KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE DĚTÍ V RIZIKU SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE DĚTÍ V RIZIKU SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

Diplomová práce

Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika

Autor práce: Bc. Kateřina Chaloupková Vedoucí práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.

Liberec 2014

TECHNICKA UNIVERZITA V LIBERCI

Fakulta piirodovddn6-humanitnf a pedagogickd

Akademicky rok: ^2OL2 /2013

ZADANI DIPLOMOVE PRACE ,,

(PROJEKTU, UMELECKEHO

lil,A,

UMELECKEHO V.fKONU)

Jm6no a

piijmeni:

Bc.

Katefina

Chaloupkovd Osobni

cislo:

P12000889

Studijni

program:

N7506 Specidlni pedagogika Studijni

obor:

Speci6lni ^pedagogika

Ndzev

t6matu:

K_omunikadni kompetence

ddti v riziku specifickfch

poruch ucenl

Zaddvajici katedra: Katedra soci6lnich

studii

a speci6lni pedagogiky

ZAsady pro vypracov6ni:

Cil diplomov6 pr6ce: Zmapovat moZnosti a vyuZitelnost Stimuladniho programu u d6ti pied- Skolniho v6ku se zamdienim na pragmatickou rovinu. Analyzovat rirovei komunikadnich kom- petenci pli realizovan6m Stimuladnim programu u dan6 skupiny ddti s narubenou komunikadni schopnosti v riziku poruch udeni,

PoZadavky: Formulace teoretick;fch vfchodisek, pliprava prrizkumu, sbdr dat, interpretace a vyhodnoceni dat, ^formulace zhv&fr,.

Meto dy

:

Anal!, za vf sledkri dinnosti, nestandard rzov an! dot aznik.

Rozsah grafickych praci:

Rozsah pracovnf zpr|vy:

F'orma zpracovdni diplomov6 pr6ce: ti5tdnd/elektronickri

Seznam odborn6 literatury:

BEDNAROVA, J.,

SMARDOVA,

V.,

2010. Skolni zralost. Co by m6lo um6t dit6

pied

vstupem do Skoly. 1.

vyd.

Praha: Computer ^press. ISBN

978-80-25L-2569-4.

DVORAK, J.,

2001. Logopedickf slovnik. Zdar nad Sdzavou: Logopedick6 centrum.

ISBN

80-902536-2-8.

LECHTA, V.,

^& kol., 2003. Diagnostika naru5en6 komunikadni schopnosti. 1.

vyd. Praha:

Portdl. ISBN

80-7178-80l-b.

LECHTA, V.'

2011. Symptomatick6 poruchy

iedi u ddti.

3. dopl. a pieprac. _vyd.

Praha:

Port6l. ISBN

978-80-7367-977-4.

LEJSKA, M.,

2003. Poruchy verb6lni komunikace a

foniatrie.

1.

vyd.

Brno:

Paido.

ISBN

80-7315-038-7.

MERTIN, V.,

KREIC OVA,

L.,2OtZ. Metody

a postupy pozndvdni il6ka:

pedagogickd diagnostika. 1.

vyd.

Praha: Wolters Kluwer. ISBN 978-80-7357-679-O.

sovAK, M.,

1978. Uvedenf do logopedie. 2. vyd. Praha:

st6tni

pedagogick6 nakladatelstvf .

SNolovA,

E.,

JEDLICKA, I.,

a

kol.,

2oor.

Klinickd

logopedie. 2. aktualiz.

vyd.

Praha:

Portdl. ISBN

978-80-7367-34O-G.

Vedouci diplomov6

pr6ce: PhDr.

V6clava Tomickd,

ph.D.

Katedra sociS,lnich studii a speci6lni pedagogiky

Datum zadSni diplomov6

pr6ce:

2. dubna 2OIs Termin odevzd6ni diplomov6 pr6ce: 25. dubna ZOL4

/

^//

^r')

/ ^Ltda-1-

doc, PaedDr. PhDr. Ilona pebatovri, ph,D,

vedouci katedry

doc. RNDr, Miroslav Brzezina, CSc.

ddkan

L.S.

Prohl6Seni

Byla jsem sezn5mena s t[m, Ze na mou diplomovou prdci se pln6 vzta- huje zdkon i. 121/2000 5b., o pr:ivu autorsk6m, zejm6na S 60 - ^ikoln(

dilo.

Beru na v6dom(,2e Technickd univerzita v Liberci ^(TUL) nezasahuje do mfch autorsklch pr6v uZitim m6 diplomov6 ^p16ce pro vnitini ^potiebu

TUL.

UZiji-li diplomovou prdci nebo poskytnu-li licenci k jejimu vyulitl

1:sem si v6doma povinnosti informovat o t6to skuteinosti TUL; v tom- to ^piipadd m:i TUL pr5vo ode mne poZadovat rjhradu n5klad0, kter6 vynaloZila na vytvoieni dila, a2 do jejich skutein6 vfie.

Diplomovou prScijsem vypracovala samostatn6 s pouZitim uveden6 literatury a na zdklad6 konzultaci s vedoucfm m6 diplomov6 prdce a konzultantem,

Souiasn6 testn6 prohlaiuji, ie ti5tdnd verze prdce se shoduje s elek- tronickou verzl, vloZenou do lS STAG.

Datum: JT ₄ 204

Poděkování

Děkuji PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za velmi profesionální vedení diplomové práce. Váţím si jejího vstřícného a fundovaného přístupu, trpělivosti i času, který mi s ochotou věnovala.

Další upřímné poděkování patří mé rodině, která mi byla oporou během celé doby studia.

Resumé

Diplomová práce se zabývá stimulačními programy a jejich vyuţitím u dětí s narušenou komunikační schopností, které jsou v riziku specifických poruch učení. Cílem diplomové práce bylo u vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností analyzovat efektivitu Stimulačního programu vzhledem k prevenci specifických poruch učení.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnuje vymezení pojmů řeč, jazyk, vývoj řeči, komunikační kompetence ve vztahu ke školní úspěšnosti.

Definuje a charakterizuje projevy specifických poruch učení a jejich prevenci, popisuje preventivní a stimulační programy pro předškolní děti.

Praktická část zjišťuje pomocí dotazníkového šetření efektivitu Stimulačního programu na rozvoj komunikačních kompetencí dětí se zaměřením na pragmatickou rovinu. Výsledky šetření vyústily v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti vzdělávání předškolních dětí. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat i praktické návrhy pro učitelky mateřských škol a rodiče v oblasti prevence specifických poruch učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností.

Klíčová slova

Řeč, jazyk, komunikace, komunikační kompetence, narušená komunikační schopnost, jazykové roviny, dyslalie, vývojová dysfázie, specifické poruchy učení, prevence specifických poruch učení, programy prevence specifických poruch učení.

Summary

This master´s thesis deals with stimulative programmes and their use for children with impaired communication abilities who are at risk of specific learning impairment. The aim of the thesis was to analyze the effectiveness of the Stimulation programme with random sample of children with impaired communication abilities in comparison with prevention of specific learning impairments.

The work is devided into a theoretical and practical parts. The theoretical part deals with defining concepts, such as speech, language, speech development, communication competency in relation to school proficiency. It defines and characterizes manifestations of specific learning impairments and its prevention, describes preventive and stimulative programmes for pre-school children.

The practical part conducted a surrey to reveal the effectiveness of stimulating programme for the development of communication competency of children with the aim of pragmatic level. The survey results showed to concrete proposed remedy in the educational sphere of pre-school children. In view to solving the difficult cases the work is an asset to kindergarden teachers and parents for their practical proposals in prevention of specific learning impairments as related to impaired communication abilities.

Key words

Speech, language, communication competency, impaired communication ability, language levels, dyslalia, developmental dysphase, specific learning impairments, prevention of specific learning impairments, programmes for prevention of specific learning impairments.

