd. Målet är att all undervisning ska genomföras i ordinarie klass med det stöd som behövs. Detta förtroende och uppdrag innebär att många elever med AST, inför årskurs 7 lämnar sina tidigare skolor för att börja på högstadiet på vår arbetsplats. Enligt Makin et al. (2017) är elever med AST extra sårbara vid förflyttningar som sker i samband med byte av stadier. Miljön på högstadiet innebär nya utmaningar, skolämnen undervisas ofta i flera olika lokaler, ljudnivån är ofta högre och en social högre kompetens krävs. Då vi arbetar på högstadiet finns det en nyfikenhet i att undersöka vilka svårigheterna elever med AST främst stöter på. Därför vill vi rikta in vårt syfte mot att gälla högstadiet och har därför inför vår studie också valt att intervjua högstadielärare. Skolverket (2018) har givit ut en publikation “Stöd till elever - en tillbakablick” där Daniel Östlund beskriver, ur ett historiskt skolperspektiv hur det specialpedagogiska stödet för barn och elever utvecklats fram till dagens läroplan (Lgr 11). Östlund (2018) menar att idén och tanken om en sammanhållen skola har pågått i mer än hundra år men att det specialpedagogiska stödet både förändrats och varierats över tid. I samband med att Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) genomfördes implementerades uttrycket ”en skola för alla”. Det innebar att skolan från och med nu skulle

3

ta ett helhetsansvar för elever i svårigheter istället för som i det tidigare systemet då specialundervisning oftast skedde på en speciell plats under ledning av speciella lärare (Östlund, 2018).

I dagens skola har uttrycket en skola för alla gjorts likvärdigt med en inkluderande skola.

Vår upplevelse av konkretiseringen av uttrycket en skola för alla är att alla elever ska få sin utbildning i samma klassrum, men med olika anpassningar för att kunna tillgodogöra sig den på sitt sätt. Nilholm (2014) menar att inkludering innebär att elevers olikheter bör ses som en tillgång. Peder Haug, har enligt Nilholm kanske varit den som uttryckt idén om inkludering i svenska sammanhang tydligast. Haug (1998) menar att inkludering ska ske i den

klassundervisning där eleven är inskriven, att social träning och gemenskap är viktigt och att en elev inte ska stigmatiseras eller stötas ut (Haug, 1998), ref. i Nilholm, 2014). Enligt Skolverket (2016) kan ett inkluderande förhållningssätt ha två utgångspunkter. Det ena handlar om att alla elever ska i möjligaste mån undervisas i ordinarie klass. Den andra

punkten handlar om att se alla elevers olikheter som en tillgång i klassrummet.

2.Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur verksamma högstadielärare formar sin undervisning så att elever med diagnosen AST, enligt kursplanen i ämnet svenska, mer specifikt den språkliga förmågan, når minst betyget godkänt.

2.2 Frågeställning

● Vilka svårigheter anser högstadielärare vara framträdande hos elever med AST i undervisningssammanhang?

● Vilka verktyg och arbetssätt använder högstadieläraren för att möjliggöra utvecklingen av den språkliga förståelsen i ämnet svenska för elever med AST i den ordinarie klassrumsundervisningen?

3. Bakgrund

I detta kapitel förklaras begreppen pragmatik och inferenser. Dessutom beskrivs

problemområden för elever med AST som kan hindra dem från att nå kunskapsmålen enligt Lgr 11. I kapitlet belyses även Undantagsbestämmelsen samt betydelsen av kompetent skolpersonal.

3.1 Språklig förståelse

I denna studie definieras språklig förståelse som den kommunikation som sker mellan

människor, både ur ett verbalt perspektiv men även hur vi agerar utifrån icke verbala signaler.

Pragmatik

4

Pragmatik handlar om, enligt Bruce et al. (2016) hur vi bland annat använder språket för att förstå ett samspel både gentemot men också tillsammans med andra. Det handlar också om förmågan att kunna läsa av och förhålla oss till andras känslor och erfarenheter (Rydén &

Wallroth, 2008., ref. Bruce et al., 2016). Med andra ord kan man säga att pragmatiken handlar om språket när det används för att ta emot, reflektera och tolka innebörder i sammanhang med andra (Bruce et al., 2016). Perkins (2010, ref. i Bruce et al., 2016) definierar begreppet

pragmatik som en långsamt växande förmåga till samspel mellan olika talare i en kontextuell dialog där de språkliga, kognitiva sensoriska och motoriska förutsättningarna spelar stor roll.

Den pragmatiska förmågan stärks i samband med att erfarenheterna ökar vilket kan förklaras i begreppet emergens (ibid). För att förstå begreppet emergens delger Bruce et al. (2016) en metafor som handlar om en myra; varje myra kommer bärande med ett barr i sänder och vet egentligen inte hur helheten slutligen ska se ut. På ett emergent och framväxande sätt kan myran lita på att det blir bra allteftersom antalet barr ökar i mängd och myrstacken varje gång blir perfekt - med alla öppningar i söderläge.

Bruce et al. (2016) menar att grunden för att förmåga till samspel ska kunna utvecklas krävs möten med andra människor, omgivningen har alltså en avgörande betydelse. En socialisering innebär att man intresserar sig för andra, försöker se och förstå vad de gör men också att det finns en drivkraft att vilja dela upplevelser med andra. Kommunikation handlar om ett gemensamt skapande (ibid).

Enligt Carlsson (2015) är det inte ovanligt att elever med AST är detaljfokuserade och därmed har svårt att uppfatta helheten där detaljerna ingår. Det sammanhanget som ger detaljerna en mening samt theory of mind liksom central koherens syftar på förmågan att förstå sammanhang. Om det finns svårigheter inom det kognitiva området till exempel att acceptera att göra sådant som en lärare bestämmer ska göras, vilket elever med AST ofta har så kan det skapas problem. För att en elev med AST ska acceptera förändringar krävs både förmågan att läsa av situationer men även att kunna se läget från ett helhetsperspektiv (ibid).

Enligt Kutscher (2016) föredrar elever inom autismspektrat att följa sin egen linje och kan framstå som enkelspåriga vilket förstärker det individualistiska tänkandet. Samtal med andra anses till exempel vara ointressant eftersom kontexten är svår att förstå. Det är inte ovanligt att ett moment i undervisningen med intentionen att utveckla såväl den språkliga förståelsen som läsförståelse handlar om att skapa grupper där diskussioner ofta sker. Detta sociala sammanhang sätter många gånger press på de flesta elever men främst på elever med AST.

Eleverna förväntas kunna dela med sig av varandras åsikter och det är inte ovanligt att detta sker gruppvis eller i andra konstellationer (ibid). Bruce et al. (2016) använder som exempel begreppet berätta och menar att detta begrepp ställer stora krav på att andra visar ett genuint intresse och även en förförståelse till ämnet som ska uppmärksammas.

