ACTIVATING SYMMETRY EXERCISES

Technická univerzita v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Katedra: Matematiky a didaktiky matematiky Studijní program: Učitelství pro střední školy

Studijní obor:

(kombinace)

Učitelství matematiky pro střední školy (Ma–Aj) Učitelství anglického jazyka pro 2. st. ZŠ

AKTIVIZAČNÍ ÚLOHY O SOUMĚRNOSTI ACTIVATING SYMMETRY EXERCISES

AKTIVIERUNGSAUFGABEN IN DER SYMMETRIE

Diplomová práce: DP–11–FP–KMD–004

Autor: Podpis:

Jitka HONČÍKOVÁ Adresa:

Americká 715 289 11, Pečky

Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Jaroslav Perný, Ph.D.

Počet

stran slov obrázků grafů tabulek pramenů příloh

129 17523 9 32 3 25 3

V Liberci dne: 10. 12. 2010

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra matematiky a didaktiky matematiky

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

(pro magisterský studijní program)

pro (kandidát/ka): Jitka Hořčíková

adresa: Americká 715, 289 11 Pečky

studijní obor

(kombinace): Učitelství matematiky pro střední školy (Ma–Aj) Název DP: Aktivizační úlohy o souměrnosti

Název DP v angličtině: Activating symmetry exercises Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Jaroslav Perný, Ph.D.

Termín odevzdání: Květen 2010

Poznámka: Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují

podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování DP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné, resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne 15. 10. 2010

děkan vedoucí katedry

Převzal (kandidát/ka):

Datum: Podpis:

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum 10. 12. 2010

Podpis

AKTIVIZAČNÍ ÚLOHY O SOUMĚRNOSTI

Anotace

Diplomová práce si dává za cíl vytvořit sbírku úloh o osové, středové a rovinové souměrnosti s důrazem na činnostní a tvořivou výuku. Teoretická část práce nabízí přehled o hlavních východiscích tvorby sbírky, v praktické části se nacházejí plány úloh a informují čtenáře o časové a materiální náročnosti, výchovných a vzdělávacích cílích, pracovním postupu a možných rozšíření. Některé úlohy byly vyzkoušeny v praxi na základních a středních školách a výsledky tohoto šetření jsou zpracovány v závěrečné, výzkumné, části. Všechny úlohy předpokládají uplatnitelnost v učitelské praxi na 2. stupni základních škol, na středních odborných školách a na gymnáziích.

Klíčová slova

Osová souměrnost, středová souměrnost, rovinová souměrnost, klíčové kompetence, skupinová práce, činnostní výuka, tvořivost, motivace.

ACTIVATING SYMMETRY EXERCISES

Summary

The diploma thesis aims to create a collection of exercises of axial and central symmetry and symmetry of the flat racing with the emphasis on active and creative teaching. The theoretical part provides an overview of the main bases of making the collection. In the practical part there are plans of exercises which inform readers about timing, teaching aids, aims and goals, procedure and possible extensions. Some tasks have been tested in practice at basic and secondary schools and the results of the survey are processed in the final, research, part. All tasks assume the applicability in the teaching practice at lower secondary schools, secondary technical schools and grammar schools.

Key words

Axial symmetry, central symmetry, symmetry of the flat racing, key competencies, group work, active teaching, creativity, motivation.

AKTIVIERUNGSAUFGABEN IN DER SYMMETRIE

Einführung

Diese Diplomarbeit zielt darauf ab, eine Sammlung von Problemen über axiale, zentrale und parallele Symmetrie mit einem Schwerpunkt auf die aktive und kreative Lehre zu erstellen. Der theoretische Teil bietet einen Überblick über die wichtigsten Ausgangspunkte der Zusammenstellung. Im praktischen Teil gibt es Aufgabenpläne und es wird über die zeitliche und die Materialintensität, die Erziehungs- und, die Arbeitsmethodik und mögliche Erweiterungen informiert. Einige Aufgaben wurden in Grundschulen und weiterführenden Schulen praktisch getestet. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen sind im abschließenden Forschungsteil verarbeitet. Alle Aufgaben sind gültig für die Unterrichtspraxis in der 2. Stufe der Grundschulen sowie in den beruflichen Fachmittelschulen und Gymnasien.

Stichwörter

axiale Symmetrie, zentrale Symmetrie, parallele Symmetrie, Schlüsselqualifikationen, Gruppenarbeit, Lehrtätigkeit, Kreativität, Motivation

Seznam použitých zkratek a symbolů

01 MŠMT - ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

02 NPRV - národní program rozvoje vzdělávání v České republice

03 OECD - Organization for Economic Co-operation and Development (česky Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