Obsah

Seznam tabulek a grafů ... 9

Úvod ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 Řeč, jazyk a komunikační kompetence ... 13

1.1 Vývoj řeči ... 20

1.2 Komunikační kompetence předškoláků ... 26

1.3 Narušená komunikační schopnost ... 29

1.4 Diagnostika jazykových rovin ... 34

2 Specifické poruchy učení ... 40

2.1 Charakteristika a projevy specifických poruch učení ... 41

2.2 Druhy specifických poruch učení ... 42

2.3 Prevence specifických poruch učení ... 44

2.4 Programy prevence specifických poruch učení ... 45

EMPIRICKÁ ČÁST ... 52

3 Cíl práce, metody a techniky šetření ... 52

3.1 Metody a techniky výzkumného šetření ... 53

3.2 Analýza výsledků výzkumného šetření ... 57

3.3 Ověřování efektivity Stimulačního programu Maxík ... 60

3.4 Shrnutí výsledků empirické části a diskuse ... 95

3.5 Navrhovaná opatření ... 100

Závěr ... 104

Seznam pouţitých zdrojů ... 106

Seznam příloh ... 110

Přílohy ... 111

Seznam tabulek a grafů

Seznam tabulek

Tabulka č. 1 Jména a věk dětí s dyslalií ... 56

Tabulka č. 2 Jména a věk dětí s vývojovou dysfázií ... 56

Tabulka č. 3 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dyslalie ... 59

Tabulka č. 4 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dysfázie... 60

Tabulka č. 5 Aktivita dítěte při komunikaci ... 80

Tabulka č. 6 Komunikace s vrstevníky ... 81

Tabulka č. 7 Odpovědi dítěte na otázku ... 82

Tabulka č. 8 Komunikační kontakt s cizí osobou ... 83

Tabulka č. 9 Výbavnost slov v komunikaci ... 84

Tabulka č. 10 Oční kontakt při komunikaci s rodiči ... 85

Tabulka č. 11 Oční kontakt s cizí osobou ... 86

Tabulka č. 12 Provedení 2-3 instrukcí za sebou. ... 87

Tabulka č. 13 Dramatizace ... 88

Tabulka č. 14 Sdělení pocitů, přání, nálady ... 89

Tabulka č. 15 Úroveň slovní produkce dítěte ... 90

Tabulka č. 16 Nejistota v komunikaci dítěte ... 91

Tabulka č. 17 Komunikační záměr... 92

Tabulka č. 18 Schopnost spontánního vyprávění ... 93

Tabulka č. 19 Psychomotorický neklid ... 94

Seznam grafů

Graf č. 1 David – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 61

Graf č. 2 Martin – porovnání vstupního a výstupního šetření. ... 62

Graf č. 3 Natálie – porovnání vstupního a výstupního šetření. ... 63

Graf č. 4 Karel – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 64

Graf č. 5 Daniel – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 65

Graf č. 6 Ondra – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 66

Graf č. 7 Hynek – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 67

Graf č. 8 Linda – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 68

Graf č. 9 Viktorie – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 69

Graf č. 10 Tereza – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 71

Graf č. 11 Jakub – porovnání vstupního a výstupního šetření. ... 72

Graf č. 12 Jiří – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 73

Graf č. 13 Petr – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 74

Graf č. 14 Adam – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 75

Graf č. 15 Michal – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 76

Graf č. 16 Tadeáš – porovnání vstupního a výstupního šetření ... 77

Graf č. 17 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dyslalie ... 78

Graf č. 18 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dysfázie ... 79

Graf č. 19 Aktivita dítěte při komunikaci ... 81

Graf č. 20 Komunikace s vrstevníky ... 82

Graf č. 21 Odpovědi dítěte na otázku ... 83

Graf č. 22 Komunikační kontakt s cizí osobou ... 84

Graf č. 23 Výbavnost slov v komunikaci ... 85

Graf č. 24 Oční kontakt při komunikaci s rodiči ... 86

Graf č. 25 Oční kontakt při komunikaci s cizí osobou. ... 87

Graf č. 26 Provedení 2-3 instrukcí za sebou ... 88

Graf č. 27 Dramatizace ... 88

Graf č. 28 Sdělení pocitů, přání, nálady ... 89

Graf č. 29 Úroveň slovní produkce dítěte ... 90

Graf č. 30 Nejistota v komunikaci dítěte ... 91

Graf č. 31 Komunikační záměr ... 92

Graf č. 32 Schopnost spontánního vyprávění ... 93

Graf č. 33 Psychomotorický neklid ... 94

Úvod

„Dětská řeč, postupné osvojování jazyka dítětem patří nepochybně k nejzajímavějším tématům, kterými se vědy o člověku zabývají“ (Nebeská 1992, s. 93).

Diplomová práce se zabývá stimulačními programy a jejich vyuţitím u dětí s narušenou komunikační schopností, které jsou díky své diagnóze dyslalie nebo vývojové dysfázie v riziku specifických poruch učení.

Specifické poruchy učení mají mnoho příčin, ale zároveň mnoho metod prevence a moţné nápravy. Za jejich častou příčinu bývá povaţována také nedostatečná nebo narušená komunikace dítěte s okolím, která je zvláště u dětí předškolního věku pro jejich vývoj důleţitá. Vedle dalších schopností a kompetencí souvisí právě komunikace s jejich zralostí a připraveností na školní docházku. Dnešní doba sebou přináší často aţ překotné změny ve struktuře společnosti, ve způsobu ţivota, v kaţdodenním dění prakticky kaţdého z nás.

Současná rodina jiţ nebývá zaměřena na výchovu svých dětí tak, jak tomu bývalo dříve.

Rodiče se snaţí zajistit především materiální stránku rodiny, a tím nám uniká do pozadí komunikace s dítětem, která je tak potřebná pro jeho zdravý vývoj a úspěšný nástup do školy.

Tím, ţe se svými dětmi budeme trávit dostatek času společnými činnostmi, hrami a rozhovory, lze včas objevit rýsující se problémy, ať uţ např. v řeči, ve zrakovém a sluchovém vnímání, nebo pozornosti. Zároveň při společných hrách se děti naučí u nich setrvat a následně nemají problém ve škole u stanoveného úkolu vydrţet a dokončit jej.

Všímavý a pečující rodič se pak snaţí obrátit na odborníky a s jejich pomocí zjednat včasnou nápravu případných problémů. Harmonický vztah rodičů a dětí působí pozitivně na rozvoj dětské osobnosti a v budoucnosti napomáhá lépe překonat jakoukoliv překáţku.

Inspirací k volbě tématu diplomové práce i zacílení výzkumné části jsou praktické zkušenosti autorky práce s přípravou dětí na úspěšný vstup do školy v rámci různých stimulačních programů a kurzů. Cílem práce bylo u vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností analyzovat efektivitu Stimulačního programu vzhledem k prevenci specifických poruch učení se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Úvod teoretické části je věnován tématům, jakými jsou řeč, jazyk a komunikace, význam řeči pro člověka, jazykové roviny, ontogenetický vývoj řeči a vliv sociálního prostředí na rozvoj řeči. Hlavní úlohu zde hraje stimulace řeči v rodině, její sociokulturní úroveň, ale také výchovné styly. Stručně je popsána

oblast moţných projevů nevyzrálosti řeči u dítěte v předškolním věku, a jak je školní výkon ovlivňován komunikačními kompetencemi, slovní zásobou, porozuměním řeči. Tyto kompetence ovlivňují kvalitu myšlení, poznávání, porozumění, ale také utváření sociálních vztahů a jeho dopad ve skupině vrstevníků. Závěr teoretické části je věnován specifickým poruchám učení, jejich prevenci a přehledu stimulačních programů pro předškoláky.

Praktická část diplomové práce obsahuje teorii průzkumu, předmět zkoumání, vyhodnocování a následnou interpretaci a grafické znázornění získaných dat s cílem potvrdit nebo vyvrátit vytýčené předpoklady. Pomocí screeningového dotazníkového šetření analyzuje efektivitu a vyuţitelnost Stimulačního programu Maxík při rozvoji komunikačních kompetencí dětí se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu. Další část praktické části je věnována pohledu rodičů na své děti, předškoláky a jejich komunikační kompetence také zaměřené na pragmatickou rovinu. Díky vyhodnocení nestandardizovaného dotazníku určeného rodičům mapuje efektivitu Stimulačního programu a před jeho absolvováním a po jeho ukončení z pohledu rodičů. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo moţné povaţovat praktické návrhy pro učitelky mateřských škol a rodiče v oblasti prevence specifických poruch učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností.

