THE USAGE OF ALTERNATIVE METHODS IN EDUCATION OF THE CZECH LANGUAGE AND LITERATURE

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

IMPLANTACE SOUČASNÝCH ALTERNATIVNÍCH METOD DO VYUČOVÁNÍ ČJL

THE USAGE OF ALTERNATIVE METHODS IN EDUCATION OF THE CZECH LANGUAGE AND LITERATURE

Diplomová práce: 11 – FP – KČL – D – 04

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

66 0 1 5 24 20

V Liberci dne: 27. 6. 2012

Katedra: Katedra českého jazyka a literatury Studijní program: Učitelství pro střední školy

Studijní obor Profesní studium pro střední školy Učitelství pro střední školy – český jazyk

Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy – základy společenských věd

Autor: Podpis:

Kristýna Tejnická

Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská

Čestné prohlášení

Název práce: Implantace současných alternativních metod do vyučování ČJL

Jméno a příjmení autora:

Kristýna Tejnická

Osobní číslo: P10000985

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.

121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 27. 6. 2012

Kristýna Tejnická

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Jarmile Sulovské za obětavou pomoc a inspiraci, kterou poskytuje všem svým studentům.

Anotace

Práce pojednává o vývoji a směřování učebních osnov v českém školství v posledních několika desetiletích a nabízí alternativní způsob využití vyučovacích metod k zefektivnění výuky a zaktivizování žáků ve vyučovacím procesu.

Klíčová slova

Výchova, vzdělávání, osnovy, alternativní metody, efektivita výuky, aktivizace žáků

Annotation

The thesis deals with the development and heading of the Czech curriculum in the last few decades and offers the alternative way of using teaching methods to make teaching more efficient and get pupils more involved into the education.

Keywords

Education, curriculum, alternative methods, efficiency of education,

pupil’s activation

Obsah

Úvod ... 9

1. Osnovy ... 10

2. Situace po roce 1989 ... 13

3. Rámcový vzdělávací program ... 19

3.1. Klíčové kompetence ... 21

3.2. Mezipředmětové vztahy ... 23

3.3. Průřezová témata ... 23

4. Učebnice před rokem 1989 a dnes ... 26

4.1. Situace po roce 1989 ... 26

4.2. Podoba učebnic před revolucí a dnes ... 29

5. Výukové metody ... 31

5.1. Výklad ... 32

5.2. Dialogická metoda ... 33

5.3. Aktivizační metody ... 34

5.3.1. Brainstorming ... 34

5.3.2. Skupinová a kooperativní práce ... 35

5.3.2.1. Pětilístek ... 35

5.3.2.2. Sněhová koule ... 36

5.3.3. Diskuze, řízená diskuze ... 36

5.3.4. Názorová škála ... 37

5.3.5. Projektová výuka ... 37

5.3.6. Hry, soutěže ... 37

5.3.7. Interaktivní tabule, práce s PC ... 38

5.4. Práce s textem ... 39

5.5. Názorně demonstrační metody ... 39

5.6. Simulační, situační a inscenační metody ... 40

5.6.1. Dramatizace ... 41

6. Netradiční metody a učitelé ... 42

7. Praktické využití netradičních metod ve výuce ČJL ... 43

7.1. PŘÍPRAVA Č. 1 ... 43

7.2. PŘÍPRAVA Č. 2 ... 47

7.3. PŘÍPRAVA Č. 3 ... 49

7.4. PŘÍPRAVA Č. 4 ... 53

7.5. PŘÍPRAVA Č. 5 ... 56

7.6. PŘÍPRAVA Č. 6 ... 59

Závěr ... 62

8. Literatura a zdroje ... 64

9. Seznam tabulek ... 66

10. Seznam obrázků ... 66

11. Seznam příloh ... 66

12. Přílohy ... 67

9

Úvod

Práce pojednává o vývoji učebních osnov českého jazyka a literatury od doby před revolučním rokem 1989 až po současný stav. Zhodnocuje pozitiva a negativa minulého i stávajícího systému a na základě informací získaných z odborné literatury a názorů pedagogů navrhuje odlišný způsob vedení školní výuky, čímž chce dosáhnout naplnění cílů, které učební osnovy kladou již od 70. let minulého století. Práce se zabývá metodami a způsobem výuky, který se v kontextu českého školství jeví jako netradiční a vede k dosažení jiných cílů, než jakých bylo dosahováno v minulosti.

Současné školství má dle nejnovějších trendů a názorů směřovat k rozvíjení klíčových kompetencí žáků, což jsou dovednosti nutné k aktivnímu zapojení jedince do společnosti získané prostřednictvím školní výuky. Učební osnovy volají již několik desetiletí po změně, které má být dosaženo prostřednictvím revize učebních obsahů a směřováním školní výuky k praktickému využívání získaných znalostí. Předně se učební osnovy snaží prosadit důraz na rozvoj komunikativních kompetencí žáků. Mezi další požadavky moderní školy patří rozvíjení spolupráce, porozumění, ale také konkurenceschopnosti a individuality každého žáka. Práce sleduje, jakým způsobem se současná škola staví k plnění novodobých cílů a zda-li pro jejich naplňování využívá ty nejvhodnější a nejmodernější prostředky.

Práce popisuje moderní výukové metody, které jsou vhodné pro rozvíjení klíčových kompetencí žáků a zároveň mapuje názory učitelů vyjadřujících se k možnosti využití těchto metod. Rámcový vzdělávací program nabízí pedagogům možnost pracovat podle vlastních vzdělávacích idejí a cílů tím, že se zříká striktnosti v určování vzdělávacích obsahů a doby nutné k jejich naplnění. Práce se zaměřuje na to, zda-li jsou učitelé s touto situací spokojeni a jakým způsobem s nabytou svobodou nakládají.

Praktická část diplomové práce je tvořena souborem vyučovacích hodin, které využívají netradičních prostředků k dosažení nejvyšší efektivity vyučování. Plán vyučovacích hodin je sestaven dle požadavků RVP na rozvíjení klíčových kompetencí a propojování vyučovacích obsahů. Přípravy jsou vytvořeny s cílem poskytnout pedagogickému plénu alternativní možnost, jak přistupovat k žákům i k učivu. Autorka nabízí odlišný pohled na možnost plnění požadavků RVP, zároveň dbá na aktivní podíl žáka na výuce a na utváření jeho osobnosti.