Inferenser

För att förstå sammanhanget i en text måste läsaren använda inferenser, det gör läsaren vanligtvis genom att koppla ihop sin bakgrundskunskap med informationen i texten (Oakhill, et al., 2017). Globala inferenser är den typ av slutledningar som sammanfogar texten till en helhet via läsarens mentala modell av innehållet (Oakhill et al., 2017, s 59) vilket innebär att läsaren generellt förstår budskapet i texten. Oakhill et al. (2017) påstår att det finns väl dokumenterat att elever med förståelsesvårigheter i jämförelse med jämnåriga inte gör lika många nödvändiga inferenser. En utav orsakerna till svårigheter med inferenser handlar om begränsningar i minnesförmågan, läsning ställer krav på arbetsminnet då man ska bearbeta ny information samtidigt som man ska komma ihåg något man tidigare läst eller hört. God ordkunskap, ett bra minne och bred bakgrundskunskap är viktiga förutsättningar för att kunna göra tillförlitliga inferenser (ibid).

5 3.2 Svårigheter inom autismspektrat

Kommunikation mellan människor består både av det vi verbalt säger men också hur vi agerar utifrån icke verbala signaler. Kutscher et al. (2016) menar att elever med AST ofta har en begränsad förmåga till icke verbal kommunikation.

Carlsson (2015) anser att det finns en bred variation inom gruppen med autism och att det finns några gemensamma problemområden som i olika utsträckning finns hos alla. De kan delas in i följande problemområden; central koherens, mentalisering och exekutiva funktioner.

Central koherens handlar om förmågan att förstå sammanhang medan förmågan att förstå hur andra människor tänker och känner kallas för mentalisering eller theory of mind. I samspel med andra krävs en viss förmåga att kunna interagera, att relatera till och förstå andra människor- att kunna mentalisera eller att ha en fungerande theory of mind. Kutscher et al.

(2016) menar att för ytterligare social utveckling ska ske krävs det en fungerande theory of mind.

Det tredje problemområdet som personer med autism kan uppleva vara svårt handlar om de exekutiva funktionerna till exempel förmågan att förändra och hantera övergångar.

Komplikationer kan även visa sig vid tidspress eller i en situation som innebär att något måste slutföras inom en viss tidsram (ibid). Sett ur ett skolperspektiv skulle det kunna innebära svårigheter då läraren vill att eleven ska göra något som den inte ser något syfte med eller inte alls har lust att göra.

Institutionen för psykologi (Umeå Universitet, u.å) beskriver kortfattat de kognitiva funktionerna; hit hör bland annat uppmärksamhet, minne, språkförmåga, problemlösning, resonerande och att kunna fatta beslut. Övergripande kan man säga att kognition handlar om att beskriva och förstå hur tänkandet bearbetar både information och kunskap. En kognitiv funktionsnedsättning är ofta märkbar hos personer vid AST. Problem kan då uppstå vid kommunikationssituationer vilket i sin tur kan leda till inlärningssvårigheter. Kognitiva nedsättningar kan även innebära en begränsad förmåga i att fokusera och följa en instruktion, det är heller inte ovanligt att tidsbegrepp som exempelvis begreppet “klockan” kan vara svårt att förstå.

Carlsson (2015) nämner andra svårigheter till exempel att komma ihåg planerade saker, att planera på kort och lång sikt, att organisera och fatta beslut för vad som bör göras och hur något ska ske.

Diagnosen Aspergers Syndrom har tidigare ingått i diagnosen Autism. Forskarna har funnit att svårigheterna mellan diagnoserna anses vara liknande men variera i grad, därför ryms båda diagnoserna inom begreppet autism. Däremot är det mycket viktigt att ta hänsyn till att olika individer fungerar olika inom detta spektrum (http://www.ungochasperger.se/).

3.3 Elever når inte godkänd nivå

Autism och Aspergerförbundet genomförde 2016 en webbundersökning med syfte att undersöka hur skolgången fungerade för barn med Aspergers syndrom och autism. De intervjuade är medlemmar i Autism och Aspergerförbundet. Liknande undersökning genomfördes återigen även 2018 med intentionen att tydliggöra utvecklingen av elevers skolsituation. Av de elever med autism som fick betyg nådde hälften inte godkänt i något av kärnämnena, svenska, engelska och matematik. Orsaker till att ett stort antal elever med AST inte uppfyllde kunskapskraven handlade om bland annat brist på autismkompetens hos personal. Vidare, bristande stöd i lärsituationer, sociala situationer och bristfällig anpassning av skolmiljö resulterade i hög skolfrånvaro vilket i sin tur hade betydelse för måluppfyllelsen (Autism och Aspergerförbundet, 2018).

6

Webbundersökningen belyser även frånvaron för elever med AST, i undersökningen från 2016 låg skolfrånvaron på 46%. Enligt 2018 års undersökning hade skolfrånvaron dessvärre ökat till 52% (Autism- och Aspergerförbundet, 2018).

3.4 Likvärdig utbildning oavsett behov

Salamancadeklarationen är en överenskommelse mellan flera länder i Europa som

undertecknades 1994. I Salamancadeklarationen förtydligas en elevs rättighet till utbildning och omfattar alla barn oavsett funktionsnedsättning eller inlärningssvårigheter (Svenska Unescorådet, 2001). Salamanca ger i sig inga direktiv för hur de olika länderna ska lösa denna uppgift däremot är det en rekommendation som syftar till att utbildning ska möjliggöras för alla (ibid). Däremot går det att läsa följande i Lgr 11 “huvudmän, skolor och lärare har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för

utbildningen” (Lgr 11, s 8).

3.5 Utmaning för elever med kommunikationssvårigheter i läroplanen

I Lgr 11 går att läsa under syftet för ämnet svenska “ att eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (s 257). I Lgr 11 beskrivs förväntningar på den verbala förmågan bland annat som “Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt “(s 266). Eleven förväntas utveckla tilltro till sin språkförmåga och kan dessutom uttrycka sig i olika sammanhang.

Vidare ska förutsättningar ges så att eleven kan utveckla sin förmåga i att formulera sig och kommunicera både i tal och i skrift. Konversation inbegriper så mycket mer för att ett samtal ska bli givande och att det i dialogen skapas tillräckligt mycket stoff för en lärare att göra ett möjligt elevomdöme.

Enligt Skolverket (2019) är de nationella proven ett stöd för en likvärdig och rättvis bedömning dessutom är syftet att lärare ska få ytterligare kunskap om var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. De nationella proven i svenska består av tre delprov varav den muntliga delen i år 9 genomförs under läsåret 2019-2020 på hösten (Skolverket, 2019).

Enligt SPSM (2012) så är kommunikation en social process som bygger på gemenskap och ömsesidighet med omgivningen. Inom begreppet kommunikation hittar vi bland annat förmågor som att uttrycka sina känslor och behov, att göra val, beskriva, berätta och återberätta (ibid). Kutscher et al. (2016) menar att en svårighet hos en elev inom

autismspektrat handlar om svårigheter med kommunikation och social interaktion. Bruce et al.