04 RVP - rámcový vzdělávací program

05 RVP ZV - rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 06 RVP G - rámcový vzdělávací program pro gymnázia

07 SŠ – střední škola

08 ŠVP - školní vzdělávací program

09 UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 10 ZŠ - základní škola

OBSAH

ÚVOD - 10 -

1 TEORETICKÁ ČÁST - 12 -

1.1 Programové změny ve vzdělávání - 12 -

1.2 Učivo - 13 -

1.2.1 Cíle vzdělávání - 13 -

1.2.1.1 Základní vzdělávání - 13 -

1.2.1.2 Gymnaziální vzdělávání - 14 -

1.2.2 Klíčové kompetence - 14 -

1.2.2.1 Klíčové kompetence úrovně základního vzdělávání - 15 -

1.2.2.2 Klíčové kompetence úrovně gymnaziálního vzdělávání - 18 -

1.2.3 Shrnutí - 22 -

1.3 Učitel - 23 -

1.3.1 Role učitele - 23 -

1.3.1.1 Vedoucí - 24 -

1.3.1.2 Rádce - 24 -

1.3.1.3 Člen - 25 -

1.3.1.4 Zdroj - 25 -

1.3.1.5 Tutor - 26 -

1.3.1.6 Organizátor - 26 -

1.3.2 Motivace - 27 -

1.3.2.1 Vnitřní motivace - 27 -

1.3.2.2 Vnější motivace - 28 -

1.3.2.3 Krátkodobá motivace - 29 -

1.3.2.4 Dlouhodobá motivace - 29 -

1.3.3 Tvořivost a činnostní učení - 29 -

1.3.4 Shrnutí - 30 -

1.4 Žák - 31 -

1.4.1 Věk - 31 -

1.4.1.1 Práce ve dvojicích a skupinách - 32 -

1.4.2 Učební styl žáků - 32 -

1.4.2.1 Auditory learners - 32 -

1.4.2.2 Visual learners - 33 -

1.4.2.3 Kinaesthetic/tactile learners - 33 -

1.4.3 Temperament - 33 -

1.4.4 Inteligence - 34 -

1.4.4.1 Teorie mnohočetných inteligencí (Gardner, H.) - 35 -

1.4.5 Shrnutí - 37 -

1.5 Zobrazení v rovině - 38 -

1.5.1 Shodné zobrazení v rovině - 38 -

1.5.1.1 Vlastnosti shodného zobrazení - 38 -

1.5.1.2 Přímá, nepřímá shodnost - 39 -

1.5.2 Osová souměrnost v rovině - 39 -

1.5.2.1 Vlastnosti osové souměrnosti - 39 -

1.5.3 Středová souměrnost v rovině - 40 -

1.5.3.1 Vlastnosti středové souměrnosti - 40 -

1.6 Zobrazení v prostoru - 41 -

1.6.1 Shodné zobrazení v prostoru - 41 -

1.6.1.1 Vlastnosti shodného zobrazení - 41 -

1.6.2 Rovinová souměrnost - 42 -

1.6.2.1 Vlastnosti rovinové souměrnosti - 42 -

1.6.3 Osová souměrnost v prostoru - 43 -

1.6.3.1 Vlastnosti osové souměrnosti - 43 -

1.6.4 Středová souměrnost v prostoru - 44 -

1.6.4.1 Vlastnosti středové souměrnosti - 44 -

1.7 Rozdílnost souměrností na základních, středních a vysokých školách - 45 -

1.7.1 Typy souměrností - 45 -

1.7.2 Pojetí definic - 45 -

1.7.3 Úlohy - 46 -

2 PRAKTICKÁ ČÁST - 48 -

2.1 Úlohy o osové souměrnosti - 48 -

2.2 Úlohy o rovinové souměrnosti - 71 -

2.3 Úlohy o středové souměrnosti - 94 -

3 VÝZKUMNÁ ČÁST - 101 -

3.1 Obecné údaje - 101 -

3.2 Výzkum na základních školách - 102 -

3.2.1 Zadání testů ZŠ - 102 -

3.2.2 Dotazníky - 102 -

3.2.3 Výsledky šetření - 102 -

3.3 Výzkum na středních školách - 113 -

3.3.1 Zadání testů SŠ - 113 -

3.3.2 Dotazníky - 113 -

3.3.3 Výsledky šetření - 113 -

3.4 Shrnutí - 124 -

ZÁVĚR - 125 -

POUŽITÉ ZDROJE - 127 -

PŘÍLOHY - 129 -

Úvod

Tato diplomová práce vzniká v období významných změn českého školství. Život v České republice po roce 1989 prochází výraznými převraty; otevřela se brána k volnému pracovnímu trhu, přístupu informací, demokracii a samostatnému rozhodování. Zrušením centrálního plánování a organizace však vstoupila do povědomí i nejistota a rychlé životní tempo. Pouze společnost, která dokáže reagovat na takové změny a zorientovat se ve vývoji dnešního světa se může stát konkurenceschopnou a uspět. A právě tomu má dopomoci vzdělání.

V návaznosti na programové prohlášení vlády z července 1998 byly na usnesení vlády č. 277 ze dne 7. dubna 1999 schváleny hlavní cíle vzdělávací politiky a 13. května 1999 byla zveřejněna Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) "Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice", ve které se ministerstvo zavázalo k zásadě vyvozovat rozvoj školství ze záměrů veřejně vyhlášených v závazném dokumentu¹ a dne 7. února 2001 byla přijata jeho konečná podoba pod názvem "Národní program rozvoje vzdělávání v České republice" (NPRV), tzv. Bílá kniha. Bílá kniha je chápána jako "systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu."²

Tato nově zpracovaná vzdělávací politika státu se nutně musela promítnout v obsahu vzdělávání budoucích učitelů na vysokých školách. V průběhu studia učitelství matematiky a pedagogické praxe na základních a středních školách jsem se seznámila s oficiálními dokumenty, všeobecnými cíli a tendencemi ve vzdělávání a uvědomila si význam úloh přispívajících ke správné motivaci a aktivnímu zapojení žáků do vyučovacího procesu. Konzultace s učiteli základních a středních škol významně přispěla k přesvědčení o vytvoření publikace, zabývající se touto problematikou.

Vzhledem k tomu, že bych chtěla přispět těmto tendencím, rozhodla jsem se na to zaměřit svoji diplomovou práci. Konkrétně na možnosti využití různých typů souměrností ve výuce geometrie na základních a středních školách a tím i zvyšování úrovně geometrické představivosti žáků a studentů. Na základě úvah, dlouhodobého zájmu o téma a konzultací s mnohými pedagogickými pracovníky nyní předkládám sbírku aktivizačních úloh o souměrnosti, o které byl mezi pedagogy zájem. Některé

1 NPRV, str. 7

2 NPRV, str. 7

z těchto nestandardních úloh jsem se rozhodla ověřit v praxi na základních a středních školách. Přitom jsem si položila několik otázek, které jsem si chtěla šetřením v diplomové práci potvrdit či vyvrátit. Pro žáky a studenty např. Jaká je oblíbenost matematiky a geometrie? Jaké jsou oblíbené a neoblíbené činnosti v geometrii? Jaké metody a pomůcky se používají? Zda dojde při cíleném působení na žáky a studenty ke zlepšení úspěšnosti při řešení úloh? K tomu jsem použila také dotazník pro žáky.

Pro učitele pak např. Jaké literární pomůcky využívají a zda jim postačují? Kde čerpají inspiraci a náměty pro výuku?

Byla bych ráda, kdyby tato práce pomohla všem pedagogům – budoucím i současným, začínajícím i zkušeným – při výuce matematiky na 2. stupni základních škol, středních škol a čtyřletých i osmiletých gymnáziích. Věřím, že bude mnohým přínosem.