TEORETICKÁ ČÁST

„Vývoj komunikační schopnosti patří k nejpozoruhodnějším procesům v celém ţivotě člověka.

Proto je také předmětem zájmu psychologů, pedagogů, fonetiků, lékařů i logopedů.“

(Klenková 1997, s. 11)

Pro pojmy jakými jsou řeč, jazyk, komunikace existuje mnoho definic a také mnoho pohledů.

Jak uvádí Klenková, můţeme na tyto pojmy nahlíţet z hlediska psychologie, psycholingvistiky, lingvistiky, foniatrie, logopedie atp. Pro potřeby této práce byly vybrány jen některé definice, které se snaţí korespondovat s tématem práce a vystihnout tak podstatu a význam komunikačních kompetencí pro ţivot člověka.

1 Řeč, jazyk a komunikační kompetence

Řeč je lidská schopnost a vlastnost. Je trvale spojena s vývojem lidského rodu a vývojem člověka. Pokud je někomu řeč odepřena, je mu tím odepřena nejvlastnější lidská schopnost.

Řeč se vyvíjí spontánně tím, ţe máme pro řeč vrozené dispozice, schopnosti a ţijeme v mluvícím prostředí (Lejska 2003, s. 89).

Sovák (1978, s. 23) si vybírá z mnoha různorodých přístupů a vytyčuje své pojetí řeči takto:

„jde o schopnost pohybového výkonu, o souvztaţnost s psychikou, o funkci sociální a interindividuálně sdělovací, přičemţ se řeč v kterékoliv výrazové formě (zvukové, pohybové či písemné) pokládá za projev chování.“

Podle Vygotského (1976, s. 71) je prvotní funkcí řeči „funkce sdělování, sociálního styku, působení na jiné, a to jak u dospělých, tak u dětí.“

Ohledně řeči nepanují jednotné definice. Lejska (2003, s. 78; srov. Sovák 1978, s. 21) ji z pohledu foniatrie charakterizuje takto: „Lidská řeč je souborem speciálních zvukově artikulačních symbolů, které dokáţí přenášet vnitřní informaci. Je charakterizována socializací, má vnitřní a vnější strukturu, má nadbytečnou informaci, gramatiku, vyvíjí se.“

V logopedii je řeč definována autory jako forma sdělování a dorozumívání zaloţená na pouţívání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace (Dvořák 1998, s. 147). V souvislosti s tímto pojmem Peutelschmiedová, Vitásková (2005, s. 129) zmiňují také pojem mluva: „jakmile své myšlenky vtělíme do slov, proměňujeme řeč v méně uţívaný pojem – ve mluvu. Mluva je tedy zvukově realizovaná řeč.“

Dále zde upozorňuje také na význam neverbální řeči, kterou sdělujeme podstatně více svému

okolí neţ verbální formou, ve vztahu ke vzdělávání ţáků, kdy učitel můţe velmi zranit ţáka nonverbální poznámkou. Sovák (1978, s. 25) rozumí pod pojmem mluva „způsob, jak individuum uţívá výrazových prostředků, vytvářených mluvními orgány. Je to činnost individuální a individuálně variabilní. Podléhá citovému rozpoloţení, náladám a odpovídá osobním charakterovým rysům.“

Logopedický pohled na definici řeči uzavírá Krahulcová (2007, s. 11) takto: „Schopnost a proces pouţívání relativně uzavřeného, zobecněného a ustáleného souboru verbálních znaků k porozumívání uvnitř sociální společenské struktury, který vychází ze sloţité soustavy reflexů umoţňujících tvorbu artikulovaných zvuků spojených s konkrétními obsahy (vjemy).“

Psychologický slovník (Hartl, Hartlová 2004, s. 519) definuje řeč jako schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí. Dále ji charakterizuje také jako schopnost pouţívat výrazové prostředky: verbální (mluva, písmo), neverbální (posunky, gesta, mimika). Existuje řeč mluvená, písemná a vnitřní. Řeč a pojmy jsou základem myšlení a poznávání.

Neoddělitelnou součástí řeči je i emoční sloţka a situační kontext. Řeč, kterou uţívá určitá skupina lidí je nazývána jazykem.

Definici Hartla, Hartlové můţeme doplnit slovy Lejsky (2003, s. 79), který dodává, ţe „na charakter řeči má vliv věk, vzdělání, inteligence, zkušenost, cvičení, ale také únava, psychický stav, ….“

Z medicínsko-rehabilitačního náhledu definuje Jedlička (2003 in Škodová, Jedlička, s. 89) řeč

„jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka.

Jazyk představuje jev společenský, náleţící určité etnické jednotce a dále se vyvíjející.“

Na citový obsah řeči, jímţ vypovídáme, co se v nás a v lidech okolo nás děje upozorňuje Koukolník (1995, s. 104). Častěji je toto více vypovídající neţ samotný obsah sdělených skutečností a souvislostí. Kocurová (2002, s. 17 – 18) se dívá na řeč z hlediska symbolicko -komunikační funkce. Slova tvoří systém symbolů zastupujících pojmy zkombinovaných do variabilních soustav, které vyjadřují a zprostředkovávají myšlenky. Soustavy symbolů slouţí jako nástroj myšlenkové činnosti a jako prostředky dorozumívání mezi lidmi

Z logopedického hlediska je jazyk – řeč, mateřština soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky (srov. Dvořák 1998 s. 81; Palek 1989, s. 15).

Peutelschmiedová (2005, s. 128) definuje stručně jazyk takto: „souhrn sdělovacích a dorozumívacích prostředků určité skupiny lidí, obvykle uvaţujeme o vymezení teritoriálním nebo národnostním.“

Oproti řeči je jazyk vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Je to společenský systém řečových prostředků. Jazyk se vyvíjí, mění a doplňuje se v čase, je předáván dalším generacím poslechem a písmem. Mluva (promluva) je konkrétním sdělením, které si předáváme jazykem (srov. Palek 1989; Lejska 2003; Janoušek 2007).

Psychologický slovník Hartla, Hartlové (2004, s. 244) definuje jazyk jako systém vyjadřovacích a dorozumívacích prostředků znakové povahy, který je uţíván k ústnímu a písemnému sdělování. Dále pak jako sociálně strukturovaný systém zvukových vzorců se standardizovaným významem.

Jazyk jako kognitivní a komunikační kód, který uţívá určité znaky a symboly je takto chápán Vágnerovou (2001, s. 108). Z pohledu vztahu neurobiologie a jazyka charakterizuje Koukolík (2000, s. 125) jazyk definicí Alajoualinina (1968) takto: „Jazyk je výsledkem sloţité neuronální činnosti dovolující vyjadřovat a vnímat duševní stavy prostřednictvím sluchových znaků (řeč), grafických znaků (písmo) nebo gest při vyuţití senzorických a motorických funkcí, které k tomuto účelu nebyly prvotně specializovány.“ Dále k tomu Koukolík dodává: „vztah mozku a jazyka je jednou z nejnáročnějších větví systémový neurobiologie chování.“

Efektivně přenášet informace, sdělení, myšlenky, názory, stanoviska, rozpoloţení atd. mezi lidmi je hlavním smyslem přirozeného jazyka. Na tomto procesu se podílejí uţivatelé jazyka, kteří mezi sebou komunikují. „Někdo (mluvčí) sděluje někomu jinému (posluchač) něco (obsah sdělení) pomocí něčeho (komunikační kanál) za jistých podmínek.“ (Palek 1989, s. 27). Stejně tak jako řeč a jazyk, tak také komunikace je předmětem zájmu jazykovědců v rámci psycholingvistiky a sociolingvistiky, dále ji zkoumají kulturní a sociální antropologové a etnografové. Komunikace hraje důleţitou úlohu ve filozofii jazyka, logice, v psychologii hry, soudobých kognitivních vědách a v neurofyziologii.