(2016) anser att skolans språkliga krav handlar om att elever förväntas både självständigt och i samverkan med andra kunna kommunicera och sammanställa kunskap. Dessutom skriver Bruce et al. (2016) att elever ska “med utgångspunkt i analys och reflektion kring talat och skrivet språk kritiskt kunna granska, ifrågasätta och argumentera utifrån olika perspektiv och synsätt “(Bruce et al., 2016, s 117). För att nå upp till läroplanens kunskapskrav i ämnet svenska förväntas eleven kunna enligt Lgr 11 “utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk” (s 266). Vidare, “eleven kan till viss del dra underbyggda slutsatser om hur verk har påverkats av det historiska och kulturella sammanhang som det har tillkommit i “(Lgr 11, s 266). Ytterligare, “kan eleven ge enkla omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och

uttrycksfullhet på ett i huvudsak fungerande sätt “(Lgr 11, s 266). Slutligen, “eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om svenska språkets historia, ursprung och särdrag samt jämföra med närliggande språk och beskriva tydligt framträdande likheter och skillnader “(Lgr 11, s 266). Kursplanen är fylld av förmågor som elever förväntas uppnå i år

7

9. Det skulle mycket lätt kunna skapas ett dilemma hos en elev med AST som enligt Radley (2017) påvisar svårigheter vid konversationer eller andra situationer där ett ömsesidigt beteende krävs.

3.6 Undantagsbestämmelse

Undantagsbestämmelsen, enligt Skolverket (2019) kan bara användas när en lärare ska sätta termins- och slutbetyg (10 kapitlet 21 § skollagen). Undantagsbestämmelsen brukar även kallas för pysparagrafen och syftet är att skapa lika förutsättningar för alla elever som har en funktionsnedsättning. En lärare kan då, om det finns särskilda skäl bortse från enstaka delar av kunskapskraven vid betygssättning.

3.7 Kompetens hos skolpersonalen

Det ställer även stora krav på all personal som arbetar i skolans värld som förutom ska vara flexibla, vara kompetenta och även kunna anpassa undervisningen för enskilda elevers behov.

Skolinspektionen (2012) genomförde en kvalitetsgranskning av skolsituationen för elever inom AST och belyste betydelsen av personal med följande formulering Om skolpersonalen inte har den kompetens och flexibilitet som behövs kan detta leda till att eleverna inte klarar de mål som finns, vilket begränsar deras framtida yrkesval och möjligheter att delta i samhällslivet (Skolinspektionen, 2012, s 6).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel ligger fokus på forskning om AST och de svårigheter som kan hindra elever inom autismspektrat att utveckla läsförståelse. Läsfärdigheter börjar med ordavkodning och utvecklas sedermera till läsförståelse. En god läsare har förmågan att kunna förstå kontexten i en text men även förhållandet mellan avkodning och semantik (Atkin & Perlman- Lorch, 2006; Craig & Telfer, 2005: Goldberg, 1987; Whitehouse & Harris, 1984 ref. i Cronin, 2014).

För att läsförståelse ska uppnås krävs av läsaren att denne kan sammanfoga detaljerna i texten till en helhet och att läsaren ska påvisa en central koherens, elever med AST visar generellt på svag central koherens (Booth & Happé, 2011; Frith, 2012; Williamson, Carnahan

& Jacobs, 2012 ref. i Nguyen, 2015).

I sökförfarandet inför denna uppsats använde vi oss av sökorden; autism, secondary school, reading comprehension, oral language, simple view of reading, idioms, idiomatic language och målstyrd skola, se bilaga 3.

4.1 Ordkunskap till läsförståelse

Ricketts et al. (2012) påvisar att det finns indikationer på brist i ordkunskap (ords betydelse), brist på verbal förmåga och sociala svårigheter kan begränsa läsförståelse hos elever inom autismspektrat. För att ett barn ska kunna lära sig att läsa måste först en färdighet i

ordkunskap ha befästs, detta för att barnet ska identifiera orden och uppnå en

igenkänningsfaktor. Därefter bedrivs lästräning så att läsflytet ökas och att läsfärdigheterna därmed utvecklas (ibid). Läsförståelse handlar om förmågan att förstå innebörden av en text, att uppfatta dess kontext och sammanhang. För att därtill nå framgångsrik utveckling i specifikt läsförståelse behöver den språkliga förståelsen bli mer omfattande och få mer

substans (Clarke et al.,2010; Muter et al. 2004; Nation et al. 2010 ref. i Ricketts et al., 2012).

8

För att till fullo kunna förstå innebörden i en text måste läsaren kunna transportera sig bortom textens egentliga substans genom att samordna informationen som ges och därigenom skapa slutsatser (Cain 2010; Perfetti et al. 2005 ref. i Ricketts et al., 2012). En avgörande faktor för att bli en god läsare handlar om förmågan att kunna följa en röd tråd i en text det vill säga att förstå sammanhanget i texten - att ha en central koherens. Svag central koherens är en utav kärnorna i diagnosen AST (Happé & Frith, 2006 ref. i Ricketts et al., 2012). En ytterligare faktor som kan äventyra utvecklingen av läsförståelse är om det finns svårigheter i att mentalisera. Till exempel, ett underskott i mentalisering kan påverka förmågan att dra slutsatser utifrån en författares intention med sin text (Jones et al. 2009 ref. i Ricketts et al., 2012). Ordkunskap och utveckling i verbalt språk är nödvändiga färdigheter för utveckling i läsförståelse medans svag läsförståelse kan vara konsekvenser av svag ordkunskap och verbal språklig förståelse (Catts et al., 2006; Chen & Vellution 1997; Cutting & Scarborough 2006;

Harlaar et al., 2010; Keenan et al. 2008; Muter et al., 2004 ref. i Ricketts et al., 2012).

4.2 Semantik till läsförståelse

Cronin (2014) har i en undersökning studerat förhållandet mellan verbal förmåga, avkodning och läsförståelse hos elever med AST. Resultatet i undersökningen hos de amerikanska ungdomarna indikerade på minimala svårigheter när det gäller relationen mellan fonologisk medvetenhet “stavelser och enskilda ljud” och avkodning “sammansättning av bokstäver till ord”. Eleverna i studien hade därmed inga märkbara problem med att avkoda texterna i undersökningen. En del elever med AST kan till och med avkoda ord med större säkerhet och skicklighet i jämförelse med jämnåriga (Attwood, 1998; Goodlin-Jones & Solomon, 2003;

Norbury & Nation, 2011 ref. i Cronin, 2014). Däremot synliggjordes det svårigheter hos eleverna när det handlade om syntax, att förstå hur en mening ska byggas. En mening är en ordkombination som alltid inleds med stor bokstav, har en självständig betydelse samt avslutas med skiljetecken dvs punkt, eller utropstecken (Bolander, 2001).

Cronin (2014 lyfte fram andra svårigheter som förekom i förhållandet mellan semantik (språk och verklighet, ordens förhållande till verkligheten) och avkodning. Att en elev kan avkoda flytande innebär ej automatiskt att förståelsen av textens innebörd befinner sig på samma nivå som avkodningsfärdigheten (Atkin & Perlman- Lorch, 2006; Craig & Telfer, 2005: Goldberg, 1987; Whitehouse & Harris, 1984 ref. i Cronin, 2014).

Elever med AST skiljer sig från andra elevers läsutveckling då de ofta fortsätter läsa långt efter att ha slutat förstå vad texten egentligen handlar om (Snowling & Frith, 1986 ref. i Cronin, 2014).