10

1. Osnovy

Výchova a vzdělávání dětí a mládeže tvoří základ pro vyvážený chod společnosti. Úkolem školy je vychovat občany zodpovědné za chod státu a schopné rozumět si s ostatními jedinci. Tento úkol je nadmíru zodpovědný a vyžaduje neustálé diskuze o tom, jak toto poslání nejlépe splnit. To, čemu se bude ve škole vyučovat, totiž významně ovlivňuje podobu společnosti, ve které všichni žijeme a kterou společně utváříme. Škola spolu s rodinou formuje jedincovo smýšlení o světě, pomáhá mu vyznat se v něm bez závislosti na pomoci ostatních a učí jej jednat dle vlastního svědomí, které by mělo korespondovat s požadavky společnosti.

Náplň školního vzdělávání by především měla vést jedince k samostatnosti, ke schopnosti rozhodovat se bez závislosti na názoru druhých, měla by jej učit, že vědomosti jsou základem pro kvalitní život a jejich získávání je celoživotním procesem.

Zároveň by měl mít jedinec na paměti, že základem úspěchu je schopnost informace efektivně využívat, umět komunikovat s druhými lidmi a pracovat s moderní technikou.

Cílem školního vzdělávání nemá být shromažďování znalostí, ale schopnost je využívat a vědět, kde je možné je získat. Ne vše je nutné znát nazpaměť.

Tyto myšlenky se sice v určité podobě v českých školních osnovách objevují již několik desítek let (jistě od 60.-70. let, srovnej osnovy Český jazyk a literatura : 6.-9.

ročník. 8. upr. vyd. Praha : SPN, 1973. 48 s.), otázkou ale je, zda byly tyto požadavky skutečně naplňovány. Povaha osnov nebyla vždy taková, o jakou se snažíme dnes. Před rokem 1989, po revoluci a mnohdy také dnes můžeme ve školním vyučování zjistit odklon od toho, k čemu nás zavazují aktuální školské dokumenty. Osnovy před revolucí, stejně jako dnes, poukazovaly na nutnost vést žáky ke schopnosti komunikovat, to znamená umět používat mateřský jazyk vhodně a kultivovaně jak v ústní, tak písemné podobě. Přesto ale musíme konstatovat, že podoba jazykové výuky na našich školách směřovala odedávna spíše k memorování pouček a vstřebávání pravidel pravopisu, než k výuce aktivního používání jazyka v běžné komunikaci. Žáci základních i středních škol jsou neustále zahlcováni značnou mírou poznatků, které pro běžné fungování ve společnosti nebudou většinou používat. To, čemu se učí žák od nejnižších stupňů základní školy, vrcholí na vysoké škole, kde se stejné poznatky studenti učí pouze ve zvýšené míře (větší hloubce), ale staví na stejném základu, jako žáci základních škol. Mateřský jazyk by měl být pro žáka tím nejpřirozenějším, čemu se

11

může učit, jelikož se s ním setkává od narození. Přesto se s žáky, kteří umí vhodně užívat své mateřštiny, setkáváme zřídka. Ve školách je učitel svědkem, že žák zásadně nevyužívá spisovný jazyk, přestože by měl být ve formálním styku povinen tuto formu dodržovat. Mládeži se jeví používání spisovného jazyka jako nepřirozené. Přesto je tato varieta našeho národního jazyka vyžadována v úředním styku, při školních zkouškách, významných událostech, projevech atd. Mládež není patřičně vedena k úctě ke spisovnému jazyku. Mnoho učitelů (i českého jazyka) nepovažuje za nutné vyžadovat od žáků spisovnou mluvu. Ve většině rodin však působí užívání spisovnosti nepatřičně, proto je škola jediným místem, kde se žáci této podobě jazyka mohou naučit. České školství ve svých osnovách od 70. let směřuje k tomu, aby se u žáků pěstovala schopnost vhodně se vyjadřovat. Srovnejme myšlenku osnov schválených roku 1972 s ideou dnešní orientace jazykové výuky: Cílem vyučování českému jazyku v základní devítileté škole je naučit žáky vyjadřovat se výstižně a jazykově správně v spisovném jazyce a vypěstovat návyk ho vhodně užívat; dát žákům takové základy nauky o jazyce, aby jim byly spolehlivou oporou v uvědomělém užívání prostředků spisovného jazyka a základem pro další vzdělávání jazykové ve škole i mimo školu a pro vzdělání vůbec.

Vyučování českému jazyku přispívá dále k rozvoji rozumových schopností žáků (...)¹. Je patrné, že přestože se dnes vůči osnovám minulého režimu ohrazujeme, ne všechny myšlenky byly chybné. Základním problémem, který zde můžeme shledat, je, že při množství informací, které jsou nuceni učitelé žákům (dnes i před revolucí) předat, nejsou schopni pěstovat tak důležité kompetence, jako je kompetence komunikativní.

Většina učitelů se shoduje na tom, že ve výuce „nemá čas“ s žáky mluvit, hrát si nebo pěstovat jejich osobnost. Zde je nutné se zastavit a zamyslet se. Hlavním úkolem školy, jak již bylo zmíněno výše, je kultivace osobnosti jedince, pěstování jeho názorů a chování. Dřívější osnovy ale nebyly ve všem tak pokrokové jako v myšlence, která byla citována výše. Jejich hlavním rysem je direktivnost. Osnovy byly prostředkem centralizace a ovládání. Tehdejší vláda nutně potřebovala mít pod kontrolou vše, co se v republice dělo a značnou hrozbou mohlo být právě školní prostředí, kde dochází k výchově nových generací. Učitelé byli povinni striktně dodržovat osnovy ministerstva školství, na což dohlížel ředitel školy a další kontrolní orgány. Osnovy přísně určovaly,

1 Český jazyk a literatura : 6.-9. ročník. 8. upr. vyd. Praha : SPN, 1973. 48 s.