Smyslem kaţdé komunikace je dorozumět se a případně pozměnit svůj „vnitřní kontext“

v mysli, ve vědomí i nevědomí. Obohatit ho o pocit sounáleţitosti, vnést do něj novou informaci. „Informace, které přijímáme, informují nejen nás, ale doslova v nás.“ (Vybíral 2000, s. 9-13).

Komunikace verbální (zprostředkována slovy, jazykem) je Hartlem, Hartlovou (2004, s. 266, srov. Janoušek 2007, s. 49, Peutelschmiedová, Vitásková 2005, s. 14) definována jako slovní komunikace, kterou lze dělit do několika úrovní. První úrovní je úroveň suplementární, která je charakterizován neustálým vzájemným vyrovnáváním informační, emocionální a proţitkové úrovně vyměňovaných sdělení, oba udrţují rovnováhu, snaţí se jeden před druhým nezůstat se svými záţitky pozadu (přítel – přítel).

Další je úroveň komplementární, kdy je jedna osoba v direktivní, dominantní pozici vůči druhé (učitel-ţák, rodič-dítě, lékař-pacient, nadřízený-podřízený…). Oba účastníci rozdělení rolí respektují, ţák, dítě, pacient se nesnaţí partnerovi konkurovat. Tato komunikace je výhodná a účinná při předávání informací. Dnes sem řadíme i komunikaci s počítačem (srov.

Janoušek 2007, s. 61). Základní funkce komunikování uvádí také Vybíral (2000, s. 23). Jako první uvádí informativní funkci – předat zprávu, doplnit jinou, oznámit, prohlásit. Další funkcí je instruktáţní funkce – navést, zasvětit, naučit, dát recept... Následuje persuasivní funkce – přesvědčit, aby adresát změnil názor, získat někoho na svou stranu, zmanipulovat, ovlivnit. Funkce zakončuje zábavní funkce – rozveselit druhého, sebe, rozptýlit, „jen tak si popovídat“. Úroveň, ve které se projevuje umění naslouchat druhému, mlčet, lépe vniknout do problému a společně pak nalézt řešení je nazývána jako metakomplementární. Zde osoba, která je v dominantní pozici tuto moţnost nevyuţívá, úmyslně ji přenechává druhé osobě (terapeut-pacient).

Stejně tak jako na řeč se můţeme podívat na definici komunikace z psychologického hlediska.

Někteří psychologové rozumějí pod komunikační výměnou jak „sdělování“, tak „sdílení“

(srov. Vybíral, 2000, s. 11-18, Janoušek, 2007, s. 115). Na komunikaci s druhými lidmi je pozoruhodné, ţe ji vţdy spoluvytváříme a ovlivňujeme, přispíváme k ní a zároveň jsme její součástí, jsme jí ovlivňováni. Řečová komunikace je komplexní proces, na kterém se podílejí vrozené mentální předpoklady uţívání jazyka, předpoklady získané aktivní interakcí jedince s prostředím (učením) i faktory aktuálně působící v komunikační situaci (srov. Nebeská 1992, s. 40, Vybíral 2000, s. 23).

Vzhledem k tématu práce není zde věnován prostor ostatním druhům komunikace, jakými jsou např. vnitřní komunikace (vnitřní řeč, intrapersonální komunikace), neverbální, situační komunikace, metakomunikace, atd. které také hrají velmi důleţitou úlohu v rozvoji myšlení a celé osobnosti člověka (srov. Janoušek, 2007).

Význam řeči pro člověka

„Řeč úzce souvisí s myšlením, vnímáním, motorikou, city, schopností číst a psát, učit se, komunikovat, prosadit se. Ovlivňuje naše sebehodnocení i to, jak nás vnímají a hodnotí jiní.

V dospělosti nám otevírá přístup ke vzdělání a ke svobodnému výběru povolání“ (Horňáková, Kapalková, Mikulajová 2009, s. 136). Podle Lejsky (2003, s. 79) spočívá zásadní význam řeči pro člověka v moţnosti rozvoje myšlení. Řečí přinášíme do lidského mozku pojmy, abstrakta, informace. Pomocí řeči myslíme. Např. neslyšícím dětem, kterým nabízíme informace ve znakovém jazyce, mají rozvoj myšlení stejný jako děti, které mluví. Dětem, kterým je toto

odepřeno, mají méně rozvinuté myšlení. Přijímané informace preferujeme v abstraktní formě (slovo auto není skutečné auto, ale jen zvukový shluk náhodných hlásek). Oproti tomu např.

Sovák (1978, s. 31) vyzdvihuje význam řeči z širokého pohledu, a to pohledu kulturních dějin, kdy „kultu ní dějiny lidstva začínají rozvojem mluvené řeči. Pomocí řeči se vyvinula schopnost abstraktního myšlení a z něho symbolizační funkce umění, z logického myšlení věda“.

Vygotskij (1976, s. 107) nachází odlišné kořeny procesu ontogenetického vývoje myšlení a řeči. Ve vývoji řeči dítěte zaznamenává „předintelektuální stádium“ a ve vývoji myšlení

„předřečové stádium“. Vývoj postupuje odlišně, nezávisle na sobě aţ do té doby, neţ se linie vývoje řeči a myšlení v jednom bodě protnou a myšlení se stane verbální a řeč intelektuální.

Myšlení a řeč jsou dle Vygotského (1976, s. 293) klíčem k pochopení podstaty lidského vědomí. Myšlení jako celek a vědomí jako celek jsou vývojově spojeny se vznikem slova.

Slovo ve vědomí hraje ústřední roli. Vědomí se odráţí ve slově a slovo se vztahuje k vědomí.

„Smysluplné slovo je mikrokosmem lidského vědomí.“

Vygotského teorie, která poloţila základ k objasňování dětské řeči komunikačně zacílené a sociálně determinované klade důraz na sociální a kulturně-historickou podmíněnost jazyka a myšlení a přisuzuje velkou váhu v rozvoji obou těchto fenoménů procesům učení a faktorům prostředí. Průcha (2011, s. 12) k tomuto tématu uvádí Piagetovu koncepci, která je zaměřena na vnitřní mechanismy rozvoje myšlení a řeči, na mentální struktury a mentální reprezentace.

Můţeme říci, ţe řeč verbálně-symbolicky reprezentuje myšlení, je prostředkem vzájemného předávání myšlenek mezi lidmi a zároveň je zdrojem podnětů pro rozvoj myšlení (Kocurová 2002, s. 17-18). Jiţ jeden za zakladatelů vědecké psychologie W.Wundt tvrdil, ţe jazyk vedle mýtů, mravů a zvyklostí zakládá realitu skupinové psychiky, ţe dává duchovnímu obsahu vnější formu a na ní pak závisí náš duševní ţivot (Janoušek 2007, s. 9). Janoušek zde dále cituje de Saussura (1978), který uvádí, ţe mluva je individuální akt vůle a inteligence. Mluvčí uţívá kódu jazyka k vyjádření vlastní myšlenky. Je to psychická část řeči, která je individuální a pod kontrolou jedince.

Vztah myšlení ke slovu je proces. Je to pohyb od myšlenky ke slovu a od slova k myšlence.

„Vztah slova k myšlence a vytvoření nových pojmů je sloţitým, tajuplným a jemným procesem duše“ (Vygotskij 1976, s. 252).

Neurobiologie řeči

Jak jiţ bylo výše uvedeno, řečí se zabývá mnoho různých oborů. V toto souvislosti je proto také nutné zmínit biologické obory, které se zabývají řečovými centry. Neurobiologický pohled na řeč umoţňuje odpovědět na otázku, jak při řeči pracuje mozek a jaká funkční centra mozku umoţňují řeč a myšlení (Kocurová 2002, s. 21).

Základním pilířem komunikační schopnosti je mozek a mozkové kůry, které se podílí na jazykových funkcích. Nejvýznamnější je Brocovo a Wernickeho centrum, které se obvykle nachází v kůře levé mozkové hemisféry. Ta má větší význam pro rozvoj jazykových dovedností (srov. Vágnerová 2001, s. 107; Lejska 2003). K mozkovým hemisférám uvádí Koukolík (2000, s. 134), ţe pravá hemisféra se podílí na interpretaci metaforické stránky jazyka, ale pochopení slyšených vět aktivuje rozsáhlou neuronální síť levé hemisféry.