Vidare, när elever med AST läser tvetydiga texter, som det ofta förekommer på högstadiet, är det inte ovanligt att eleverna omtolkar textens innebörd vilket kan ge en bisarr och en inkorrekt förståelse av texten (Wahlberg & Magliano, 2004 ref. i Cronin, 2014). En generell svårighet för elever med AST handlar om förmågan att samordna given information som till exempel att kunna förstå och hitta en anaforisk referens i en text, tillbakasyftning i en och samma text (O´Connor & Klein, 2004 ref. i Cronin, 2014). Elever med AST har

begränsningar i ordförrådet men även brister i den verbala språkförståelsen, vilket tyder på att begränsningar i läsförståelse går hand i hand med att förstå den totala språkliga förmågan (Nation et al., 2006) ref. i Cronin, 2014).

4.3 Elever med AST i den målstyrda skolan

Även det gamla betygsystemet som innefattade en mer regelstyrd verksamhet innebar svårigheter för elever med AST. Gårlin (2017) menar att ungdomarna ändå upplever större utmaningar i dagens mål- och resultatstyrda skola. Lpo 94 innehöll cirka 500 strävans- och uppnåendemål medan nuvarande läroplanen Lgr 11 innehar sammanlagt 71 kunskapskrav.

9

Minskningen av antalet mål är avsevärd men trots detta uppfattas Lgr 11 som mer krävande, bland annat på grund av kravet på fler godkända betyg för gymnasiebehörighet (ibid).

För att en elev enligt Lgr 11 ska kunna nå det lägsta godkända betyget E krävs det att eleven kan resonera, argumentera och analysera till skillnad mot tidigare läroplaner då det räckte med faktakunskaper för att nå målen. Ur ett jämförelseperspektiv mellan kunskapskraven för lägsta godkända betyg i nuvarande läroplan och de svårigheter som elever med AST har kan man utröna att detta skulle kunna förhindra möjligheten till måluppfyllelse för nämnda elevgrupp (Skolverket, 2016 ref. i Gårlin, 2017). Tre utsatta förmågor som ofta framträder vid autismspektrumtillstånd är central koherens, mentalisering och exekutiva funktioner vilka även går att finna och dessutom utgör centrala förmågor i skolans kunskapskrav (ibid).

Följande kunskapskrav i Lgr 11 är exempel som överensstämmer med typiska svårigheter för elever med AST; kommunikativ förmåga, analysförmåga och förmågan att hantera

information (Autism- Aspergerförbundet, 2012 ref. i Gårlin, 2017).

Enligt Gårlin (2017) är förutsättningarna för att en person ska bli diagnostiserad AST måste det finnas en nedsatt föreställnings- och kommunikationsförmåga. Sammantaget blir det tydligt att för en elev med AST har dagens kunskapskrav medfört ökade svårigheter att nå betyget E i grundskolan (ibid).

4.4 Metaforer och idiom

Personer med AST har ofta en nedsatt förmåga i att förstå verbalt bildligt språk, metaforer och idiomer ¹(Dennis, Lazenby, & Lockyer, 2001; Happé, 1993; Kerbal & Grunwell, 1998a, 1998b; Lyons & Fitzgerald, 2004 ref. i Whyte et al. 2014). Svårigheten blir särskilt tydlig då en lärare använder sig av verbala bildliga begrepp med intentionen att förstärka syftet med undervisningen, vilket till sin följd ofta skapar missförstånd hos en elev med AST (Kerbel &

Grunwell, 1997; Lazar, Warr-Leeper, Nicholson, & Johnson, 1989 ref. i Whyte et al. 2014).

Till exempel, med uttrycket han hade huvudet på skaft så menar man att han var intelligent.

Förmågan att sätta sig in i andras perspektiv tillsammans med en theory of mind är av stor betydelse för att öka förmågan med att förstå verbalt bildligt språk (Happé, 1993 ref. i Whyte et al., 2014). Ordförråd, syntax i samband med förmågor i den språkliga kontexten är de viktigaste faktorerna för att framgångsrikt förstå idiom (Norbury, 2004 ref. i Whyte et al., 2014).

Litteraturen ger varierande resultat när det gäller kopplingen mellan bildligt språk och theory of mind. Det finns dock teorier som stärker påståendet att elever med AST förstår idiomer och metaforer bättre om de har en utvecklad theory of mind (Callies & Le Sourn- Bissaoui, 2008, 2012; Happé, 1993; Martin & McDonald, 2004 ref. i Whyte et al., 2014).

Enligt Norbury (2004, ref. i Whyte et al., 2013) krävs det både kognitiv och språklig förmåga för att förstå ett idiom såsom syntax, ordkunskap, ”theory of mind” och arbetsminne -

förmågor som kan vara nedsatta hos personer med AST (ibid). Nikolaenko (2004, ref. i Whyte et al., 2013) upptäckte hos elever med typisk utveckling ett resultat på cirka 90 procent

korrekta svar (skoluppgift gällande idiom) i jämförelse med elever med AST som presterade under 40 procent i korrekta svar.

4.5 Läsförståelse

En kritisk byggsten i läsutvecklingen handlar om att kunna läsa och förstå till exempel instruktioner (Chiang & Lin, 2007; Nation, Clarke, Wright & William, 2006; O'Connor &

Klein, 2004; Whalon & Hart, 2011a, 2011b ref. i Nguyen, 2015). Newman et al. (2007, ref. i Nguyen, 2015) menar att elever med AST får kämpa med läsförståelse på en basnivå då svårigheterna som hör till diagnosen hindrar läsutvecklingen.

1 Med idiom menas ord som tillsammans får en annan betydelse än när de står helt ensamma. http://idiom.nu/

10

En del elever med AST visar kunskaper med att avkoda text i nivå med jämnåriga, till och med ibland bättre än sina klasskamrater. Runt 8-årsåldern, dessvärre får elever med AST ofta se sig överträffade av sina klasskompisar när det gäller läsförståelse. Essensen av detta gör att det finns ett behov av kunniga lärare som kan utrusta alla elever, främst elever inom

autismspektrat med grundliga instruktioner i läsförståelse (ibid). Även Robinson (2008) poängterar att tonvikten bör läggas ännu mer på lärarnas kompetens och därmed säkerställa att elever inom autismspektrat blir bemötta med större kunskap. Det är viktigare med ett erfaret kvalitativt utbildat kollegium än att göra förändringar i styrdokumenten som är ett helt annat och mer omfattande arbete (ibid).

Tre faktorer har identifierats som kan påverka utvecklingen i läsförståelse hos elever inom autismspektrat; theory of mind, central koherens och exekutiva funktioner (Williamson, Carnahan & Jacobs, 2012 ref. i Nguyen, 2015). Avsaknad av theory of mind innebär för en elev med AST ett kämpande med att förstå att andra människor tänker annorlunda än jaget men även perspektivet att kunna sätta sig in i andras situationer (Gately, 2008 ref. i Nguyen, 2015). Elever med AST påvisar en svag central koherens då de har problem med att

sammanfoga detaljer till ett helt koncept och därmed förstå kontexten i det skrivna (Booth &

Happé, 2011; Frith, 2012; Williamson, Carnahan & Jacobs, 2012 ref. i Nguyen, 2015). De exekutiva funktionerna är viktiga i processen av att skapa en övergripande kontroll på olika situationer till exempel att planera och att organisera (Carnahan, Williamson & Christman, 2011; Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991 ref. i Nguyen, 2015). Enligt Robert (2013 ref. i Nguyen, 2015) är läsförståelse en hemlig aktivitet, processen av läsförståelse inträffar och formas inom elevens intellekt.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man utröna att det är olika svårigheter hos olika individer inom autismspektrat. Enligt Cronin (2014) har elever med AST inga märkbara problem med att avkoda texter men kan däremot ha problem med språkförståelse och uttrycksförmåga.