1 Teoretická část

1.1 Programové změny ve vzdělávání

Schválením Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice byl oficiálně zadán budoucí záměr české vzdělávací politiky, jehož jedním z východisek je následování dlouhodobé strategie UNESCO v oblasti vzdělávání. UNESCO vytyčilo čtyři základní pilíře vzdělávání pro 21. století (učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být) a na základě této filozofie vznikly a byly schváleny cíle vzdělávání. Obecnými cíli vzdělávání v ČR byly stanoveny tyto oblasti:

• rozvoj lidské individuality,

• zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti,

• ochrana životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti,

• posilování soudržnosti společnosti,

• podpora demokracie a občanské společnosti,

• výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti,

• zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti,

• zvyšování zaměstnatelnosti.

Dokument také mimo jiné stanovuje zavedení systému více úrovní vzdělávacích programů, a to v následujícím schématu:

• státní program vzdělávání - "vyjadřuje hlavní zásady kurikulární politiky státu a obecně závazné požadavky ... definuje obecné cíle vzdělávání a obecné klíčové kompetence"³

• rámcové vzdělávací programy (RVP) - "specifikují obecně závazné požadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělání"⁴

• školní vzdělávací programy (ŠVP) - jsou zpracovávány jednotlivými školami a vyjadřují konkrétní podmínky, záměry a plány, na jejichž základě se uskutečňuje vzdělávání⁵.

3 NPRV, str. 37

4 NPRV, str. 38

5 NPRV, str. 38

Takto vytvořený model "umožňuje, aby se o konkrétní podobě vzdělávání rozhodovalo tam, kde se reálně uskutečňuje, a tak vzdělávání reagovalo na potřeby vzdělávajících se žáků a studentů a vytvářelo školskou kulturu těsně spjatou s životem místního společenství"⁶, avšak jeho zavedení s sebou přináší zcela nové pojetí učiva a nároky na učitele, žáky a další účastníky vzdělávacího procesu.

1.2 Učivo

V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice je stanoven zcela nový pohled na učivo. Vzdělávání si, spíše než na osvojování velkého množství faktů, dává za cíl poskytnout "systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe"⁷. V rámcových vzdělávacích programech (RVP) byly stanoveny hlavní východiska a cíle vzdělávání, a to pro konkrétní stupně vzdělávání (předškolní, základní, gymnaziální a odborné).

1.2.1 Cíle vzdělávání

Na úrovni základního a gymnaziálního vzdělání byly stanoveny tyto vzdělávací cíle:

1.2.1.1 Základní vzdělávání

• "umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

• podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

• rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

• připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti

• vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

• učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný

6 NPRV, str. 37

7 NPRV, str. 38

• vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

• pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci "⁸.

1.2.1.2 Gymnaziální vzdělávání

• vytvářet náročné a motivující studijní prostředí

• zajistit dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň klíčových kompetencí

• vybavit žáky systematickou a vyváženou strukturou vědění

• naučit žáky zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe

• motivovat žáky k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet

• podporovat tvořivé myšlení, pohotovost a samostatnost žáků

• využívat způsoby diferencované výuky

• využívat nové organizační formy výuky

• rozvíjet klíčové kompetence

• "vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia – pozn. autora)

• vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G

• připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění"⁹.

Splnění těchto obecných cílů má zprostředkovat rozvíjení klíčových kompetencí.

1.2.2 Klíčové kompetence

Jedním ze základních cílů vzdělávání je stanoveno rozvíjení klíčových kompetencí.

"Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.

8 RVP ZŠ, str. 12-13

9 RVP G, str. 8

Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu.

Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají."¹⁰

Zde je jejich vymezení a přehled, jak je stanovují RVP.

1.2.2.1 Klíčové kompetence úrovně základního vzdělávání

"Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení;

kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.

Kompetence k učení

Na konci základního vzdělávání žák:

• vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení

• vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě

10 RVP ZŠ, str. 14

• operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy

• samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti

• poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich

Kompetence k řešení problémů Na konci základního vzdělávání žák:

• vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém

• přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností

• vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky

• využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému

• samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy

• ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů

• kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí

Kompetence komunikativní

Na konci základního vzdělávání žák:

• formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu

• naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje

• rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění

• využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem

• využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi

Kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání žák:

• účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce

• podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá

• přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají

• vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty

Kompetence občanské

Na konci základního vzdělávání žák:

• respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí

• chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu

• rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka

• respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit

• chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti

Kompetence pracovní

Na konci základního vzdělávání žák:

• používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky

• přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot

• využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření

• orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení."¹¹

1.2.2.2 Klíčové kompetence úrovně gymnaziálního vzdělávání

"Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Jejich výběr a pojetí vychází z toho, jaké kompetence jsou považovány za podstatné pro vzdělávání na gymnáziu. Pro lepší pochopení klíčových kompetencí a snazší práci s nimi v ŠVP jsou klíčové kompetence v RVP G zpracovány jednotlivě, ale v praxi se navzájem prolínají a doplňují.

Ve vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o další rozvíjení klíčových kompetencí, které žáci získali v základním vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí popsaná v RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně

11 RVP ZV, str. 14-17

přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení klíčových kompetencí by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem.

...

Na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií by si žák měl osvojit

• kompetenci k učení,

• kompetenci k řešení problémů,

• kompetenci komunikativní,

• kompetenci sociální a personální,

• kompetenci občanskou,

• kompetenci k podnikavosti, na této úrovni:

Kompetence k učení Žák:

• své učení a pracovní činnost si sám plánuje a organizuje, využívá je jako prostředku pro seberealizaci a osobní rozvoj;

• efektivně využívá různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a informací, hledá a rozvíjí účinné postupy ve svém učení, reflektuje proces vlastního učení a myšlení;

• kriticky přistupuje ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovává a využívá při svém studiu a praxi;

• kriticky hodnotí pokrok při dosahování cílů svého učení a práce, přijímá ocenění, radu i kritiku ze strany druhých, z vlastních úspěchů i chyb čerpá poučení pro další práci.

Kompetence k řešení problémů Žák:

• rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části;

• vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy;

• uplatňuje při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice;

• kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry;

• je otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých stran;

• zvažuje možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik a důsledků.