12

jaké množství učiva se má probrat za jakou dobu. Jelikož na území České republiky byly osnovy centrálním dokumentem, bylo lehce ověřitelné, zda-li všichni pracují podle plánu. Výhodou tohoto systému byla jistota, že pokud se žák během školního roku přestěhoval do jiného města, mohl nastoupit do školy bez větších problémů (myšleno v oblasti učiva). Všechny školy učily ve stejném období přibližně to samé, proto bylo pro tehdejší žáky jednodušší zapojit se do učebního procesu. Dále už můžeme shledávat v minulých osnovách převážně negativa. Žáci byli vyučováni pomocí stereotypních výukových metod (výklad), jelikož učitelé neměli motivaci k tomu příliš výuku oživovat. Obecně nebyl zájem o to, aby výuka byla zábavná, popř. zajímavá a aby žák vyjadřoval své názory. Škola byla institucí, která umravňovala a nepovzbuzovala žáky k aktivitě. Pokud se ve škole využívaly odlišné metody, bylo to zásluhou vlastní aktivity jednotlivých učitelů.

Specifickým aspektem výuky za minulého režimu byla také poplatnost době.

Učebnice byly plné ideologicky zaměřených textů (pionýři, sjezdy KSČ, prvomájové průvody atd.) a rozvíjely v žácích hlavně myšlenku jednoty a bratrství se Sovětským svazem. Myšlenky, které nevedly na východ od naší země, byly zavrhovány. Žáci byli jednosměrně vedeni k ideám KSČ a žádné vlastní názory nebyly tolerovány (pokud se jevily, jako závadné, byly ostře potlačeny). V množství informací, které si měli navíc žáci zafixovat, nebyl prostor pro procvičování mluvních dovedností. Myšlenky osnov byly pokrokové, skutečnost se ale jevila jinak.

13

2. Situace po roce 1989

Společenská situace v České republice po roce 1989 se promítla do všech sfér života. Změny byly významné a není náhodou, že jednou z největších proměn prošlo právě školství. Základní kámen změn musel být položen na půdě výchovy a vzdělávání, jelikož zde dochází k největšímu výchovnému působení na jedince (ihned po rodině, kde získává základní sociální návyky). Po nástupu do školy nastává u dítěte období tzv.

sekundární socializace², kdy se úloha výchovy jedince dělí mezi rodiče a školu, tedy učitele, kteří s dítětem přicházejí dennodenně do přímého kontaktu. Důležitou úlohu v sekundární socializaci sehrávají také spolužáci, jejichž přijetí žáka do kolektivu významně ovlivňuje jeho společenské chování a psychickou pohodu. Kromě školy dále ovlivňují chování jedince také jeho volnočasové aktivity, mládežnické organizace, kam dochází, ale také média, která na něj působí takřka nepřetržitě.

V oblasti školství začalo po revoluci docházet nejen ke změnám ideovým (které souvisely se změnou politického uspořádání v republice), ale také ke změnám ve financování. Nově začaly být zřizovány soukromé školy, víceletá gymnázia a střední integrované školy s velkým množstvím nových oborů. Oproti předrevoluční době se tak ve školství začaly objevovat rozmanité možnosti ve výběru oborů, které sledovaly nové trendy na trhu práce.

V porevolučním období nedocházelo jen k revitalizaci školství klasického, ale také školství alternativního. Ministerstvo školství umožňovalo některým školám vyučovat podle specifického programu, který splňoval podmínky výstupů ze základních škol klasických (v Semilech, Příbrami, Písku, Praze atd. se tak rozvíjelo školství waldorfské, v Obříství školství projektové). Tyto školy využívaly vlastní vzdělávací plán. Oproti běžným školám se zde uplatňují jiné vyučovací metody, styly a přístupy, u waldorfské pedagogiky dochází navíc k vyznávání jiných hodnot (morální, duchovní) než v klasické škole.

Celkově v oblasti školství docházelo k uvolnění poměrů. Dřívější striktně stanovené osnovy již nevyhovovaly požadavkům, které byly na školu kladeny, a proto vznikaly rozsáhlé diskuze o novém směru, kterým se má české školství ubírat. S novým

2 Přednášky doc. Richarda Jedličky, Katedra pedagogiky a psychologie, FP TUL

14

typem škol přicházel také nový typ učitelské práce. Učitelé již nebyli omezováni ve výběru metod a forem práce. Byla jim poskytnuta pedagogická volnost a možnost rozvíjet sebe i žáky. V roce 1991 byly zavedeny přepracované verze učebních osnov, které měly nahradit nevyhovující osnovy minulých let. Docházelo také k vydávání nových učebnic, které měly odpovídat novému ideovému záměru vzdělávání. Mezi nakladatelství, která se věnovala vydávání nových učebnic, patřila nakladatelství Fraus, SPN, Alter, Nová škola, Jinan, Didaktis, Fortuna, Tobiáš, Fragment atd.

Ve školním roce 1993/1994 již některé školy na prvním stupni ZŠ vyučovaly podle programu Obecná škola. Tento vzdělávací program měl po určitou dobu výsadní postavení na poli vzdělávacích programů, jelikož se stal jedinou alternativou (Polák, 2002, s. 33) k již zmíněným osnovám³. V roce 1995 byl program po vydání Standardu základního vzdělávání schválen MŠMT České republiky. Tento vzdělávací program se zaměřoval na nové formy výuky, které byly náročné jak na čas (tzn. vyžadovaly větší časový prostor pro zvládnutí učiva), tak na organizaci hodiny, proto bylo nutné zavádět program dalšího vzdělávání učitelů. Tento problém se stal dle Milana Poláka⁴ aktuálním po vzniku navazující části projektu pro druhý stupeň ZŠ, Občanské školy (1996).

Od roku 1995 vycházel časopis Obecná/Občanská škola a vznikl také Kruh přátel Obecné školy. V pedagogických kruzích se ale brzy začalo hovořit o problematice jediného alternativního programu, který neměl žádného konkurenta a zastával tedy stejnou pozici jako dříve osnovy. Návrhy na nové programy byly publikovány v odborných časopisech a byly prezentovány na setkáních s jejich autory. Mezi zmiňované nově navrhované koncepce patřila například Reálná škola dr. Macháčka, Živá škola dr. Hausenblase, Česká škola waldorfského typu dr. Nejedla, Zdravá škola dr. Břízové a Integrovaná tematická výchova dr. Nováčkové (Polák, 2002, s. 33).