Newman et al. (2007, ref. i Nguyen, 2015) menar att det finns en gradskillnad i svårigheter mellan förmågan att läsa en text “avkodning” och att inte explicit förstå den underliggande betydelsen i ett textsammanhang - att ej förstå idiom eller metaforer är exempel på detta.

För ungdomar med AST är det avgörande, anser Carlsson (2015) att all kommunikation är rak, tydlig och konkret samt ej innefattar någon underliggande dold betydelse till exempel ironi. Läsförståelse är komplext menar Ricketts et al. (2012), för att till fullo förstå texter behöver läsare kunna gå utanför sig själv och förstå hur andra människor tycker och tänker.

En god läsare behöver kunna dra egna slutsatser och i vissa fall innebär det att integrera textens innehåll med allmänna kunskaper (ibid).

Slutligen, “det är av betydelse att all personal som arbetar med elever med AST är erfarna, kompetenta samt lyhörda för elevernas individuella behov och förutsättningar utifrån den funktionsnedsättning de har” (Skolinspektionen, 2012, s 18). Oakhill et al. (2017) menar att det finns två slags färdigheter i läsning: dels ordavkodning men också språkförståelse.

I kapitlet tidigare forskningen finner vi främst forskning som belyser elevers svårigheter med avkodning, men när det kommer till språkförståelse ur ett pragmatiskt perspektiv upplever vi att det finns en kunskapslucka. Den tidigare forskningen lyfter heller inte lärares erfarenheter eller hur de arbetar för att elever med AST ska nå kunskapskraven i läroplanen (Lgr 11).

11

5. Teoretiska utgångspunkter

För att kunna förstå en annan människa är det viktigt att förstå dennes handlingar och att ha en förmåga till mentalisering, i följande kapitel beskrivs begreppen mentalisering och theory of mind. Läsmodellen “The simple view of reading” som bygger på ordavkodning x

språkförståelse = läsförståelse uppmärksammas även i detta kapitel.

5.1 Mentalisering / Theory of mind

Kinge (2015) menar att olika människor känner och tänker på olika sätt. Att förstå hur en annan människa tänker och känner är därför viktigt för att på så sätt mer kunna förstå dennes handlingar. Förmågan av mentalisering är betydande för att även kunna “se mig själv utifrån”.

Mentalisering, förmågan att förstå hur andra människor tänker och känner kallas också för theory of mind (Kendall, 2015).

Kommunikation består av det vi verbalt säger men också av en mängd icke verbala signaler såsom tonfall, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Många personer med AST har svårigheter med att tolka de icke verbala signalerna (ibid).

Mentalisering är också en social kompetens, att öppet våga kommunicera tankar och reflektioner med andra så att ett utbyte kan ske (Kinge, 2015). Nyfikenhet är ett centralt begrepp i mentalisering, det handlar om att vara intresserad av både andras liv men också på sig själv, att betrakta missförstånd som ett tillfälle att komma varandra närmare (ibid).

5.2 Central koherens

Central koherens förklarar Bruce et al. (2016) som “förmågan att se vad som är det centrala i en situation” (s 78). Det handlar om att ständigt kunna göra helhetsbedömningar utifrån uppdaterad bakgrundskunskap och inte fastna detaljer. Perfetti el al. (2005, ref. i Ricketts et al., 2013) menar att om det finns begränsningar i integrationen med given information så förhindras den globala förståelsen.

5.3 Den enkla läsmodellen/ The simple view of reading

Läsning bygger på färdigheter i såväl ordavkodning som språkförståelse (Oakhill et al., 2017).

Språkförståelse handlar om att förstå ord, meningar och texter medan ordavkodning är färdigheter i att kunna identifiera de enskilda orden (ibid). Oakhill et al. (2017) har översatt begreppet “The simple view of reading” (ursprungligen Gough & Tunmer, 1986 ref. i Oakhill et al., 2017) till “Den enkla läsmodellen”. Den enkla läsmodellen bygger på att skillnader i läsförståelse handlar om produkten av två komponenter: Ordavkodning x Språkförståelse = Läsförståelse. De två komponenternas färdighet ska multipliceras med varandra, inte adderas, för om den ena komponenten är noll så skapas ingen läsning. Exempelvis, om en elev inte kan läsa några ord eller inte förstår textens innebörd så är eleven heller inte kapabel till att läsa.

Enligt Newman et al. (2007, ref. i Nguyen, 2015) visar elever med AST åldersadekvata kunskaper (runt 8 års ålder) med att avkoda texter men att de svårigheter som hör till diagnosen hindrar läsutvecklingen.

Pragmatisk förståelse är nära kopplad till semantiska färdigheter (ordens förhållande till verkligheten) och involverar också förmågan till att göra slutsatser. Sett ur ett pragmatiskt perspektiv (hur språket används och tolkas beroende på dess kontext) skapas läsförståelse av att kunna koppla tidigare förvärvad kunskap till förståelse av ord och meningar. Detta inbegriper även förmågan att kunna tolka underliggande avsikter (Bishop, 1997 ref. i Gustavsson et al., 2012).

12

Elever inom autismspektrat påvisar en svag central koherens då de visar på svårigheter med att sammanfoga detaljer och följden blir problem med att förstå kontexten i det skrivna (Booth

& Happé, 2011; Frith, 2012; Williamson, Carnahan & Jacobs, 2012 ref. i Nguyen, 2015). En elev med svag läsförståelse exempelvis att förstå idiom, har i jämförelse med jämnåriga med god läsförståelse, svårare att ta hjälp av den egna bakgrundsinformationen som är av vikt för att förstå kontexten i texten (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2005 ref. i Gustavsson et al., 2012).

Oakhill et al. (2017) menar att elever med specifika språkförståelsesvårigheter inte har problem med ordavkodning utan främst med läsförståelse, tyvärr upptäcks detta sällan före tredje-fjärde klass. Läseböckerna under de första skolåren ställer ej höga krav på

språkförståelsen (ibid). Men när eleverna ska använda sin läsning för att lära sig något nytt ökar kraven på språkförståelse och svårigheter kan uppstå för en del elever (Catts et al., 2012 ref. i Oakhill et al., 2017).

6. Metod

Metodavsnittet inleds med en presentation av vald metodansats och undersökningsmetod.

Därefter följer en beskrivning av genomförande, studiens urval, tematisk analys, trovärdighet och forskningsetiska aspekter. Avslutningsvis uppmärksammas en kritisk diskussionsanalys.

6.1 Metodansats

I denna studie har vi valt en induktiv ansats. Enligt Fejes & Thornberg (2015) innebär en induktiv ansats när en forskare drar generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall till exempel vid observationer och i intervjuer. I stödet av den induktiva ansatsen var vårt mål att förhålla oss förutsättningslöst till det intervjumaterial vi samlade in till vår framtida analys.