Rozvoj jazyka a řeči je závislý na neurokognitivní síti, která je tvořena řadou korových a podkorových oblastí obou hemisfér. Jakékoliv narušení, poruchy jejich integrace a koordinace se můţe projevit poruchou rozvoje řeči (Vágnerová 2001, s. 107).

Řeč chápe Koukolík (1995, s. 105) jako funkční mozkovou soustavu, která má znaky, které se funkčním mozkovým soustavám připisují. Mozková soustava je organizovaná, vznikla vývojem. Na tvorbě řeči se podílejí části mozkové kůry a jejích spojení, která jsou tvořena stovkami miliónů, moţná miliardami nervových buněk rozmanitých druhů. Dále je soustava hierarchizovaná – „nadřazené“ oblasti řídí činnost „podřízených“ oblastí, přirozeně ve zpětných vazbách obou druhů. Podkladem pro činnost např. paměti je důleţitá spolupráce s jinými funkčními soustavami. Tzn., ţe je soustava integrovaná. V dospělosti je soustava anatomicky vázána na některé mozkové oblasti obou mozkových hemisfér.

Organické základy řeči

Mozek je nejdůleţitějším podkladem pro řečové schopnosti. Podílí se na expresivní a receptivní sloţce řeči. Detailní poznatky o činnosti mozku při tvorbě řeči nejsou zatím kompletní. Existuje několik teorií:

Teorie lokalizacionalistická určuje v mozku centra, při jejichţ poškození můţe dojít k poruchám řeči. Brocovo (motorické) centrum zajišťuje pohybové stereotypy mluvidel.

Wernickeovo (senzorické) centrum ukládá řečové obrazy a Henschenovo (sluchové) centrum rozpoznává akustické zvuky řeči. Naproti tomu antilokalizacionalistská teorie říká, ţe podstatu řeči tvoří velké mnoţství spojů v celé mozkové kůře. Díky mnohočetnému propojení jednotlivých oblastí mozku nemůţeme při jeho poškození přesně odhadnout způsob postiţení řeči.

Vhledem k tomu, ţe tématem práce jsou komunikační kompetence, je třeba zde zmínit také pohled Vágnerové (2001, s. 108), která se dívá na fungování mozku ve vztahu k jazykovým rovinám a jazykovým kompetencím z několika hledisek.

Sémantická složka zahrnuje rozsah a kvalitu slovní zásoby, aktivní a pasivní slovník, lexikální diferenciace, tj. rozlišení druhů slov. Sémantická diferenciace závisí na součinnosti několika oblastní mozku, levostranné čelní a spánkové mozkové kůry, včetně Brocova centra.

Lexikální diferenciace je závislá na činnosti levého spánkového laloku. Funkční specializace mozku je značná. Slyšená slova jsou zpracována jinou oblastí mozku neţ slova psaná apod.

Syntaktická sloţka je mluvnickou kompetencí. Jde o znalost a způsob uţívání gramatických pravidel, o dodrţování správné větné stavby. Syntaktické uvazování je rovněţ spojeno s aktivizací rozsáhlé oblasti mozku na rozhraní temenního, spánkového a týlního laloku obou hemisfér. Nezávisí jen na funkci řečových center levé hemisféry, přestoţe jde o verbální aktivitu. Pro syntax je velmi důleţité Wernickeho centrum, které je lokalizováno v dané oblasti levé hemisféry.

Fonologické hledisko se zaměřuje na zvukovou sloţku řeči, kvalitu jednotlivých fonémů, tj.

znění jednotlivých hlásek a celkového řečového projevu. Na zpracování fonologické informace se podílí různé oblasti mozku, především korové oblasti levé hemisféry na rozhraní temenního, spánkového a týlního laloku, včetně sluchových a motorických center.

Pragmatická sloţka je sociálně-řečovou kompetencí. Jde o komunikační vyuţití jazykových kompetencí, jejich adekvátnost a efektivitu. Pro tuto aktivitu jsou důleţité ještě různé další oblasti mozku, a její aktivita závisí na koordinaci všech těchto funkcí. Závisí samozřejmě i na zkušenosti, která stimuluje rozvoj této schopnosti, resp. dovednosti.

Na obou sloţkách řeči se podílí také sluch, který je v receptivní oblasti významnější.

Nedoslýchavost, hluchota, která neumoţňuje příjem zvukových signálů řeči, omezuje nebo dokonce vylučuje spontánní tvorbu řeči.

Schopnost provádět nejpřesnější a nejemnější pohyby ovlivňuje jemná motorika. Vzájemné působení synchronních a protichůdných sil pohybové soustavy, jejich koordinace, vyváţení řízení a kontrolování vyţaduje přesnou činnost všech zúčastněných oblastí. Je to ovlivňováno vůlí a zlepšuje se učením (Lejska 2003, s. 80 – 81).

Funkční základy řeči

Funkční základy řeči tvoří vyšší nervová činnost a zpětná akustická a motorická vazba. Vyšší nervová činnost je schopnost CNS provádět logické soudy a analýzy. Řeč je řízena vyšší nervovou činností ve svém obsahu a struktuře. Bez tohoto se řeč rozpadá. Kontrolu obsahu a způsobu řečového sdělení poskytuje zpětná akustická vazba. Slyšíme se, co a jak říkáme, stále se kontrolujeme. Nedostatek této schopnosti se projevuje omezením řečových prostředků, ztrátou melodiky, zploštěním obsahu a postiţením komunikační a sdělovací kapacity řeči.

Motorické pochody řečového projevu (napětí svalů, postavení mluvidel, koordinace jednotlivých částí) trvale kontroluje zpětná motorická vazba. Postiţení této funkce vede k problémům při vyslovování určitých komponent řeči nebo někdy i řeči jako celku (Lejska 2003, s. 80 – 81). Lechta (2011, s. 19 – 21) ke vztahu motoriky a řeči dodává, ţe rozvoj motoriky je mimořádně důleţitý také pro rozvoj poznávacích činností, sociálního chování atd.

V procesu mluvení, promluvě, jde o velmi „ precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu.“ U dětí s narušeným vývojem motoriky je zpravidla pozorován opoţděný řečový vývoj a u dětí s narušenou komunikační schopností je zjišťována sníţená úroveň motorických dovedností. Základy motoriky mluvních orgánů jsou jiţ pozorovány u plodu v 5. měsíci intrauterinního ţivota. Pokud pak později u dítěte zaostává vývoj jemné motoriky, zaostává obvykle i vývoj řečový. Pro vývoj řeči je důleţitý také zrak a sluch. Zrak slouţí především k odezírání pohybů mluvidel a mimických pohybů, důleţitých k osvojení artikulace a neverbální komunikace. Sluch má pro vývoj řeči zcela zásadní význam, protoţe bez jeho existence se nemůţe řeč spontánně rozvinout.

1.1 Vývoj řeči

„Kaţdé dítě vyrůstající v normálních podmínkách rodiny či náhradního prostředí se naučí mluvit a rozumět mluvené řeči jiných osob. Tento fenomén je přítomen ve všech zemích, kulturách a jazycích a opakuje se v kaţdé nové generaci jiţ od doby, kdy se vyvinul Homo sapiens obdařený počáteční řečovou dovedností“ (Průcha 2011, s. 9).

Procesem osvojování jazyka a rozvojem komunikační schopnosti u dětí na základě teorií se zabývá vývojová psycholingvistika. V soustavě věd je její místo mezi obecnou psycholingvistikou a vývojovou psychologií. Psycholingvistika obecně se zaměřuje na zkoumání produkce a porozumění řeči, problematiku mentálních struktur, vztah jazykové kompetence a jazykové performance, mentální reprezentaci lingvistických konstruktů,

psychofonetiku, nauku o pauzách, vztah jazyka a myšlení, čtení a psaní, osvojování jazyka dítětem, osvojování cizích jazyků a nových poznatků prostřednictvím jazyka, bilingvismus, patologii řeči, neverbální komunikaci, řeč zvířat aj. (Nebeská 1992, s. 5 – 93).