Učitelské noviny roku 1996 představily nový vzdělávací program Základní škola, který byl vyhotoven na zakázku MŠMT Výzkumným ústavem pedagogickým a který byl v témže roce schválen. Kompletní obraz porevoluční nabídky vzdělávacích programů dotvářel program Národní škola, jehož návrh byl na MŠMT odevzdán členy

3 Proti této skutečnosti vystupoval např. O. Hausenblas (Polák, 2002, s. 33)

4 Pedagog, didaktik na katedře ČJL PF UPOL, autor publikace Učitel českého jazyka a současná škola (viz seznam literatury). Ve své práci se zabývá analýzou dřívějších osnov a provádí také dotazníkové šetření mezi učiteli.

15

Asociace pedagogů základního školství v roce 1995. Po nutných opravách dle Standardu základního vzdělávání a pokynů MŠMT byl program schválen a uveden do škol od školního roku 1997/1998.

Počínaje školním rokem 1997/1998 měly školy možnost pracovat podle jednoho ze tří vzdělávacích programů schváleným MŠMT ČR. Byly to vzdělávací programy Obecná škola, Základní škola a Národní škola. Dle dotazníkového šetření Milana Poláka bylo zjištěno, že nejvíce škol (ze 133 zkoumaných) v době průzkumu dávalo přednost programu Základní škola (celkově 89%), viz tabulka 1.

Tab. 1: Přehled vzdělávacích programů užívaných na školách⁵

Počet Podíl v %

Základní škola 89 67

Obecná škola (1.st.) + Základní škola (2.st.) 32 24

Obecná škola 8 6

Základní škola (1.st.) + Občanská (obecná) škola (2.st.) 2 1,5 Národní škola (1.st.) + Základní škola (2.st.) 2 1,5

Nejčastějším důvodem uváděným učiteli pro preferenci tohoto vzdělávacího programu bylo vydávání ucelených řad učebnic dle požadavků programu Základní škola a proti využívání programu Obecná škola svědčila hlavně složitá teorie v jazykové složce předmětu český jazyk obsažená v těchto osnovách. Milan Polák ve své publikaci vysvětluje, že v době provádění dotazníkového šetření byly na trhu pouze řady učebnic pro Základní školu, v době vydání publikace zmiňující výsledky šetření již trh poskytoval učebnice pro program Obecná škola, jejichž spoluautorem byl také spolutvůrce osnov pro 2. stupeň ZŠ v rámci tohoto programu O. Uličný.

Z výzkumu je patrné, že většina dotazovaných škol (8 z 10) se chystala od programu Obecná škola odstoupit a nahradit ho programem Základní škola.

Nejčastějším důvodem nespokojenosti učitelů (15 dotazovaných) s programem Obecná škola byla nedostatečná dotace pro český jazyk, složitá mluvnice (nová, dříve neužívaná

5 Polák, 2002, s. 34, tab. č. 25

16

terminologie), nedostatek materiálů pro výuku (v době výzkumu nebyly k dispozici učebnice pro program Obecná škola, viz výše) a také náročnost na organizaci.

Hodnocení programu Obecná škola (10 škol, 15 respondentů) Tab. 2: Zápory programu Obecná škola⁶

Nedostatečná hodinová dotace pro český jazyk 7

Složitá mluvnice 6

Nedostatek materiálů pro výuku 5

Náročná na organizaci 4

Poslední bod zmiňovaný ve stupnici negativ se ale dostává do sporu s názory učitelů na kladné stránky programu. Učiteli byl nejkladněji hodnocen především větší důraz programu na komunikaci a zavádění netradičních forem výuky.

Tab. 3: Klady programu Obecná škola⁷

Klade větší důraz na komunikaci 5

Zavádí i netradiční formy výuky 4

Umožňuje lepší spolupráci učitelů na 2. stupni ZŠ 3

Uplatňují se v něm prvky dramatické výchovy 2

Rozvíjí osobnost žáka 2

Obě tyto položky ale s sebou nesou také podmínku učitelovy angažovanosti a připravenosti. Netradiční metody vyžadují více času a práce na přípravu i realizaci. Je proto zarážející, že na jedné straně jsou programu přičítána pozitiva za aplikaci inovujících metod výuky a na druhou stranu je kritizována náročnost programu. Je ovšem možné, že pro každou z položek hlasovala jiná skupina učitelů (aktivní proti stagnujícím).

Prostřednictvím dalšího výzkumu byl zjišťován názor škol na program Základní škola. Podle těchto osnov se řídilo 123 škol, tedy 92% z celkového souboru

6 Polák 2002, s. 35, tab. č. 27

7 Polák 2002, s. 35, tab. č. 26

17

respondentů. Průzkumu se účastnilo 135 učitelů. Všichni hodnotili program jako víceméně vyhovující.

Hodnocení vzdělávacího programu Základní škola (123 škol, 141 respondentů) Tab. 4: Klady programu Základní škola⁸

Vcelku dobrý 35

Vyhovující 15

Plně mi vyhovuje 7

Odpovídá mým představám 6

Nepředepisuje slohové práce 4

S ohledem na potřeby žáka byly v koncepci shledány jisté nedostatky. Jako největší negativum byla označena nedostatečná hodinová dotace programu český jazyk a náročné mluvnické učivo. Učitelé se také nesouhlasně vyjadřovali k rozsáhlému základnímu učivu a špatnému rozvržení učiva do ročníků. Zmíněn byl také názor, že učivo v programu Základní škola se neliší svým pojetím od osnov předešlých a že obsahuje učivo nepotřebné.