Kompetence komunikativní Žák:

• s ohledem na situaci a účastníky komunikace efektivně využívá dostupné prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu;

• používá s porozuměním odborný jazyk a symbolická a grafická vyjádření informací různého typu;

• efektivně využívá moderní informační technologie;

• vyjadřuje se v mluvených i psaných projevech jasně, srozumitelně a přiměřeně tomu, komu, co a jak chce sdělit, s jakým záměrem a v jaké situaci komunikuje;

je citlivý k míře zkušeností a znalostí a k možným pocitům partnerů v komunikaci;

• prezentuje vhodným způsobem svou práci i sám sebe před známým i neznámým publikem;

• rozumí sdělením různého typu v různých komunikačních situacích, správně interpretuje přijímaná sdělení a věcně argumentuje; v nejasných nebo sporných komunikačních situacích pomáhá dosáhnout porozumění.

Kompetence sociální a personální Žák:

• posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe;

• stanovuje si cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou orientaci i životní podmínky;

• odhaduje důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své jednání a chování podle toho koriguje;

• přizpůsobuje se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých schopností a možností je aktivně a tvořivě ovlivňuje;

• aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů;

• přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii;

• projevuje zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých;

• rozhoduje se na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním tlakům.

Kompetence občanská Žák:

• chodu společnosti a civilizace uvažuje z hlediska udržitelnosti života, rozhoduje se a jedná tak, aby neohrožoval a nepoškozoval přírodu a životní prostředí ani kulturu;

• respektuje různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí;

• rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání;

• promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění svých povinností přistupuje zodpovědně a tvořivě, hájí svá práva i práva jiných, vystupuje proti jejich potlačování a spoluvytváří podmínky pro jejich naplňování;

• chová se informovaně a zodpovědně v krizových situacích a v situacích ohrožujících život a zdraví, poskytne ostatním pomoc;

• informovaně zvažuje vztahy mezi svými zájmy osobními, zájmy širší skupiny, do níž patří, a zájmy veřejnými, rozhoduje se a jedná vyváženě;

• posuzuje události a vývoj veřejného života, sleduje, co se děje v jeho bydlišti a okolí, zaujímá a obhajuje informovaná stanoviska a jedná k obecnému prospěchu podle nejlepšího svědomí.

Kompetence k podnikavosti Žák:

• cílevědomě, zodpovědně a s ohledem na své potřeby, osobní předpoklady a možnosti se rozhoduje o dalším vzdělávání a budoucím profesním zaměření;

• rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznává a využívá příležitosti pro svůj rozvoj v osobním a profesním životě;

• uplatňuje proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, vítá a podporuje inovace;

• získává a kriticky vyhodnocuje informace o vzdělávacích a pracovních příležitostech, využívá dostupné zdroje a informace při plánování a realizaci aktivit;

• usiluje o dosažení stanovených cílů, průběžně reviduje a kriticky hodnotí dosažené výsledky, koriguje další činnost s ohledem na stanovený cíl; dokončuje zahájené aktivity, motivuje se k dosahování úspěchu;

• posuzuje a kriticky hodnotí rizika související s rozhodováním v reálných životních situacích a v případě nezbytnosti je připraven tato rizika nést;

• chápe podstatu a principy podnikání, zvažuje jeho možná rizika, vyhledává a kriticky posuzuje příležitosti k uskutečnění podnikatelského záměru s ohledem na své předpoklady, realitu tržního prostředí a další faktory. "¹²

1.2.3 Shrnutí

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice vnáší do vzdělávání zcela jiný nadhled. Osvojení množství učiva již není chápáno jako všeobecné východisko vzdělávání, ale má přispívat ke všeobecné kultivaci žáka/studenta, rozvíjení klíčových kompetencí, zlepšování klimatu školy a tříd, vnitřní diferenciaci a individualizaci vzdělávání, aktivní a samostatné práci žáků, podpory tvořivosti, iniciativy, flexibility a adaptability člověka. Úlohy ve sbírce (praktické části diplomové práce) proto slouží nejen k upevňování a nabývání učiva (vzdělávací cíle), ale především dávají k podněty k rozvíjení výše zmiňovaných aspektů výuky (výchovné cíle). To vše je ovšem ovlivňováno dalšími činiteli, vstupujícími do tohoto interaktivního procesu, a sice učitelem a žákem.

12 RVP G, str. 8-11

1.3 Učitel

Od přírody má člověk tendenci napodobovat druhé. Již malé děti se učí nápodobou a postupem času si zvnitřňují návyky dospělých. Ví, jak se drží příbor, že se před jídlem myjí ruce mýdlem, před spaním čistí zuby, slušně zdraví na návštěvě, nekřičí v prostředcích hromadné dopravy. Ví to, protože se tak chová jejich bezprostřední okolí, od kterého tyto návyky odkoukali a byli k nim vychováni. A tak není překvapením, že i studenti a žáci ve třídě jsou ovlivňování tím, jakému prostředí jsou vystavováni, koho mají za vzor a jakým návykům se mohou přiučit.

Tohoto poznatku můžeme v učitelské praxi využít, ale zároveň nám může být velkou přítěží. Učitel, který chodí do hodin nemotivován, nepřipraven, ve špatné náladě a neustále své žáky napomíná a zvyšuje hlas, ne-li na ně křičí, kolem sebe nešíří mnoho pozitivního a tak přístup žáků k výuce bude pravděpodobně záporný, dokonce jim může předmět i celý výukový proces naprosto znechutit. Naopak učitel, který chodí do hodin připraven, má evidentní zájem o předmět, je expertem ve svém oboru, působí důvěryhodně, zajímá se o své žáky, zná je, rád zodpovídá jejich dotazy a dává jim příležitost se vyjádřit, přirozeným způsobem vyvolává kladný pocit k učení.

V takovémto prostředí je mnohem lehčí naučit žáky žádoucím učebním návykům a stanoveným cílům.

RVP stanovují základní principy a tendence ve vzdělávání, mezi něž patří např.

přenášení větší odpovědnosti ve vzdělávání na žáky, využívání náročnějších metod práce i nových zdrojů a způsobů poznávání, vytváření příznivého sociálního, emocionálního i pracovního klimatu založeného na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky¹³. Za plnění všech těchto výchovných cílů je zodpovědný učitel a k tomu, aby jich dosáhl může využívat řadu nástrojů, např. měnit role, ve kterých při výuce vystupuje, správně motivovat své žáky či využívat činnostní a tvořivé výuky.