Výzkum řeči je velice rozsáhlý, s velkým mnoţstvím odborné literatury, poznatků i kontradiktorních teorií. Bádání se zaměřuje na vysvětlení vzniku řeči u dítěte, objasňování mechanismu postupného osvojování jazyka a vlivů sociálních a jiných determinant na vývoj dětské řeči. Věda je zaměřena na to, aby byly integrovány poznatky o jazyce, jeho struktuře a fungování a zároveň poznatky o lidských subjektech, jejich chování a zacházení s jazykem (Průcha 2011, s. 9 – 12).

Řeč dítěte prochází určitým vývojem. Lejska (2003, s. 89) uvádí čtyři základní principy, podle kterých se řeč vyvíjí. Prvním princem jsou vnitřní zděděné faktory. Na ně navazují sluchové, zrakové a hmatové podněty. Třetí princip tvoří sloţitý komplex podmíněných reflexů a v poslední řadě souvisí vývoj řeči s vyspíváním nervové činnosti.

Nebeská (1992, s. 13 – 15) uvádí tři základní teoretické koncepce ve vývoji psycholingvistiky. První koncepcí je uţívání jazyka na základě vrozených předpokladů, kdy jazyk chápe jako mentální jev. Dalším předpokladem je aktivní interakce jedince s prostředím (učení) a poslední je situační kontext - vnější prostředí, ve kterém k uţívání jazyka dochází.

Průcha (2011, s. 25 – 34) o mnoho let později shrnuje poznatky ze současné vývojové psycholingvistiky takto:

Racionalistický (nativistický, generativní) přístup, který vychází z Chomského teorie, vysvětluje osvojování jazyka na základě vrozených dispozic. Empiristický přístup povaţuje za hlavní učení, získávání zkušeností, přirozený jazykový input, vlivy prostředí a fungování jazyka pro komunikační intence. Interakční přístup tyto přístupy spojuje a zdůrazňuje spolupůsobení jak vrozených dispozic, učení dítěte a vlivy sociálního prostředí. Je zde však také nutné brát v úvahu to, ţe lidský plod je schopen vnímat zvuky lidské řeči a tak osvojování jazyka dítětem má vývojový charakter počínající jiţ v prenatálním období. Děti se proto rodí jiţ s prenatálními komunikačními zkušenostmi. Po narození má rozhodující vliv na osvojování jazyka dítětem jazykový input exponovaný především matkou, z něhoţ se dítě učí.

Oproti tomu Nebeská (1992, s. 98) se dívá na počátek osvojování jazyka aţ z pozdějšího období vývoje dítěte a vychází z toho, ţe základním činitelem vývoje dětské řeči je věk dítěte, kterým je dán stupeň jeho motorického, kognitivního, sociálního a verbálního vývoje. Sloţky se navzájem ovlivňují a podporují. Tyto činitele je potřeba chápat komplexně. Jak jiţ bylo výše uvedeno, je dalším činitelem vývoje řeči dítěte sociální prostředí. Této problematice se věnuje pozdější část práce.

Vývoj řeči v průběhu ţivota dítěte probíhá v několika stádiích. Jak jiţ bylo výše uvedeno, dítě vnímá zvuky řeči jiţ v prenatálním období. V prvních dnech po narození se dítě setkává s prvními zvuky lidských hlasů. Toto lze nazvat počátečním jazykovým inputem, který se později odráţí v preverbálním chování dítěte a také mu umoţňují postupné vytváření artikulačních vzorců příslušného jazyka., lexikální a gramatické vzorce. Rodiče přizpůsobují svou řeč tak, aby byla pro jejich děti zjednodušená a zároveň vzbuzovala pozornost. Dítě je vybaveno vrozeným motivem komunikovat (Průcha 2011, s. 37 – 94).

Na rozdíl od výše uvedených poznatků někteří autoři uvádějí, ţe vývoj řeči začíná obdobím novorozeneckého (či kojeneckého) křiku. Je to období bezprostředně po narození dítěte do doby, kdy se začíná měnit do melodičtější zvukové podoby. Je to projev reakce na změnu prostředí a teploty, které dítě po narození proţívá, později na pocit hladu.

Kolem 8. – 10. týdne je nazýváno obdobím broukání, které postupně přechází do období žvatlání. Je to výsledek „hry s mluvidly“. Vyvíjí se akusticko-fonační reflex. Projev je bohatě melodický.

Období rozumění začíná mezi 8. a 9. měsícem. Nejprve zahrnuje suprasegmentální sloţky řeči. Dítě obsah sdělení diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení hlasu mluvčího a tyto prvky přecházejí i do jeho projevu. Toto období rozumění jednotlivým segmentům je pravděpodobně závislé na mluveném jazyce.

Počátek období napodobování je někdy situován jiţ do 9. měsíce, ale v té době jde o napodobování zvuků. Prví slova ve spojení s obsahovým významem se objevují kolem 12.

měsíce (Klenková 1996, s. 12).

Dítě stimuluje dospělé k specifickému chování svými primárními komunikačními projevy.

Mezi tyto projevy patří mimické projevy dítěte, které se objevují od počátku ţivota zřejmě jako vrozená schopnost komunikovat. Dále je to úsměv, rovněţ vrozená aktivita, která je postupně vyuţívána cíleně a vědomě a také pláč, který je nejčastější komunikační aktivitou.

Matka na páč dítěte reaguje a přizpůsobuje své komunikační projevy (utěšující řeč, chování dítěte, atd.). Broukání dítěte patří také mezi vrozené předřečové aktivity, kterým dítě upoutává pozornost dospělých. Podle jiných jde o „hru s mluvidly“, kterým dítě procvičuje vokální aparát (Průcha 2011, s. 47).

Stádia vlastního vývoje řeči definuje Klenková (1996, s. 12) takto: Kolem jednoho roku prochází dítě emocionálně volním stádiem. Je charakterizováno pouţíváním slov, které vyjadřují celou větu (jednoslovné věty). Významově vyjadřují potřeby, přání, city, prosby.

Mimořádný význam zde má přízvuk a citové zabarvení, intonace.

V období mezi 1,5 – 2 roky prochází dítě egocentrickým stádiem. V něm dítě napodobuje dospělé, samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost.

Průcha (2011, s. 49) cituje Saicovou Římanovou (2010), která při svém výzkumu dospěla k závěru, ţe „v době, kdy se objeví produkce prvních slov, jiţ dítě disponuje dosti rozsáhlým repertoárem komunikačních prostředků neverbálního (a to nevokálního i vokálního) typu, které mu umoţňují být aktivním účastníkem komunikace a vyjadřovat řadu komunikačních záměrů“. Mezi 18. aţ 24. měsícem věku začíná dítě chápat symbolickou funkci jazyka. Dítě pochopí, ţe „ kaţdá věc má své jméno“(Průcha 2011, s. 48).

Kolem dvou let spojuje dítě slova ve dvou- či víceslovné věty a začíná stádium produkce ve větách. V dalších stádiích dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování řeči. Průcha (2011, s. 75) k tomuto doplňuje, ţe rozšiřování slovní zásoby dítěte postupuje v soulad s jeho rozvíjejícími se komunikačními potřebami.

Kolem 2,5 let můţeme u dětí pozorovat frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci (např. rodiče nerozumí vyjádření dítěte nebo nemají čas poslouchat, co jim dítě říká).

Mezi 2. – 3. rokem prochází dítě stádiem rozvoje komunikační řeči. Učí se pomocí řeči dosahovat drobné cíle, vidí, ţe pomocí řeči můţe usměrňovat dospělé (to se dítěti líbí) a snaţí se proto s dospělými komunikovat častěji.

Okolo 3.roku prochází dítě důleţitým stádiem logických pojmů. V tomto stádiu označení, dosud spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají slovem s určitým obsahem, všeobecným označením. Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často k těţkostem, k vývojovým obtíţím v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zaráţky v řeči apod.), které jsou právě okolo 3. roku časté. Vhodný postoj dospělých, rodičů (bez kárání trestání, výsměchu) pomáhá tyto těţkosti automaticky překonat.