Tab. 5: Zápory programu Základní škola⁹

Nedostatečná hodinová dotace pro český jazyk 45

Náročné mluvnické učivo 25

Nepřiměřené mluvnické učivo 13

Rozsáhlé základní učivo 12

Špatně rozvržené učivo do ročníků 10

Neliší se svým pojetím od předchozích osnov 9

Osnovy nesouhlasí s učivem v učebnicích 6

Obsahuje nepotřebné učivo 5

8 Polák 2002, s. 36, tab. č. 28

9 Polák 2002, s. 36, tab. č. 29

18

Stejný problém se objevil jak u programu Základní škola, tak u programu Obecná škola. Hodinová dotace pro výuku českého jazyka byla neúměrně nízká požadavkům, které byly na žáky (posléze i na učitele) kladeny. Podle názoru učitelů nelze učivo srozumitelně vyložit, procvičit a ustálit. S tím souvisí také další negativum, na které pedagogové poukazovali. Žáci základních (posléze ale i středních) škol probírají mluvnické učivo, které neodpovídá jejich věku, kapacitě a potřebě. Pro praktický život není nutná takto precizní znalost českého jazyka a jeho systému. Žáci dosahují téměř akademických znalostí, které jsou pro potřeby běžného života redundantní. Žádané je například zrevidování syntaktického učiva. To, co člověk v moderním světě nejvíce potřebuje, je schopnost kultivované a smysluplné komunikace. Učivo by tedy mělo směřovat spíše k rozvoji komunikačních dovedností, než ke shromažďování encyklopedických znalostí. Výuka češtiny by měla směřovat k podpoře kreativity žáka, oproti upřednostňování norem a důrazu na nedělání chyb (Bína, 2007). Tímto směrem se také snaží ubírat nynější Rámcový vzdělávací program.

19

3. Rámcový vzdělávací program

Vyústěním diskuzí o podobě českého školství se stal vznik Národního programu vzdělávání, tzv. Bílé knihy z roku 2001. Paralelně s pracemi na tomto dokumentu probíhala tvorba a projednávání nového návrhu školského zákona (v platnosti od 24. září 2004¹⁰), který ustanovil novou podobu školství, závaznou pro všechny školské ústavy na území České republiky (vyjma školství vysokého). Konkrétní realizací ideového záměru Bílé knihy byl vznik rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé typy a stupně škol. Rámcové dokumenty postihují všechny instituce od mateřských škol až po školy střední s maturitou (popřípadě s právem státní jazykové zkoušky).

Vznik RVP znamenal pro školy zásadní změnu. V první řadě došlo ke zrušení učebních osnov, které nemohly nadále splňovat požadavky moderní školy. RVP nyní stanovuje každé škole tvorbu vlastní vzdělávací koncepce, jejíž pomocí má realizovat své vyučovací záměry a cíle. Tato myšlenka byla v předrevoluční době nemyslitelná.

Cílem osnov bylo sjednocení (tedy opak toho, co zamýšlí RVP), ale také kontrola všech škol. Nyní se může každá škola diferencovat a položit důraz na to, co považuje pro své žáky za nejdůležitější. Rámcové vzdělávací programy jsou sice závaznými dokumenty, slouží ale pouze jako obecné vymezení toho, co má výuka a výchova v daném typu školy obsahovat, jsou rámcem, který nabízí, ale nepřikazuje. RVP usměrňuje školy tak, aby cílené vzdělávací výstupy byly srovnatelné pro dané typy škol. Každý ředitel poté společně s kolektivem učitelů vytváří školní vzdělávací program (ŠVP), který je originálem a je pro každou školu specifický. Nový Školský zákon stanovil, že základní školy musely dle svých ŠVP začít vyučovat od 1. září 2007, střední školy a čtyřletá gymnázia od 1. září 2009.

Tento nový typ koncepce školství ale přinesl také úskalí v podobě nejistoty škol, co má daný ŠVP ve skutečnosti obsahovat. Tato nová podoba konstrukce učebních plánů se setkávala často s nevolí ze stran učitelů, jelikož tvorba takového dokumentu je časově náročná a učitel nenachází pro činnosti nad rámec svého úvazku dostatečné

10 Sbírka zákonů č. 561/2004 – Školský zákon. [online]. Dostupné z

<http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb>

20

množství času. Přesto je tato nová koncepce šancí pro učitele, jak realizovat své pedagogické záměry. Pro ty školy, které nebyly schopny vytvořit si vlastní ŠVP samy, vytvořil tým odborníků z vysokých škol, odborných pracovišť a pedagogů z praxe na zakázku ministerstva školství návod v podobě standardů vzdělávání. Standardy nejsou totožné se starými osnovami, jejich cílem je pouze specifikovat očekávané výstupy RVP. Tento pomocný materiál tedy stanovuje cíle (výstupy) a kompetence, kterých má žák v konkrétní oblasti učiva dosáhnout po ukončení stanoveného stupně studia.

Struktura ŠVP se oproti osnovám liší v jednom zásadním bodě. Osnovy dříve přesně stanovovaly dobu nutnou k probrání každého tématu (které bylo také pevně stanoveno), ŠVP pouze určuje cílové výstupy studia. Toto pružné vymezení dává učitelům prostor zvolit výuku přesně podle potřeb konkrétních žáků, vyhovět jejich požadavkům a individualitě. Nabízí se možnost diferenciace studentů (podle výkonu, nadání, zájmů) a učiva, aniž by se pedagog musel na konci školního roku zodpovídat komisi, z jakého důvodu strávil nad jedním tématem delší dobu, než stanovily osnovy a proč se některý žák učí jiné učivo než ostatní. Závazným se totiž stává obsah ŠVP, ne RVP. Učitel tvoří tématické plány pro jednotlivé ročníky.

Pedagogická volnost ovšem není všemi pedagogy vítána. Je zřejmé, že mnozí učitelé by dali i dnes přednost striktním učebním osnovám před volností ŠVP, jelikož práce podle nové koncepce je náročnější jak na přípravu před vyučovací hodinou, tak na učitelovy schopnosti vedení kolektivu v hodině.

Kurikulární reforma představuje zásadní změnu vzdělávání a vzdělávací politiky s cílem zvýšit kvalitu studia a efektivitu jeho výsledků. Proto je nutné dostát nejnovějším trendům a upouštět od rigidních a stagnujících způsobů výuky. Podstatou kurikulární reformy je změna cílů a obsahů vzdělávání směrem k osvojování životních dovedností (klíčových kompetencí) a k přípravě žáků pro praktický život. S tím souvisí také výběr učiva a schopnost oddělovat podstatné od méně podstatného. Snad nejvíce se problematika nadbytečnosti učiva odráží ve výuce českého jazyka a literatury.