1.3.1 Role učitele

Dosahování vzdělávacích a výchovných cílů významnou měrou ovlivňuje učitelův styl výuky, zjednodušeně řečeno, jeho chování, tj. zda dává dostatek příležitostí k sebeuplatnění žáků, jakou volí organizační formu výuky, zda reaguje na potřeby svých žáků aj. S tím úzce souvisí jeho vyučovací role, ve kterých vystupuje. Některé z nich

13 RVP ZV

jsou všeobecně známé a učitelé se jimi řídí prakticky intuitivně, zatímco jiné vyžadují důkladnější zamyšlení. Harmer¹⁴ rozeznává a popisuje několik rolí učitele, a to vedoucího, rádce, člena, zdroje, tutora a organizátora.

1.3.1.1 Vedoucí

Tato role je známá prakticky všem učitelům. Učitel řídí celou třídu, určuje a zadává úlohy, vysvětluje, demonstruje a má velmi dobrou kontrolu nad činností celé třídy a učivem, které je probíráno. Žáci pracují pod jeho přímým vedením, vše je realizováno společně.

Tuto roli upřednostňují učitelé, kteří berou za zdroj informací sami sebe a předávají tak učivo žákům přímo a sami. Někdo si asi vzpomene na svého učitele ze základní či střední školy, který ho inspiroval k učení svými znalostmi, zaujetím k práci a charismatem. Avšak ne všichni učitelé mají tento dar inspirovat a role vedoucího se pak může stát spíše nevýhodou, a to hned z několika důvodů:

• svou sebestředností znemožňují učitelé studentům jejich vlastní experimentální učení,

• celotřídní práce omezuje příležitost studentů se vyjádřit (možnost má jen limitovaný počet z nich)

• přemíra centrálního předávání informací může mít za následek stereotyp hodin, značnou omezenost v různorodosti aktivit a zhoršování třídního klimatu.

Pochopitelně jsou situace, které sou pro tuto roli přímo vhodné, např. zadávání instrukcí, závěrečné shrnutí poznatků, oznamování zahájení či ukončení aktivity apod.

Taktéž u malých dětí a skupin, jejichž členové se neznají, je tato role velmi dobře uplatnitelná (demonstrujeme styl práce, jasně stanovujeme, co je a není žádoucí, jasně ukazujeme vzor). Bohužel mnoho učitelů nachází východisko svého pedagogického působení pouze v této roli a ubírají tak svým studentům možnosti učení se jinými formami.

1.3.1.2 Rádce

Stane se, že v průběhu aktivity studenti neví nebo si nejsou jisti jak dál pokračovat.

Učitel má pak dvě možnosti jak zareagovat. Může vyčkat, až to studenti nějakým způsobem vyřeší sami, anebo je trochu 'popostrčit'. Nemusí jim přitom přímo říci,

14 Harmer, J. (2007, str. 108-111)

co mají konkrétně dělat či správný výsledek, stačí např. "Tohle jsi už vypočítal, k čemu jsi dospěl?" nebo "K čemu se ti hodí tahle informace?"

I při dobře míněné radě si však musíme dát pozor na to, aby byla rada dostačující a jasná a zároveň abychom od studentům nevzali jejich veškerou iniciativu.

1.3.1.3 Člen

Tradiční pojetí učitele při diskuzi ve třídě je takové, že nechá prostor studentům a v závěru poskytne zpětnou vazbu a/nebo opraví chyby. Může se však podílet na diskusi jako jim rovnocenný partner, například když chce reagovat na podněty studentů okamžitě a řídit tak ubírající se směr diskuse "zevnitř".

Taková činnost může být pro studenty nová. Určitě ale ocení učitelovo "snížení se"

na jejich úroveň a učitel si takovou aktivitu také více užije než pouhým pozorováním.

Významným způsobem se také rozvíjí vztahy a atmosféra ve třída.

Velké riziko této role spočívá v tom, že učitel je spíše brán spíše jako "nadřazený"

a "ten, kdo všechno ví", a tak zásah do diskuse může studenty demotivovat a ubrat jim vlastní iniciativu. Tato role se však může stát mnohým učitelům velkou výzvou.

1.3.1.4 Zdroj

Některá činnost studentů si přímo žádá, aby učitel stál v pozadí, nijak neradil ani neovlivňoval jejich rozhodování a nechal studenty pracovat samostatně (např. při zadání problémové úlohy, kdy mají studenti ve skupinách přijít na různé způsoby řešení úlohy). Učitel samozřejmě jejich činnost sleduje a má přehled o vývoji zkoumání, jakýkoliv zásah do jejich činnosti by však mohl mít fatální následky.

Studenti při činnosti mohou sami pocítit, že potřebují poradit, např. zda rozumí dobře zadání, jaký je správný zápis jejich úvahy, či kde najdou potřebnou dílčí informaci k vyřešení problému. Učitel zodpovídá jejich dotazy, anebo je odkazuje na příslušnou literaturu, kapitolu v učebnici či internetovou stránku a podporuje tím jejich funkční samostatnost.

V tomto případě ovšem platí, že bychom měli zvážit množství informací, které podáme studentům - aby jich nebylo málo (dostatečně zodpovědět jejich dotaz) nebo přespříliš (neovlivnit směr, kterým se udávají a nezarazit jejich proces zkoumání).

1.3.1.5 Tutor

Tato role je kombinací rolí rádce a zdroje. Pracují-li studenti např. ve skupinkách a řeší problémovou úlohu, učitel může udržovat a ovlivňovat jejich činnost tím, že jim naznačí správný směr, kterým se mají ubírat a zároveň navrhne zdroj, odkud čerpat potřebné informace k vyřešení problému.

Úskalí této role může nastat v případě, kdy se učitel nevěnuje stejnou měrou všem skupinám a ty z nich, kterým se nedostalo tolik pozornosti, se tak mohou cítit dotčeně.

Velkým pozitivem je ovšem individuální přístup k jednotlivým skupinám/žákům a ovlivňování jejich vzájemného vztahu učitel-žák.