Na přelomu 3. a 4 roku dítě vyjadřuje zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností.

Další vývoj se týká kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Klenková zde cituje Sováka (1978) a ten tento proces nazývá intelektualizací řeči. Tato etapa pak pokračuje po celé období, kdy je člověk schopen se učit (Klenková 1996, s. 12-13).

Průcha (2011, s. 51) k období mezi třetím rokem ţivota dítěte a v několika letech před zahájením školní docházky dodává, ţe si děti v tomto období osvojují gramatickou sloţku jazyka, jeho morfologický a syntaktický systém. Vedle mohutného rozvoje slovní zásoby se rozvíjí také pragmalingvistická funkce jazyka. Toto vede k rozšíření komunikačního pouţívání jazyka. „Po pátém roce si dítě nejen dále rozšiřuje slovní zásobu, ale zdokonaluje také své komunikační dovednosti, aby jeho komunikace byla co nejefektivnější. Je schopno

přizpůsobit obsah i formu svých výpovědí adresátovi. Jiţ ve věku kolem šesti let dítě zvládá v zásadě synonymii i homonymii a dokáţe porozumět slovním hříčkám a ţertům. Lze říci, ţe v průběhu tzv. středního dětství, tj. do počátku adolescence, nabývá dítě úplné jazykové i komunikační kompetence.“ (Nebeská 1992, s. 99).

Vágnerová (2008, s. 225) upozorňuje také na typický způsob uvaţování (např. egocentrismus) v komunikačním projevu předškolních dětí. Dítě toto věku se běţně zapomene zmínit o podstatných aspektech popisované situace, které jsou pro něj samozřejmé. Popisuje ji v dimenzích své vlastní skutečnosti, a pro posluchače tak můţe být sdělení nesrozumitelné nebo nesmyslné. Pro konverzaci předškolních dětí jsou také typické obtíţe v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné. Dítě musí věnovat pozornost sdělení komunikačního partnera, brát v úvahu jeho pohled na věc, úroveň znalostí. Dítě sice zvládá dílčí komunikační dovednosti, ale mnohdy je nedokáţe uspokojivě vyuţít. Závěrem autorka zdůrazňuje také sociální důsledky nedostatků v řečovém projevu (např. nesprávné výslovnosti), kdy dítě, které špatně vyslovuje, bývá celkově hůře hodnoceno.

Výše uvedená část práce uváděla vývoj dětské řeči ve vztahu k věku dítěte. Rozvoj jazykových kompetencí i jejich uţívání je ovšem také velmi závislý na interakci vrozených dispozic a na kvalitní stimulaci. Tj. na schopnosti učení, na inteligenci a na zkušenosti (Vágnerová 2001, s. 113).

Za nezbytné ke správnému vývoji řeči povaţuje Jedlička (2003 in Škodová, Jedlička, s. 90) následující podmínky: „nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk, adekvátní sociální prostředí (otázka stimulace řeči).“

Vývoj řeči ve vztahu k sociální stimulaci

Dalším významným determinujícím faktorem ve vývoji řeči dětí je sociální stimulace, které se dítěti dostává hlavně od rodičů. Ti stimulují kognitivní a tím i verbální rozvoj a zprostředkovávají osvojování komunikačních norem a dovedností. Osvojování jazyka dítětem je komplexní proces, který je nedílnou součástí jeho vývoje kognitivního a sociálního.

(srov. Kocurová 2002, s. 24, Nebeská 1992, s. 99 – 101).

K významu rodinného prostředí, sociokulturní úrovni rodiny dodává Bednářová (2010, s. 25), ţe v podnětnosti hraje významnou roli také výchovný styl. Nevhodné výchovné styly (např.

příliš autoritativní, trestající, příliš ochranitelský nebo nepodnětný) mohou mít za následek pozvolnější vyzrávání řeči. Ale na druhé straně nadbytek stimulace, zahlcování přemírou informací, neúměrné nároky bez ohledu na vývojová specifika dítěte mohou mít nepříznivé důsledky a mohou vést aţ k neurotickým projevům, negativismu, zadrhávání. „Tím, jak se

k dítěti chovají, jak s ním komunikují, vytvářejí vzor ´jak se co dělá´. Dítě se od nich učí věnování pozornosti, naslouchání, tvoření dialogu, odezírá prvky neverbální komunikace.“

Nároky na aktivní řečový projev mohou být různé, v závislosti na sociální vrstvě, k níţ rodina náleţí, na jejich vzdělanostní úrovni, hodnotovém systému, sociokulturních normách apod.

Vágnerová (2001, s. 111 – 112) cituje Bernsteina, který upozorňuje na rozdíly v uţívání jazyka v různém sociálním prostředí. Bernstein rozlišuje tzv. omezený a rozvinutý jazykový kód. Děti z niţší sociální vrstvy, resp. méně vzdělaných rodičů, si osvojí omezený jazykový kód, který je v tomto prostředí vyuţíván a vyhovuje jeho potřebám. Vzdělaná rodina pouţívá rozvinutý jazykový kód a ten také vyţaduje od svých dětí. Rozdíl je primárně dán účelností a uţitečností určitého způsobu uţívání jazyka v daném prostředí. Vágnerová v této souvislosti upozorňuje na to, ţe škola vyţaduje rozvitý jazykový kód. Dítě, které nezvládne jazykové dovednosti na této úrovni, bude ve škole znevýhodněno. Pokud jsou poţadavky na způsob vyjadřování odlišné v domácím prostředí a ve škole, musí dítě diferencovat. Pro takové dítě budou také nároky školy subjektivně větší. Musí si naučit něčemu, co ostatní spoluţáci umí a povaţují za samozřejmost. V rodinách s niţší vzdělanostní úrovní chybí kvalitnější modely jazykového projevu.

Mateřská škola můţe sice mnoho nedostatků kompenzovat, ale ne všechny. O vlivu mateřské školy na vývoj jazykových schopností pojednává další část práce.

Z hlediska moţnosti rozvoje jazykových kompetencí v předškolním věku lze diferencovat čtyři nestejně četné skupiny dětí. První skupinu tvoří děti, jejichţ rodiče jsou kvalitním jazykovým vzorem, které jsou v rodině dostatečně stimulovány k aktivnímu uţívání jazyka a jsou za tyto projevy pozitivně hodnoceny. Další skupinou jsou děti, jimţ se rodiče aktivně příliš nevěnují, protoţe nemají čas. Mnohdy jde o rodiče vzdělané, kteří dětem poskytují jinou, pasivnější a méně osobní variantu verbální stimulace: zásobí je dostatečným mnoţstvím videokazet, časopisů apod. Tyto děti mají obsahově odlišnou a pravděpodobně menší slovní zásobu, protoţe mají jiné znalosti a zkušenosti. Chybí jim např. běţné znalosti přírody apod.

Nejsou stimulovány k aktivnímu vyjadřování, neodvedou vyprávět. Děti, jejichţ rodinné prostředí je celkově nepodnětné tvoří další skupinu. Rodiče této skupiny mají nízké vzdělání (a obvykle i niţší schopnosti), nejsou sami dostatečně jazykově kompetentní. Děti tak v těchto rodinách nemají dostatečnou slovní zásobu, neumí se dostatečně vyjadřovat, protoţe k tomu nemají dostatečnou příleţitost. Tyto děti mají pak šanci na zlepšení při pravidelné docházce do mateřské školy. Poslední, specifickou skupinou jsou děti z jiné etnické skupiny (např.

romské, vietnamské, ruské). Neznalost vyučovacího jazyka můţe být jednou z příčin jejich školní neúspěšnosti. Pro tyto děti je český jazyk jiným jazykem, pro který nemají dostatečný

jazykový cit, potřebnou slovní zásobu a neznají dobře ani jeho skladbu. Těmto dětem chybí velké mnoţství výrazů spojených se specifickými sociokulturními zkušenostmi, které získávají aţ ve škole, protoţe dříve k nim nemají příleţitost. Romské dítě je z hlediska učitele v jiné situaci neţ dítě - cizinec. Nebývá v takové míře tolerováno, protoţe ţije v českém prostředí dostatečně dlouho. Učitel proto předpokládá, ţe se mohlo naučit dobře česky, aby mu běţná komunikace nedělala problémy. Ve vztahu k romským dětem je zvýšené riziko nepřiměřeného očekávání, které neodpovídá reálné situaci (Vágnerová 2001, s. 112 – 114).