Od počátku 19. století se stále nepřiměřeně zabýváme především gramatickou stránkou jazyka a zanedbáváme složku komunikační (přestože tendence ke změně lze vysledovat už v 60. letech minulého století). RVP trvá na tom, že nejpodstatnější funkcí jazyka je funkce dorozumívací, a proto je nutné výuku přizpůsobit, slevit z přehnaných nároků na gramatickou dokonalost a upřednostňovat nápaditost a schopnost řešit problémové situace.

21

Změny v kurikulu požadují dále rovnost ve vzdělávání, individuální přístup k potřebám žáka, potřebu celoživotního učení, vzdělávání pro život a uplatnění vzdělávaných na trhu práce domácím i mezinárodním. Právě nutnost schopnosti žáka fungovat efektivně ve společnosti, umět jednat s lidmi, spolupracovat v pracovním kolektivu, být tolerantní k názoru druhých, ale zároveň i umět prosadit svůj názor, RVP vyzdvihuje.

3.1. Klíčové kompetence

RVP s sebou přináší také novou podobu cílů vzdělávání, které jsou formulovány jako soubor kompetencí, kterými má žák po ukončení svého studia disponovat. Novým bodem v českém školství se tak stává výuka vedoucí k rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí, které si má žák během výuky osvojit.

Jako základní klíčové kompetence vymezujeme RVP šest oblastí, které se dále větví a konkretizují. Žák má být na konci školní docházky vybaven kompetencemi k učení, k řešení problémů, kompetencemi komunikativními, sociálními a personálními, občanskými a pracovními. Učitel je povinen vyučovací hodiny koncipovat tak, aby se alespoň některé z těchto kompetencí v hodině rozvíjely. Ideálně by je měl střídat a jednu k druhé vhodně doplňovat podle toho, jakou práci pro danou hodinu zvolil. Na rozvíjení klíčových kompetencí a správné vedení hodiny dohlížejí sami ředitelé škol, kteří provádějí průběžné inspekce a kontrolují práci učitelů.

Výuka českého jazyka a literatury nabízí široké pole působnosti pro učitele a jeho snahy o rozvíjení žákovských kompetencí. V první řadě se jedná o pěstování komunikativní kompetence, která by v jazykové výchově měla sehrát hlavní roli. Žák by měl rozlišovat mezi různými jazykovými styly a rovinami a měl by vhodně využívat jazykové prostředky pro danou komunikační situaci.

Kromě využívání různých jazykových kódů musí žák umět komunikovat také asertivně. V hodinách je nutné zavádět práci ve skupinách, která zajistí vzájemné dorozumívání v rámci pracovního procesu mezi žáky a zároveň učí samotné aktéry toleranci i zdravému sebeprosazování. Učitel tuto praxi musí ze své role korigovat, nabízet různá řešení problémových situací a jít žákům příkladem. Každý dialog, který je v hodinách veden, působí výchovně. Učitel vystupuje celý den jako ukázka toho, jak má

22

správná komunikace probíhat. Představuje pravidla zdravé a efektivní sociální komunikace a svou schopností jednat tak i mimo pole školy působí výchovně i nepřímo.

Učitel musí volit pro rozvíjení komunikativní kompetence nejrůznější druhy úkolů. Vhodným prostředkem, jak přimět žáky k mluvení, je často se jich během hodiny dotazovat. Mnozí učitelé odmluví až 80% z vyučovacího času sami, pro žáky pak zbývá pouze mizivé procento pro seberealizaci. Pokud učitel zvolí pro danou hodinu výklad, měl by být tento řečový proud dle Pettyho každou minutu doplněn dvěma otázkami pro žáky (Petty 2008, s. 164). Výklad je nejpasivnější formou vedení hodiny, jelikož nerozvíjí žákovy kompetence a nezapojuje jej aktivně do práce. Pro většinu učitelů je snazší vytvořit výkladovou hodinu, jelikož obnáší méně času na přípravu a předává žákům velké množství informací. Efektivita této metody je však zanedbatelná.

Další možností, jak rozvíjet schopnost komunikace u žáků, je zavedení pravidelných mluvních cvičení. Tato cvičení mohou mít různou podobu i témata, podmínkou by se ale měl stát požadavek spisovnosti, srozumitelnosti, kultivovanosti, strukturovanosti a relevantnosti¹¹, což je základem plnohodnotné promluvy a znakem schopného mluvčího, proto je nutné tyto faktory v promluvách žáků požadovat.

Další formy práce, jako je například skupinová práce, diskuze, řízená diskuze, názorová škála či brainstorming, rozvíjejí nejen schopnost komunikace, ale napomáhají k získávání osobnostních a sociálních kompetencí, které RVP také definuje. Ostatní klíčové kompetence můžeme u žáků rozvíjet např. pomocí vhodně zvolených pracovních textů, které mohou svou tématikou zmapovat celé množství oblastí, které jsou pro formování jedince důležité. Mohou např. působit na jedince jako na občana státu, zodpovědného za své jednání, ale i za jednání ostatních (občanské kompetence), mohou se zaměřovat na řešení sociálních otázek – jako je nezaměstnanost, pomoc bližním atd. (sociální a personální kompetence).

Kompetence k řešení problémů lze rozvíjet pomocí zadávání problémových úkolů. Tyto úkoly mohou být řešeny jak jedincem, tak ve skupině, záleží na cíli, kterého chce učitel dosáhnout. Žák hledá při řešení úlohy možnosti, jak efektivně úkol splnit, což vede k rozvoji jeho kreativity a také samostatnosti při rozhodování.

11 Přednášky dr. Alexe Röhricha, Kultura mluveného projevu, TUL, 2012

23 3.2. Mezipředmětové vztahy

Jedinec musí být schopen rozumět informacím v širších souvislostech. Z tohoto důvodu vymezuje RVP jako další požadavek učení v mezipředmětových vztazích.

Mezipředmětové vztahy jsou oblasti výuky, které by se měly v jejím průběhu propojovat. To znamená, že například během výuky českého jazyka zapojíme také informace z oblasti dějepisu, umění, zeměpisu atd. V hodinách občanské výchovy například můžeme využívat beletristických textů, o kterých se žáci učili v hodinách literatury, a rozvíjet tak nejen jejich kompetence (jako např. kompetence k řešení problémů, komunikativní, občanské či sociální), ale také poukázat na to, že prostřednictvím literárních děl poznáváme mnohé o světě okolo nás a četba nás může obohatit a poskytnout nám potřebnou radu.