1.3.1.6 Organizátor

Tato role je jedna z nejdůležitějších, a to z toho důvodu, že organizace výuky a jednotlivých aktivit je přímo úměrná jejich výsledkům. Samotná organizace většinou zahrnuje činnosti jako jsou seznamování studentů s aktivitou, zadávání instrukcí, tvoření pracovních skupin, ukončení aktivity. Sebelépe naplánovaná činnost může skončit selháním a naprostou katastrofou pokud selže organizace, a tak je dobré se držet všeobecně přijímaného modelu.

První důležitou věcí je zaujmout studenty a dostatečně aktivitu zdůvodnit. Činnost jim pak přijde smysluplná, s jasným cílem a chápou ji v širším kontextu. Předejde se také otázkám typu "A proč to musím dělat?" či "K čemu mi to je?". Poté následuje zadání instrukcí. Je potřeba zvážit množství informací, které studentům poskytneme a jasnost a zřetelnost zadání. Obsáhlá a zdlouhavá instruktáž vede ke ztrátě přehledu a příliš strohá naopak k nejasnostem a dalším dotazům. Výborné využití má při zadávání instrukcí názorná demonstrace (např. za pomoci studenta). Po jasně stanovených instrukcích se mohou studenti pustit do práce. Vhodné je stanovit, kolik času na aktivitu ponecháváme. Poslední fází organizace činnosti je závěrečné ukončení činnosti, shrnutí poznatků a poskytnutí zpětné vazby.

Celý proces organizace lze shrnout následujícím schématem:

zaujetí instrukce (demonstrace) zahájení zakončení (zpětná vazba, shrnutí)

1.3.2 Motivace

Učitel musí být nejen expertem ve svém oboru a být i patřičně pedagogicky vzdělaný, aby mohl správně reagovat a řešit různé situace, s nimiž se při své práci setká, ale také zvládnout jeden z nejtěžších úkolů pedagogického působení, a sice motivovat žáky k učení.

Motivace je jakási síla, která jedince žene kupředu s cílem něčeho dosáhnout¹⁵. Bez správné motivace nedochází k efektivnímu učení. Literatura zpracovává a člení motivaci k učení různými způsoby. Všechny tyto přístupy se ale dají rozdělit podle dvou základních hledisek, a to z hlediska žáka/studenta na motivaci:

• vnitřní

• vnější¹⁶

a z hlediska času na motivaci:

• krátkodobou

• dlouhodobou¹⁷.

1.3.2.1 Vnitřní motivace

Už z názvu vyplývá, že tento druh motivace vychází ze samotného jedince. Učivo ho zajímá, je přesvědčen o jeho uplatnitelnosti, pracuje aniž by potřeboval nějaké vnější odměny. S tímto druhem motivace úzce souvisí osobní zájem o téma a hlubší žákovo/studentovo zpracování učiva. Učí se proto, aby se něco dozvěděl a aby se sám cítil lépe. Vnitřní motivace má zpravidla trvalejší charakter a jedinec při ní dosahuje lepších výsledků¹⁸.

Vnitřní motivaci mohou učitelé podněcovat jasným propojením reálného světa se světem školy, zařazováním zajímavých témat, smysluplných činností využitelných v praxi, využíváním věcí každodenní potřeby jakožto pomůcek ve škole, kladným přístupem k učivu a využíváním moderních pomůcek a organizačních forem výuky.

Velkou měrou také přispívá k rozvíjení vnitřní motivace k učení žáků/studentů pocit vlastní zodpovědnosti a spolupodílení se na výběru cílů, metod a výsledků učení - tzv. autonomní učení. Žákům můžeme například dát vybrat z několika témat

15 Harmer, J. (2007, str. 98)

16 Kalhous, Z. (2002, str. 367-372) , Harmer, J. (2007, str. 98-104)

17 Sitná, D. (2009, str. 18)

18 Harmer, J. (2007, str. 98)

seminárních prácí, termínů odevzdání a prezentace, či s kým budou spolupracovat.

Budou tak mít pocit, že sami rozhodli o jejich seminární práci. Zároveň se učí plánovat, řídit a hodnotit své učení i učení svých spolužáků, což je základním předpokladem pro efektivní celoživotní vzdělávání¹⁹.

1.3.2.2 Vnější motivace

Na rozdíl od vnitřní motivace, vnější motivace není spojena s vnitřní iniciativou žáka, ale vlivem vnějších zdrojů. Žák/student je k výuce stimulován vnějším okolím (učitelem, rodiči, společností atd.) zadáváním různých odměn a hrozbou trestů.

Žáci/studenti se tak učí proto, aby, mimo jiné, zvládli plánovaný test, vyhnuli se špatné známce či dostali za vysvědčení novou počítačovou hru. Postačí si pouze s takovým množstvím učiva, jaké je potřeba ke splnění výše uvedených podmínek. Učení je pouze povrchní, krátkodobé, nepromyšlené a nesystematické. Opravdový zájem o výuku chybí. Pokud ale původní záměr učit se pramení čistě z vnější motivace, šance na úspěch může být výrazně zvýšena, o si oblíbí-li si žák/student vyučovací proces či předmět. Učitel tedy může vnější motivace využít a přizpůsobit ji tak, aby se z ní vyvinula motivace vnitřní.

Harmer²⁰ mluví o několika vnějších zdrojích motivace:

• cíl

• společnost, ve které žijeme

• lidé, kteří nás obklopují

• zvědavost.

Jedním z nejsilnějších vnějších zdrojů motivace je podle něj cíl, kterého chtějí žáci dosáhnout, např. splnění plánované zkoušky či testu (studenti navštěvující přípravné kurzy na mezinárodní jazykové zkoušky bývají zpravidla lépe a více motivováni než studenti, kteří nemají podobně jasně stanovený cíl). Na druhou stranu, cíl nemusí být tak jasně definovaný, pouhá touha po úspěchu v životě či dosažení vysněného zaměstnání může postačit.

Společnost, ve které žijeme, také významně ovlivňuje zájem o studium. Všeobecný přístup k danému tématu, kurikulární zaměření školy na předmět, důležitost, jakou společnost problematice klade a další rozhodnutí, která se vyvinula v průběhu let, ovlivňují žákovo všeobecné vnímání.