Eftersom vi från början hade en aning (utifrån egna erfarenheter) om vad som faktiskt var framgångsrika arbetssätt för att nå önskat resultat, valde vi att ändock analysera den

information vi kunde få utifrån våra intervjuer och sedan forma oss en uppfattning. Detta utgångsläge skulle även kunna generera i en abduktiv ansats, vilket vi ej valt att anta.

6.2 Kvalitativ semistrukturerad intervju

Vi var intresserade av att undersöka hur högstadielärare formade sin undervisning för att möjliggöra kunskapsmålen i svenska för elever inom autismspektrat. Då vår intention var att de intervjuade lärarna skulle kunna utveckla sina idéer fritt och berätta mer utförligt om hur de formade sin undervisning lämpade sig en kvalitativ semistrukturerad intervjustudie bäst.

Denscombe (2016) menar att om informanten känner sig trygg blir svaren mer öppna och om betoningen ligger på den intervjuade så utvecklas dennes synpunkter desto mer. Våra

intervjufrågor (bilaga 1) var förutbestämda och alla frågorna ställdes till samtliga informanter i samma följd. Fejes och Thornberg (2015) poängterar att inställningen hos oss som

intervjuare bör vara öppen för en flexibilitet angående ordningsföljden. För att få ytterligare fakta från informanten bör följdfrågor ställas. Trost och Hultåker (2016) menar att detta ger informanten fler möjligheter att tillföra både synpunkter och åsikter. Följdfrågor ställdes utifrån det som informanten berättade vilket gjorde att ett likvärdigt bedömningsunderlag framkom samtidigt som intervjun delvis formades utifrån informantens svar. De två

följdfrågor som användes flest i intervjuerna var “berätta mera om det” och “hur menar du nu?”.

13 6.3 Genomförande

För att undersöka huruvida våra intervjufrågor fyller vårt syfte så genomfördes en

pilotintervju med en utbildad svensklärare hemmahörande på högstadiet. För att informanten skulle få en chans till förberedelse mailades intervjufrågor innan mötet skulle ske. I mailet bad vi även om att informanten gärna kunde ta med material, om det fanns något material som denne ansåg vara framgångsrikt (materialbaserad intervju). Alla intervjuer spelades in och därefter transkriberades materialet. Efter en analys av pilotintervjun upptäckte vi att informantens svar på två frågor ej särskildes utan löpte i varandra. De berörda frågorna var

“Vad upplever du vara de största svårigheterna för elever med autism att nå godkänt i ämnet svenska? (fråga 5)” och “ Upplever du i din undervisning att du möjliggör och har funnit verktyg så elever med autism lyckas genomföra och slutföra uppgifter? (fråga 6). När

informanten återgav elevers svårigheter blev följden naturlig att samtalet löpte in på metoder som personen använt och därmed tillvägagångssätt som upplevts som framgångsrika

möjligheter. Vi valde ändock att behålla intervjufrågorna i sitt ursprung då vi ansåg att vi utifrån svaren skulle få ett innehållsrikt material till vår uppsats att bearbeta.

Efter att alla intervjuer var genomförda och transkriberingen var klar lästes alla

informanternas texter igenom en ytterligare en gång. Vi delade upp transkriberingen mellan oss då vi insåg att det var ett tidskrävande arbete.

6.4 Studiens urval

Vi tog kontakt med en högstadielärare som vi båda ansåg har bidragit till positiva resultat i samband med autism och uppnådda kunskapskrav i svenskämnet. Högstadieläraren har mångårig erfarenhet av att ha arbetat med elever inom autismspektrat då de även varit inkluderade i den ordinarie klassundervisningen. Fortsättningsvis skedde urvalet av informanter genom snöbollseffekten. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) används

snöbollsurval eller snowballing i samband med att lokalisera informationsrika deltagare. Det innebär att en tidigare vald informatör tillfrågas om förslag på ytterligare andra individer som har erfarenheter inom det område som är av intresse. De nya individerna deltar och nya förfrågningar sker, och så vidare.

Alla intervjuade högstadielärare undervisar och betygsätter i ämnet svenska och har en spridning i yrkeserfarenhet på mellan åtta till arton år. För att tydliggöra vilken informant som sagt vad väljer vi att i resultatet benämna dem med siffrorna 1-5. För att få ytterligare

underlag har vi även valt att använda vår pilotintervju, den informanten benämns hädanefter som informant nummer 6.

Vi hade även tanken på att intervjua speciallärare, men vi valde bort detta alternativ då vi mer önskade intervjua de lärare som arbetar med eleverna i den ordinarie undervisningen.

Loseke (2013) menar att det är viktigt att mäta och analysera det som man verkligen är

intresserad av, han skriver följande Measurement is perfect when what we actually measure in the physical world corresponds perfectly to what we say we are measuring, when we measure exactly what we say we are measuring, and only what we say we are measuring” (Loseke, 2013, s 80). Speciallärare arbetar mest med elever enskilt eller i grupp men det är ordinarie lärare som står för planering, även om det i vissa fall kan förekomma samarbete med speciallärare.

6.5 Tematisk analys

Utifrån vårt syfte att undersöka hur högstadielärare formade sin undervisning kopplat till elever med AST lämpar sig kvalitativa intervjuer som metod då detta genererar en process där forskaren systematiskt arrangerar datamaterialet (Bogdan och Biklen, 2007 ref. i Fejes och Thornberg, 2015).

14

Det transkriberade materialet skrevs ut på enkelsidig A4 för att vi lättare skulle kunna få översikt över vad de olika informanterna hade sagt och vilka likheter vi kunde hitta i deras svar. Vi valde att koda endast det som var intressant inför våra frågeställningar vilka svårigheter anser högstadielärare vara framträdande hos elever med AST i

undervisningssammanhang? och vilka verktyg och arbetssätt använder högstadieläraren för att möjliggöra utvecklingen av den språkliga förståelsen i ämnet svenska för elever med AST i den ordinarie klassrumsundervisningen?

Därefter startade processen av att successivt finna olika teman i materialet, detta genomfördes med stöd av färgpennor i olika kulörer. Enligt Fejes och Thornberg (2015) sker en tematisk analys när materialet arrangeras och organiseras för att därefter brytas ner till hanterbara delar eller koder. Selektiv kodning, enligt Fejes och Thornberg (2015) betyder att man väljer ut det som är relevant eller det som framstår som viktigast i relation till data som eftersöks.

För att säkerställa att inget av intresse i intervjumaterialet glömdes bort förde vi analytiska anteckningar i marginalen för att på så sätt inte glömma bort dem, detta förfaringssätt kallar Fejes & Thonberg (2015) för memos. Efter att vår selektiva kodning avslutats och

sammanställts genomfördes en ny analys för att säkerställa att våra forskningsfrågor skulle kunna bli besvarade.

I analysen av intervjumaterialet kunde vi se att svaren på intervjufrågorna Vad upplever du vara de största svårigheterna för elever med autism att nå godkänt i ämnet svenska (fråga 5), Upplever du i din undervisning att du möjliggör och har funnit verktyg så elever med autism lyckas genomföra och slutföra uppgifter? Ge exempel (fråga 6) och Kan du visa på något material som du upplever fungerat särskilt bra? (fråga 7) inte gav oss tillräckligt med stoff för att svara på våra forskningsfrågor. I samråd med vår handledare kontaktade vi därför återigen informanterna för komplettering av intervjufrågorna. Några av informanterna intervjuade vi igen, medans andra responderade via mail. De två kompletterande frågorna var Vilka svårigheter upplever du att elever med AST har att nå målen i Svenska, med fokus på de kommunikativa målen; tala och lyssna och Vilka metoder / arbetssätt har du märkt fungerar väl för att eleverna med AST ska kunna nå de kommunikativa målen i läroplanen?, se bilaga 1.