Zvláště podnětnou technikou pro ucelování informací a naplňování požadavků RVP je projektová výuka, která zahrnuje jak spolupráci s kolektivem, tak naplňuje mezipředmětové vztahy. Dalším projevem snahy o propojování znalostí z jednotlivých předmětů je vznik tzv. vzdělávacích oblastí.

3.3. Průřezová témata

Novou oblastí vzdělávání, kterou zavádí RVP, jsou okruhy, které odráží svou tématikou problémy soudobého světa. Tyto okruhy jsou v RVP formulovány jako průřezová témata a mají formovat zejména postoje a hodnoty žáků. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, kde umožňují propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů. Tím přispívají k ucelení vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení jejich klíčových kompetencí.

Průřezová témata tvoří šest okruhů, jsou to: mediální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, osobnostní a sociální výchova, enviromentální výchova a multikulturní výchova. Tato témata nejsou vyučována jako samostatné předměty, přestože otázky, které řeší, si žádají intenzivní výuku. Každý učitel musí nyní tato témata uchopit samostatně a začlenit je do výuky svého předmětu podle vlastního uvážení. Tento přístup zaručuje propojování informací vycházejících přímo ze života s učivem.

24

Velmi významnou oblastí, jejímž obsahem se přirozeně zabývá český jazyk (a občanská výchova), je mediální výchova. Média tvoří v současnosti nejvýznamnější prostředek získávání informací, proto musíme žáky učit umět s médii pracovat. Média nenabízejí pouze rychlý přísun informací, většinou se jedná spíše o promyšlenou manipulaci s jedincem..

Jarmila Sulovská (in Škola v dialogu kultury, pedagogiky a společnosti, 2008) porovnává stav výuky mediální výchovy v českém školství se situací ve Francii, kde se mediální výchova vyučuje samostatně s již poměrně dlouhou tradicí. Učitelé jsou zde pro výuku tohoto předmětu speciálně proškoleni. Žáci jsou seznámeni s historickým vývojem médií, sledují aktuální zprávy z domova i ze světa a během hodin mediální výchovy pracují na jejich analýze. Jedná se o práci s autentickými zprávami, žáci porovnávají jednotlivé informace podané různými deníky, pracují s fotografickým materiálem, všímají si nejrůznějších nuancí (jazykové, neverbální prostředky) i užívaných stereotypů. Cílem této práce je vychování mediálně gramotného jedince, který bude schopen odhalit manipulační techniky reklamních sdělení a bude umět kriticky nahlédnout na zprávy, které se k jeho smyslům dostávají. Mediálně gramotný jedinec také ví, že je nutné si některé informace ověřit, než je přijme jako fakt.

Součástí výuky je kromě receptivní činnosti také činnost produktivní. Škola pořádá exkurze do redakcí, žáci mají možnost účastnit se diskusních pořadů či besed s novináři atd. Žákovy aktivity spočívají také ve vlastní produkci. V rámci výuky francouzští žáci vytvářejí školní časopis, webové stránky školy, školní vysílání, plakáty atd. V rámci projektové výuky vznikají profesionální noviny, televizní vysílání nebo internetové stránky (Sulovská, 2008). V rámci projektu samozřejmě dochází také k rozvíjení tvořivosti žáků, žáci se učí spolupráci a používání různých zdrojů pro získávání informací. Tím jsou do budoucnosti připravováni na to, aby se zajímali o různé úhly pohledu a nepřijímali jakýkoli první názor, který jim bude předložen.

Při tvorbě časopisu nebo novin žáci využijí také znalosti a zkušenosti nabyté v rámci studia mateřského jazyka. Stylistická stránka jazyka se jednoduše procvičuje užíváním administrativního a uměleckého stylu při psaní novinových článků, zpráv, fejetonů atd.

Bylo by vhodné, aby se české školství inspirovalo a využilo zkušeností francouzských kolegů.

V České republice nyní vznikají pro výuku mediální výchovy nejnovější učebnice, které nabízejí učiteli zajímavé nápady pro práci. Autoři vytváří jak

25

vědomostní podloží publikace, kde si učitel může nastudovat např. historii médií, tak pracovní listy, které se zabývají nejrůznějšími tématy spojenými s médii. Publikace Média tvořivě pro 2. stupeň ZŠ a střední školy od autorky Zdeňky Broklové (a kolektivu autorů) vznikla jako výstup projektu Média tvořivě a je pro současné učitele studnicí nápadů a materiálů. K dispozici je také CD-ROM.

Přestože v současné době jsou již k dispozici některé materiály vedoucí k rozvoji mediální gramotnosti, hlavní úkol stále spočívá na učiteli, jeho zájmu o problematiku a schopnosti podnítit v žácích zájem o získávání informací z relevantních zdrojů.

26

4. Učebnice před rokem 1989 a dnes

4.1. Situace po roce 1989

Po roce 1989 se na našem knižním trhu objevila nakladatelství, která začala vydávat nové učebnice pro různé typy a stupně škol. Začalo vznikat konkurenční prostředí a učitelé se ocitli v docela jiné situaci než byli zvyklí. Revoluce s sebou přinesla možnost volby. Dříve byli učitelé zvyklí na jednotné řady učebnic, které byly doplněny metodickou příručkou. Vše plně korespondovalo s osnovami určenými MŠMT a učitel neměl svobodnou volbu ve výběru učebních textů ani metod. Po revoluci se tak učitel zvyklý na jistotu pevně daných osnov i učebnic ocitl v bludišti nových učebnic, pracovních sešitů a metodických příruček a musel se rozhodnout, jaký druh učebnice zvolit, aby byl nejlepší jak pro jeho vyučovací strategii, tak (hlavně) pro žáka. Jako pomocný aparát pro výběr nejlepších učebnic sloužilo označování učebnic schvalovací doložkou od MŠMT, což mělo zajistit určitou dávku kvality. Milan Polák uvádí, že Seznam učebnic a učebních textů schválených MŠMT ČR pro základní školy v roce 1997/1998 čítal přes 800 titulů učebnic (Polák, 2002, s. 70).