19 Kalhous, Z. et al. (2002, str. 369)

20 Harmer, J. (2007, str. 98-99)

Lidé, kteří nás obklopují (hlavně tedy rodiče, sourozenci a spolužáci), se také velkou měrou podílí na žákově motivaci. Mohou ji významně ovlivnit, a to svým nadšeným a pozitivním či naopak odměřeným či laxním přístupem k danému učivu či předmětu.

Posledním zdrojem, neméně důležitým, je přirozená zvědavost. Harmer²¹ říká, že většina žáků má alespoň trochu zájem o to, kdo bude jejich nový učitel či jaký a o čem bude nový vyučovací předmět a učitelé by měli tohoto, byť jen malého zájmu, využít.

1.3.2.3 Krátkodobá motivace

Jak Sitná (2009, str. 18) popisuje, tato motivace je spíše charakteristická u mladších lidí (dětí a žáků ZŠ). Jsou orientováni na krátkou dobu, nemají detailně promyšlený dlouhodobý záměr výuky a dosti brzo jsou činností vyčerpáni či znuděni. Zároveň jsou ale schopni dosáhnout výborných výsledků v relativně krátkém čase a dostát tak předem stanoveného krátkodobého cíle (např. naučit se na krátký opakovací test či zpracovat seminární práci ve stanoveném termínu).

Krátkodobou motivaci mohou učitelé podněcovat např. nalézáním spojitostí učiva s jeho užitečností v běžném životě a se zájmy a zaměřením svých žáků, vidinou získání dobré známky či elitního postavení ve třídě, odměny za výkon v soutěži či hrozbou získání špatné známky, domácího úkolu navíc či případného neprospěchu.

1.3.2.4 Dlouhodobá motivace

Tento druh motivace je význačný pro starší a vyzrálé jedince se smyslem pro zodpovědnost, cílevědomost a vytrvalost. Žáci jsou schopni dosahovat i vzdálenějších a náročnějších cílů, přetrvává u nich dlouhodobý zájem o výuku.

Dlouhodobou motivaci žáků může rozvinout například možnost získání požadované kvalifikace, zájem o problematiku či radost z učení.

1.3.3 Tvořivost a činnostní učení

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice a na něj navazující rámcové vzdělávací programy zadávají podnět pro rozvoj moderních forem výuky. V posledních letech se totiž tradiční slovně-názorné vyučování značně oddálilo od rozvoje zkušeností

21 Harmer, J. (2007, str. 369)

a dominuje především předávání faktů. Autoři didaktických knih²² se shodují, že smyslově-motorické a zkušenostní učení napomáhá při učení především tím, že aktivizuje žáka, vzbuzuje jeho zájem, rozvíjí fantazii a tvořivost, vlastní činnost a umožňuje využít jejich zkušeností. Fontana²³ vidí velký význam v tvořivosti žáků.

Učitel by podle něj měl žákům zajistit dostatek prostoru pro rozvíjení jejich iniciativy, představivosti, myšlení a experimentování, aby se naučili přicházet na různé (originální) způsoby řešení a v jisté míře riskovat (a umět si svůj názor prosadit a obhájit).

1.3.4 Shrnutí

Učitel významným způsobem ovlivňují dění při výuce. Chápeme-li, že všeobecný cíl učitelů je zprostředkovat učení, můžeme tvořivostní a činnostní učení využít při zvyšování motivace našich studentů k učení a učitelovy role při budování mezilidských vztahů a vzájemné komunikaci (učitel-student, student-student). Obojí taktéž napomáhá k zvnitřňování žádoucích učících návyků, výchově studentů k samostatnosti a pozitivního vztahu k učení jako takovému.

22 Kalhous, Z. et al (2002), Skalková, J. (2007)

23 Fontana, D. (2003, str. 132-142)

1.4 Žák

Proces učení ovlivňuje i samotný žák, a to především jeho:

• věk

• učební styl

• temperament

• inteligence

1.4.1 Věk

Žáci ve věku 12-19 let, tzv. teenageři, se nachází ve věku dospívání. Podle švýcarského psychologa Jeana Piageta (1896 - 1980) je toto období spojeno s kognitivním vývojovým stádiem formálních operací. Rozvíjí se vrcholná schopnost učení se, a sice abstrakce. Děti se zhruba od věku 12 let "...stávají schopnými formulovat hypotézu, aniž by k tomu vyžadovaly konkrétní zkušenost ... umí vyzkoušet při úvahách o problému různé kombinace hypotetických výroků"²⁴.

Navzdory tomu jsou děti tohoto věku často označováni za "problémové žáky".

Mnoho učitelů, rodičů i dalších lidí o nich říkají, že jsou neukáznění, náladoví, nestálí, vzdorují autoritám, nic je nebaví a nechtějí se učit. Harmer²⁵ však tvrdí, že si uvědomují význam vzdělání a dokáží být dostatečně zodpovědní za to, co dělají, ovšem jen v případě vhodně stanovených cílů. Prochází totiž důležitými vývojovými změnami a tak je klíčové porozumět jejich základním potřebám. V tomto věku již nejsou dětmi, ale zároveň ještě nejsou dospělí. Svou vlastní identitu teprve hledají. Žijí v neustálé nejistotě o jejich postavení ve společnosti i vlastních schopnostech a bojí se osobního selhání. Potřebují tedy dostat prostor vyniknout a příležitost být hrdí za své činy, ovšem zároveň jsou více než v jakémkoliv jiném věku extrémně zranitelní vůči kritice svých vrstevníků. Při učení vyhledávají práci ve dvojicích a v malých skupinkách, což vychází z jejich potřeby být hodnoceni a povzbuzováni svými kamarády, ale zároveň se neponížit před velkým obecenstvem.

Hlavní rolí učitele je vzbudit ve studentech zájem o učení a správně je motivovat.

To lze především smysluplnou činností, využíváním aktuálních a věcných pomůcek a zařazováním témat, které jsou jim blízké a kde mohou přispět vlastními nápady a zkušenostmi.