Nejen naši, ale také zahraniční autoři vidí tuto problematiku velice podobně. Například německý pedagog Zähme (2002, s. 81), který se zabývá delší dobu výzkumem a komunikačními a sociálními kompetencemi ve shodě s našimi autory k tomuto tématu říká, ţe školní úspěch závisí také na zásobě znalostí, které dítě získalo jiţ v předškolním věku, na bohatosti jeho slovní zásoby, počtu slov, které dítě aktivně uţívá nebo jim pasivně rozumí.

Rozdíly mezi dětmi jsou ale v tomto směru obrovské, svědčící o rozdílně podnětném sociálním a kulturním zázemí rodiny, v níţ dítě vyrůstá. Rozdíl vidíme nejen ve slovní zásobě, větné skladbě, ale také v obsahu pouţitých slov a v upřednostňování určitých druhů slov apod.

1.2 Komunikační kompetence předškoláků

Systém a podmínky předškolního vzdělávání určují kurikulární dokumenty, jakými jsou Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Tyto dokumenty se však nezmiňují o tom, jak je důleţitá kvalitní příprava na základní školu, která je jedním z cílů výchovné práce v mateřské škole a rodiče předpokládají, ţe mateřská škola tento úkol splní (Mertin 2003, s. 218).

Podmínky maximálně moţného individuálního rozvoje dítěte během docházky do mateřské školy po stránce fyzické, psychické i sociální stanoví Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jako RVP PV). RVP PV má vést dítě tak, aby na konci předškolního období bylo schopno zvládat nároky ţivota, které jsou a budou na ně v prostředí rodiny a školy kladeny. K tomuto by měly být pouţity adekvátní formy a metody výchovy a vzdělávání. Mertin (2003, s. 218) dále zdůrazňuje, ţe základní škola staví obecně na výsledcích práce mateřské školy a současně má poţadavky, které dítě nezíská prostým zráním, přítomností ve společnosti a někdy ani ne rodinnou výchovou, ale je k tomu zapotřebí specifický trénink. Mateřská škola musí reflektovat propojení s následujícím stupněm vzdělávání. Realita je ovšem taková, ţe ještě stále není schopna a ochotna odpovídajícím

způsobem pracovat s výraznějšími rozdíly mezi dětmi. Je proto potřeba, aby obě tyto instituce koordinovaly své poţadavky tak, aby existovala jasná návaznost a některé dovednosti získané v mateřské škole se neztrácely, a aby naopak mateřská škola připravovala děti na poţadavky školy základní.

Klíčové kompetence jsou souborem cílových stavů jednotlivých vzdělávacích etap, které by měly vybavit kaţdého jedince kompetencemi k učení, k řešení problémů, komunikativními, sociálními a personálními kompetencemi a v poslední řadě také kompetencemi činnostními a občanskými, na takové úrovni, která je pro jednotlivé dítě dosaţitelná (MŠMT 2004).

Pro potřeby této práce byly vybrány pouze komunikativní kompetence, které stanoví, ţe

„dítě ukončující předškolní vzdělávání ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog. Dokáţe se vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.).

Domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci.

V běţných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, ţe být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou. Ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní a průběţně rozšiřuje svou slovní zásobu, aktivně ji pouţívá k dokonalejší komunikaci s okolím. Dovede vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běţně setkává (kníţky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.). Ví, ţe lidé se dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku“(MŠMT 2004, s. 13).

RVP PV je také základním východiskem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať uţ jsou tyto děti vzdělávány v běţné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem.

Podmínky pro vzdělávání dětí s poruchou řeči, které vyţadují specifickou úpravu, se týkají zajištění kvalitní průběţné logopedické péče a zajištění těsné spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte. RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postiţení či znevýhodnění dítěte moţné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky.Integrace dětí do podmínek běţných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika.

Jak z výše uvedeného vyplývá, tak mateřská škola hraje velmi významnou úlohu v řečovém a jazykovém rozvoji dětí. Učitelky mateřských škol mohou jako první upozornit rodiče, pokud jejich dítě v předškolním období vykazuje známky určité nezralosti.

K této problematice se obšírněji vyjadřuje např. Bednářová (2010, s. 26), která mezi moţné projevy nevyzrálosti řeči u dítěte předškolního věku uvádí nezájem o komunikaci, případně vyhýbání se komunikaci, obtíţe v porozumění řeči, velký rozdíl mezi pasivní a aktivní slovní zásobou (dítě více rozumí, neţ dokáţe vyjádřit – menší či malá slovní zásoba, uţívá pouze jednodušší věty, vynechává některé slovní druhy, v řeči se vyskytují četnější, respektive výraznější neobratnosti v tvarosloví a větosloví). Dalším projevem jsou obtíţe se souvislým a smysluplným vyjádřením, není mu rozumět, nevyslovuje správně větší počet hlásek, patrná je neobratnost při artikulaci. Obtíţe v zapamatování si krátkých textů (básniček, říkanek, písniček) se promítají do paměťových funkcí. Dítě nejeví zájem o čtené pohádky, vyprávění.

Vzhledem k tomu, ţe učivo bývá ve škole prezentováno slovním výkladem učitele nebo tištěným textem v učebnici, musí mít dítě dobře zvládnutý jazyk. Musí mít dostatečnou slovní zásobu, aby mohlo verbálnímu sdělení rozumět, a musí být také schopné se aktivně vyjadřovat, aby svoje znalosti potvrdilo (Vágnerová 2001, s. 5; srov. Klégrová 2003).

Úspěšnost dítěte ve škole závisí ve značné míře také na jeho jazykových kompetencích, tzn.

na schopnosti rozumět jak mluvenému, tak psanému slovu a kvalitě jeho verbálního vyjádření. Pokud dítě nemá dostatečné jazykové kompetence, potřebné znalosti a dovednosti, nebude rozumět výkladu učitele, nebude se umět aktivně verbálně projevit, zeptat se na to, čemu nerozumí a sdělit to, co ví. Za těchto okolností se bude ve škole hůře cítit, bude nejisté nebo se bude dokonce bát. Tyto problémy se budou odráţet do všech vyučovacích předmětů a nemůţeme proto od dítěte očekávat dobrý výkon.

Děti bývají k učení i ke zdokonalování svých jazykových dovedností dostatečným způsobem motivovány, především pokud pro ně mají nějaký konkrétní význam. Řeč je také poznání, a proto můţe přispět k uspokojení různých potřeb dítěte. Mezi ty základní patří potřeba orientace, kdy se dítě pomocí verbálního sdělení můţe dozvědět zajímavé a uţitečné informace. Další potřebou je potřeba seberealizace. Zde dítě potřebuje vyjádřit svoje názory a zkušenosti, prokázat co ví a umí. Toto je důleţité nejen ve škole, ale také mezi vrstevníky.

Poslední, velmi důleţitou potřebou řeči je potřeba sociálního kontaktu. Tato potřeba umoţňuje dítěti komunikovat s různými lidmi, sdělovat si navzájem proţitky, pocity, porozumět jim a sdílet s nimi různé situace (Vágnerová 2001, s. 107 – 109). Problematiku řečového oslabení dítěte školního věku ještě podrobněji rozpracovává Bednářová (2010, s. 27;

srov. Mertin 2003) a uvádí je s konkrétními příklady dopadu do jednotlivých oblastí vzdělávání. Do čtení a psaného projevu se negativně projeví přetrvávání nesprávné, nedokonalé či neupevněné výslovnosti, artikulační neobratnosti, problémy ve fonematickém uvědomování. Obtíţe se zapamatováním si verbálně podávaných informací, například vět,