Informanternas nytillkomna svar markerades med färgpennor och tillfogades därefter till tidigare svarsmaterial. När materialet slutligen var genomgånget valde vi att skapa våra teman utifrån de svårigheter som våra informanter upplevde att elever med AST hade, se tabell 1.

Det blev tydligt för oss att de svårigheter som informanterna upplevde var tätt sammankopplat med de arbetsmetoder de använde i klassrummet och som de tidigare förmedlat till oss.

Lärarnas arbetsmetoder utifrån frågeställningen vilka verktyg och arbetssätt använder

högstadieläraren för att möjliggöra utvecklingen av den språkliga förmågan i ämnet svenska för elever med AST i den ordinarie klassrumsundervisningen? som framkom i intervjuerna väljer vi att beskriva i uppsatsens resultatdel.

När vi arbetat oss igenom allt material fann vi flera likheter i hur informanterna upplevde svårigheter som elever med AST kan stöta på. Dessa står listade i tabell 1, kolumn; Upplevda svårigheter. Efter ytterligare analys kopplades materialet i Upplevda svårigheter till en ny rubrik; Underteman varpå en tydligare beskrivning av vad svårigheten bestod utav

synliggjordes. Slutligen valdes 3 Huvudteman som övergripande beskrev lärares upplevelse av de svårigheter elever med AST påvisar. Analysen av det slutgiltiga resultatet redovisas i nästa kapitel.

Tabell 1. Sammanställning av valda teman

Upplevda svårigheter Underteman Huvudteman

Samtal och diskussion Argumentera Hinder för utveckling av den

15

språkliga förståelsen

Förstå syftet Motivation Hinder för genomförande

Förstå instruktioner Anpassningar Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven Jobba utanför sin intressesfär Motivation Hinder för genomförande Samspel med andra Anpassningar Möjligheter för bedömning

mot kunskapskraven

Sätta sig in i andras tankar Mentalisering Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Formulera egna åsikter Argumentera Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Ta hänsyn till elevens funktionsnedsättning

Undantagsbestämmelsen Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven

Argumentera för och emot Argumentera Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Ta till sig och förstå innehållet i text

Läsförståelse Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Muntliga redogörelser för jämnåriga.

Anpassningar Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven Generella anpassningar Anpassningar Möjligheter för bedömning

mot kunskapskraven

6.6 Trovärdighet

Enligt Trost & Hultåker (2016) hör begreppen reliabilitet och validitet hemma i kvantitativa studier till exempel vid stora enkät- eller intervjuundersökningar. Då detta är en kvalitativ studie och intervjuerna omfattar sex informanter använder vi oss istället av begreppet trovärdighet.

Alla de informanter som intervjuats har arbetat länge i sitt yrke som lärare och har också erfarenhet av att lyckas få elever med AST att nå målen i ämnet Svenska. Det gör att det resultat som framkommit utifrån informanterna svar, nämligen de arbetsmetoder de använt i klassrummet känns trovärdiga. Det faktum att vi varit noggranna med att avidentifiera informanterna samt att intervjun helt byggt på frivillighet har skapat en trygghet hos de intervjuade. På grund av denna trygghet upplever vi att de har både varit öppna och ärliga i sina svar vilket också stärker trovärdigheten. Denscombe (2016) poängterar dock att ingen intervjuare är tankeläsare och menar att det inte finns några vattentäta metoder för att kunna upptäcka osanna påståenden under en intervju.

Men för att ytterligare bedöma trovärdigheten finns det ändå praktiska kontroller som kan nyttjas som till exempel att kontrollera rimligheten i data som informanterna ger. I vårt fall var alla informanterna i en position där de hade kunskaper om ämnet som var av intresse för oss. Enligt Denscombe (2016) kan forskaren fastställa trovärdigheten i de informationer som

16

erhålls vid en intervju när informanterna anses vara experter och mycket erfarna. Vår sista intervjufråga Kan du rekommendera en undervisande svensklärare, som enligt dig anpassar elevuppgifter bra? (fråga 8) stärker därför trovärdigheten ännu mer då informanterna blivit utvalda med största noggrannhet, enligt snöbollsurvalet.

Vi har använt oss av intervjuer från sex informanter vilket gör att de kan ge oss en tydlig bild av vilka metoder de upplever har fungerat. Dessutom, de citat vi valt att presentera är de mest representativa eftersom alla informanterna svarat på exakt alla frågor. Dock

representerar personerna en liten andel av Sveriges skolor, och de elever med AST som uppnått positiva resultat utgör en minimal skara. Därtill bör det tilläggas att autismspektrat är mycket brett och komplext, därför är det svårt att definiera arbetsmetoder som fungerar för samtliga elever med AST.

Trots litet utsnitt, kan vi i jämförelse med tidigare studier placera vår studie i relation med dessa vilket stödjer trovärdigheten ytterligare. Att den tematiska analysen genomförts grundligt och är tydligt förklarad har möjliggjort det för läsaren att enkelt kunna förstå och följa processen vilket även säkerställer trovärdigheten.

6.7 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) har givit ut riktlinjer gällande forskningsetiska principer som ska efterföljas vid kvalitativa intervjuer. Ett krav kallas för forskningskravet och innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas samtidigt som metoder förbättras. Samtidigt är det av betydelse att samhällets individer inte utsätts för skada eller otillbörlig insyn i sina livsförhållanden. Detta grundläggande krav kallas för individskyddskravet och kan konkretiseras i fyra allmänna krav.

De fyra centrala etiska överväganden vi har tagit ställning till i vår studie är:

1. Informationskravet 2. Samtyckeskravet 3. Konfidentialitetskravet 4. Nyttjandekravet

Det första kravet, Informationskravet, innebär att vi har en skyldighet att ge våra

informanter noggrann information om syftet med vår studie och hur vi valt att lägga upp våra intervjuer. Detta gjorde vi genom att ge informanten tillgång till det missivbrev som återfinns som en bilaga. Där förklarade vi vilka vi är, varför vi gjorde detta och hur vi önskade att intervjun skulle gå till.

I missivbrevet framgår också det andra kravet, Samtyckeskravet. Det betyder att

informanten gör intervjun utifrån en frivillig grund. Att hen har möjlighet att själv avbryta intervjun när som helst om det inte känns bekvämt på något sätt. Vi informerade våra informanter innan intervjun om att de kunde avbryta den precis när som helst.

Det tredje kravet, Konfidentialitetskravet, framgår också i missivbrevet där vi informerar våra informanter om att allt vårt insamlade material kommer att avkodas och avidentifieras innan vi använder det i vår studie. Vi har även valt att benämna informanterna med nummer för att säkerställa deras anonymitet, till exempel framkommer inte deras kön vilket ytterligare avidentifierar personerna. Det material vi fick in sparade vi som ljudfiler på ett USB minne, som sedan raderas när studien är färdigställd. Materialet på ljudfilerna transkriberades till text och skrevs ut. Även texterna och de utskrivna stencilerna raderas och förstörs efter studiens avslutande.