24 Fontana, D. (2003, str. 70)

25 Harmer, J. (2007, str. 85)

1.4.1.1 Práce ve dvojicích a skupinách

Jak již bylo řečeno, motivaci žáků ovlivňuje mimo jiné jejich věk a individuální rozdíly. Žáci ve věku 12-19 let se nachází ve vývojovém stádiu plném konfliktů a jsou velice citliví na kritiku svých spolužáků a kamarádů. I proto upřednostňují práci ve dvojicích a malých skupinách. Většina úloh v praktické části této diplomové práce je navržena tak, aby zohledňovala tuto jejich základní potřebu. Skalková (2007) a Kalhous (2002) popisují řadu výhod této organizační formy:

• umožňuje vytvářet interaktivní situace

• rozvíjí sociální vztahy mezi žáky a příznivou atmosféru pro učení

• rozvíjí kooperativní chování

• žáci si navzájem pomáhají

• šanci mají i jindy pasivní, méně výkonní a nesmělí žáci

• rozvíjí se tolerance k názorům druhých i kritičnost

• přizpůsobuje se výuka individuálním potřebám žáků

• lze diferencovat výuku (druh činnosti, náročnost, pracovní tempo atd.)

1.4.2 Učební styl žáků

Proces učení také záleží na žákově osobitém učebním stylu. Tím chápeme přístup žáka k učení, který mu vyhovuje, dobře a efektivně se mu pracuje, dosahuje příznivých výsledků. Každý žák disponuje charakteristickými vlastnostmi.

Podle typu učebních stylů rozlišuje Fleming²⁶ tři typy žáků (learners):

• auditory (sluchové)

• visual (zrakové)

• kinaesthetic (pohybové, někdy také označovány za tactile - dotykové) 1.4.2.1 Auditory learners

Auditory learners se nejlépe učí odposloucháváním, rozhovorem, sluchem, hlasitým předčítáním. Rádi učiteli naslouchají, diskutují o problémech, poslouchají názory druhých. Bývají hudebně nadaní a mívají vlohy pro studium cizích jazyků. Z tónu, hlasitosti a rychlosti hlasu dokáží rozpoznat jeho výraz (naštvání, rozmrzelost, veselost).

26 Grsteven. Learning styles [online]. 21. září 2004, poslední revize 30. listopadu 2010 [cit. 4. prosince 2010]. Dostupné z: <http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles>.

1.4.2.2 Visual learners

Visual learners se nejlépe učí pozorováním, za pomocí map, tabulek, karet, obrázků apod. Snadno si vybaví a přemýšlí o věcech, které již viděli, k učení jim napomáhá zapisování poznámek a detailních informací. Někteří mají také tzv. fotografickou paměť, např. si dokáží přesně vybavit stránku ze sešitu či učebnice. Velice snadno také rozpoznají atmosféru, a to pouhým pozorováním výrazu ostatních ve tváři a jejich tělesného postoje.

1.4.2.3 Kinaesthetic/tactile learners

Kinaesthetic/tactile learners napomáhá k učení pohyb, dotyky a když si mohou vyzkoušet věci na "vlastní kůži". Rádi zkoumají prostředí, nevydrží dlouho sedět bez pohybu, přičemž nemusí jít nutně pouze o pohyb celého těla, ale klidně postačí pohyb hlavy (interakce se spolužáky ve skupinách), mimických svalů obličeje (pantomima, dialog) či rukou (samostatné nebo ve dvojicích vyrábění, modelování).

1.4.3 Temperament

Učení je taktéž ovlivňováno temperamentem žáků. Jedním z nejznámějších psychologů zabývající se touto oblastí je H. J. Eysenck (1916 - 1997). Jeho stupnice osobnostních rysů (labilní extrovert, stabilní extrovert, labilní introvert, stabilní introvert) odpovídá čtyřem typům osobnosti, které navrhl již starořecký lékař Hippokrates (cholerik, sangvinik, flegmatik, melancholik). Každému tomuto typu je přiděleno několik charakterových rysů (viz Tabulka 1).

David Fontana (2003) říká, že žáci jsou k učení motivováni na základě jejich osobnostních rysů, konkrétněji tím, jaké vykazují hodnoty na stupnicích extroverze - introverze a neuroticismus - stabilita. Naznačuje totiž, že výuka na prvním stupni ZŠ svou povahou spíše zvýhodňuje extroverty, zatímco na vyšších stupních (druhý stupeň, střední škola atd.) mají výhodu spíše introverti, tedy osobnosti samotářské, protože to styl práce vyžaduje. Také míra úzkostnosti hraje při učení svou roli. Více úzkostní jedinci mají tendence podávat vyšší výkony v méně stresovém prostředí, kde mají možnost a čas si vše v klidu promyslet, zatímco intenzivnější stres působí motivačně na méně úzkostné žáky (ti mají výhodu především na středních školách, kde je stres ze zkoušení a testů přítomen častěji). Nelze ovšem říci, že labilní introvert nemůže uspět ve stresově vypjatém prostředí, je jím pouze znevýhodněn.

Extroverze

sangvinik/stabilní extrovert přiměřená reaktivita

přizpůsobivost emoční vyrovnanost

nestálost lehkovážnost

veselost optimismus

Emoční stabilita

cholerik/labilní extrovert vzrušivost hněv a agrese

impulzivnost nerozvážnost netrpělivost egocentrismus emoční nevyrovnanost

flegmatik/stabilní introvert emoční vyrovnanost

lhostejnost stálost spokojenost

klid

chladnokrevnost či apatie pasivita

Emoční labilita

melancholik/labilní introvert pesimismus

klid trvalost citů hluboké prožitky emoční nevyrovnanost

Introverze

Tabulka 1: Temperament

1.4.4 Inteligence

I inteligence žáka hraje v procesu učení svou významnou roli. Poprvé se pojmem inteligence zabývali francouzští psychologové A. Binet a T. Simon, kteří v roce 1905 vytvořili test, na jehož základě odlišovali "normální" děti od "slabomyslných"²⁷. Sestavili souhrn podmínek, a na základě jejich plnění vyvozovali stanovisko. Dá se tedy říci, že inteligence je úroveň splnění předem stanovených podmínek. Binetovy a Simonovy podmínky spočívali v řešení jednoduchých verbálních a praktických problémů.

V roce 1916 vytvořil americký psycholog L. Terman vzorec, tzv. inteligenční kvocient IQ, který vyjadřuje poměr mentálního a chronologického věku, přičemž v testech se hodnotí především paměť, logika, abstraktní schopnosti, prostorová představivost, porozumění, zacházení s čísly a pohotovost. Taktéž byla stanovena Stupnice IQ. Na základě této stupnice se dají určit inteligenční predispozice k učení.

27 Fontana, D. (2003, str. 102-109)