Därmed blev även det fjärde kravet, Nyttjandekravet, uppfyllt då det material vi samlade in bara användes i syftet att färdigställa vår studie.

17

Missivbrevet skickades till informanterna i förväg och vi gick tillsammans igenom det en gång till med varje informant före intervjun tog sin början.

Vi har valt att inte mer beskriva de skolor vi besökt för att träffa informanterna för att på så sätt bibehålla anonymiteten hos våra informanter. Då vi funnit våra informanter i vår närhet skulle det vara alldeles för enkelt att identifiera skolorna och de intervjuade om vi skulle beskriva skolorna tydligare än vi gjort. Eftersom vi valde att förlägga den första intervjun på vår arbetsplats och vidare med hjälp av snöbollsurvalet fick vi intervjua lärare som arbetade i vår närmiljö. Detta ställde oss inför ett dilemma då vi hamnade i en situation där vi eventuellt skulle kunna identifiera de utsatta elever som vissa av våra informanter refererade till. Vi ville inte gå miste om den möjlighet som det ändå var att kunna intervjua lärare vi visste arbetade med precis det vi sökte efter. Därför var vi väldigt noga, i vår information innan, och även under intervjuerna, med att påminna våra informanter att de inte skulle nämna något som exakt kunde ge oss information om vilken elev det gällde. Inga namn, ingen klass och inte heller vilket kön den elev de pratade om hade.

6.8 Metoddiskussion

Inför vår studie sammanställdes ett antal intervjufrågor till våra informanter för att få svar på deras erfarenheter kring att jobba med elever inom autismspektrat, se bilaga 1. Vi ville veta vilka svårigheter de hade upplevt i sitt arbete med denna elevgrupp samt vilka verktyg de hade för att arbeta framgångsrikt för att eleverna skulle nå godkänt i ämnet svenska. Från början blev det inte så många frågor, men vi ansåg att vi genom dem ändå kunde få svar på våra frågeställningar. Vi valde att genomföra en pilotintervju för att testa detta. Efter

pilotintervjun upplevde vi, att trots få frågor kunde vi ändock få tillräckligt med material för att fortsätta. Arbetet fortskred och intervjuerna genomfördes med de andra fem informanterna med ursprungsfrågorna.

I missivbrevet bad vi informanterna att inför intervjuerna ta med ett material som de upplevde som framgångsrikt. Ingen av informanter tog med sig ett undervisningsmaterial vilket medförde att de samtal vi hade hoppats att få kring materialet uteblev. Detta gjorde att vi fick justera forskningsfrågorna för att därmed få svar på våra frågeställningar.

I analysarbetet av intervjuerna upptäckte vi dessvärre att vi ej fick tillräckligt med material för våra forskningsfrågor varpå vi återigen kontaktade informanterna för komplettering. Detta var i sig ingen nackdel då mängden stoff som returnerades till oss föranledde till mer

omfattande underlag inför vår studie.

De sex informanter som ligger till grund för resultatet har alla bidragit olika mycket till det resultat som vi precis delgivit. Informant nummer 6 (pilotintervju) resulterade i minst

intervjumaterial och återfinns därför endast i en gång i resultatet, den var heller inte tänkt att från inledningsskedet presenteras i studien. Efter att ha arbetat med det initiala datamaterialet och de nya intervjufrågorna justerades även vårt syfte.

En nackdel med intervjuer är att data som framkommer snarare baseras på vad människor säger och inte på vad de gör. I en intervju återspeglas inte sanningen per automatik menar Denscombe (2016), handling och uttryck har en tendens att inte alltid stämma överens. För att ytterligare säkerställa att vi i våra intervjuer kom så nära sanningen som möjligt hade vi kunnat göra klassrumsbesök för att se våra lärares arbetssätt men eftersom vi var väldigt noga med att inte få identiteten på de elever de talade om valde vi bort det som ett alternativ. Då vi var mer intresserade av lärares beskrivningar och erfarenheter valde vi att fokusera på

intervjuer. Vi fick ett gediget material att jobba med men inser så här i efterhand att vi kanske ändå borde ha specificerat och utökat antalet frågor i inledningsskedet. Detta för att mer snäva in svaren men även för att få veta hur kompetensutvecklingen såg ut för lärare och övrig personal i inom området autism. Att genomföra semistrukturerade intervjuer och därefter bearbeta materialet tar mycket tid i anspråk. Allt datamaterial ska efter intervjuernas avslut

18

analyseras och kodas, detta gör enligt Denscombe (2016) hela arbetet med intervjumaterialet

“baktungt”. Denna reflektion är att ta i beaktning då vi funderade på att utöka antal intervjufrågor.

Att använda snöbollsurvalet visade sig vara positivt eftersom alla de informanter vi intervjuade visade sig känna till fler pedagoger med erfarenhet av att undervisa elever med AST. I och med att vi arbetar på en skola där man har som specialitet att arbeta inkluderande med elever med AST borde vi ha försökt att hitta den första informanten utanför vår

arbetsplats istället för att själva välja någon som fanns nära. Vi hade hoppats att

snöbollsurvalet skulle leda oss utanför den sfär som vi känner till för att få en annan inblick i arbetet med elever inom AST.

7. Resultat

Syftet med denna studie är att undersöka hur högstadielärare formar sin undervisning för att även kunna möta upp elever med AST så att eleverna når minst betyget godkänt i ämnet svenska. Frågeställningarna som denna studie belyser är Vilka svårigheter anser

högstadielärare vara framträdande hos elever med AST i undervisningssammanhang? och Vilka verktyg och arbetssätt använder högstadieläraren för att möjliggöra utvecklingen av den språkliga förståelsen i ämnet svenska för elever med AST i den ordinarie

klassrumsundervisningen?

Efter att ha arbetat igenom intervjumaterialet beslutade vi oss för ett antal svårigheter som flera av våra informanter påtalade och utifrån dessa fick vi fram ett antal teman. Följande underliggande teman valdes; Argumentation, Mentalisering, Läsförståelse, Motivation, Generella anpassningar samt Undantagsbestämmelsen. En ytterligare analys av dessa valda teman gav sedan tre huvudteman att förhålla oss till; Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen, Hinder för genomförande, och Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven, se tabell 2.

Tabell 2. Valda teman

Huvudteman Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Hinder för genomförande

Möjligheter för bedömning mot kunskapskraven Underliggande

teman

● Argumentation

● Mentalisering

● Läsförståelse

● Motivation ● Generella anpassningar

● Undantagsbest ämmelsen

7.1 Huvudtema 1: Hinder för utveckling av den språkliga förståelsen

Flera av våra informanter upplever att det är viktigt med kommunikationen för att ett gott resultat ska uppnås i arbetet med elever med AST. Dessa elever tar ofta sin omgivning ordagrant och har svårt att läsa av det som läraren förväntar sig att eleven ska förstå. Det framkommer även att det är lättare att visa på färdigheter när eleven känner sig är trygg. Flera av informanterna menar att tydlighet i samråd med kommunikation är ett krav för att