Učitelé se poté v anketě vydané v Učitelských novinách (1998, r. 101, č. 32, s. 13) vyjadřovali k nastalé situaci. Účastníci ankety se nejvíce shodli na tom, že je dle nich nutné regulovat množství knih a při udělování doložek postupovat přísnějším způsobem. Doložky by měly být dle učitelů udělovány pouze uceleným řadám učebnic a tyto učebnice by poté měly být učitelům k dispozici ke zhlédnutí ve vzorkové prodejně. Problém s nově vzniklými učebnicemi měli s největší pravděpodobností hlavně učitelé, kteří nebyli ochotni pracovat tvořivě s nově koncipovanou učebnicí.

Stejný problém mnohdy sledujeme také v současnosti, kdy si učitelé nevědí rady s některými novými učebnicemi. Záměrem autorů učebnic je poskytnout učitelům množství učebního materiálu z něhož si mají vybrat ten nejvhodnější pro konkrétní třídu. Spoléhají na učitelovu pružnost a samostatnost.

Po roce 1989 se začaly objevovat nejprve učebnice, které vznikly přepracováním starých titulů (Styblík a kol., Fortuna, rok vydání 1994–1996). Z těchto učebnic byly hlavně odstraněny texty, které byly poplatné normalizační době. Jejich celková koncepce, včetně rozdělení jazykové a slohové části, ale zůstala zachována. Učitelé s delší praxí, kteří byli na tento typ učebnice zvyklí, byli s jejich reedicemi spokojeni.

27

Negativně dle Polákova výzkumu (2002) byla hodnocena hlavně slohová výuka, kde bylo využito tradičních ukázek, postupů i cvičení a působila tak nezáživně.

U revidovaných učebnic došlo především ke změně grafické stránky (knihy byly pestřeji ilustrovány, přehledy učiva byly na vyšší grafické úrovni).

Nové učebnice vznikaly později a Milan Polák je ve své publikaci dělí do dvou skupin. První skupinu reprezentují učebnice, které svým rozsahem odpovídají jednotlivým ročníkům daného stupně základní školy. Obsah vycházel ze stávajících osnov a učitel nemusel žádné informace dohledávat v jiných pramenech. Tomuto typu učebnic odpovídají např. publikace nakladatelství Jinan. Do druhé skupiny náleží učebnice, které koncipují učivo tematicky (jsou zaměřeny např. na tvarosloví, podstatná jména atd.) a obsahují učivo celé základní školy. Takto jsou sestaveny učebnice nakladatelství Tobiáš (Český jazyk s Tobiášem, devět dílů).

Nově vznikající učebnice můžeme dále rozdělit do třech proudů (dle obsahu a koncepce). První typ nových učebnic (Styblík a kol., SPN /Fortuna/, rok vydání 1996–1998) se stejně jako revidované učebnice nelišil svou koncepcí (oddělení mluvnické a slohové části, stavba lekcí, typy cvičení) a celá řada cvičení i kapitol byla kompletně přejata a znovu použita. Tyto učebnice jsou zpracovány podle učebních osnov Základní škola, čímž se zásadně liší od ostatních typů učebnic (a kvůli čemuž jsou u učitelů také oblíbenější – dle Polákova výzkumu je využívalo 48 škol). Tento typ učebnic byl často učiteli kombinován se starými revidovanými učebnicemi. Učebnice pro 9. ročník se jevila učitelům obtížná, zvláště kvůli zařazení učiva z oblasti valenční a textové syntaxe (které nebylo zahrnuto v osnovách Základní škola, ani ve Standardu základního vzdělávání). Pro obohacení výuky používali učitelé také učebnice z řady Jinan a Tobiáš, které obsahují netradiční motivační cvičení (Jinan) a oproti starším učebnicím jsou využívány také induktivní postupy při vyvozování učiva (Tobiáš) (Polák, 2002, s. 77).

Druhý typ nových učebnic (Balkó-Zimová, Fortuna, rok vydání 1994–1996) tvoří publikace, které se liší převážně svou stavbou. Učebnice obsahuje kapitoly, které jsou zaměřené tematicky a svým názvem mají upoutat žákovu pozornost (např. Správná holka, správný kluk; Bylo nebylo). Na závěr učebnice autoři doplnili opakovací lekci a obsah. Každá kapitola na začátku jmenuje podtituly s názvy učiva, které bude probíráno. Učebnice se snaží o propojování mluvnického a slohového učiva, závěry z výzkumů ale o tomto jevu mluví rozporně. U některých učitelů se výzkum setkal s nevolí ohledně spojování vyučovacích obsahů. Oproti předešlým učebnicím je těmto

28

vytýkána přílišná teoretičnost a nedostatek tradičních cvičení k upevnění učiva (Polák, 2002, s. 77). Některá témata jsou zařazena do nižších ročníků, jiné učivo je probíráno příliš podrobně a vyskytuje se také nejednotnost jazykové terminologie (oproti jiným učebnicím). Naopak pozitivně je hodnocena snaha autorů o zpestření vyučování prostřednictvím využití rébusů, osmisměrek a námětů pro mluvní cvičení (vyskytuje se také v učebnicích Tobiáš).

Posledním typem nových učebnic jsou publikace nakladatelství Jinan (Brabcová aj., rok vydání 1993–1996), které vyšly jako první alternativní učebnice k učebnicím tradičním (odlišný byl také formát A4 a vytvoření didaktického souboru společně s pracovním sešitem) (Polák, 2002, s. 79). Autoři se snažili vyhovět připomínkám k ostatním učebnicím a oživili svou publikaci řadou netradičních cvičení a postupů (například propojením mluvnice se slohem). To s sebou přineslo ale jistou nepřehlednost, která se dle učitelů objevovala také v označení cvičení, nepřehledných tabulkách atd. Učitelé dle výzkumu shledávali některá netradiční cvičení jako nepřiměřená věku žáků. Tento problém stoupal spolu s ročníky. Na vině bude nejspíše měnící se kolektiv autorů zpracovávající jednotlivé ročníky. Vzhledem k době vzniku učebnic (před rokem 1996), nemohli autoři splňovat požadavky osnov projektu Základní škola a to se často setkávalo s nevolí učitelů.

Se vznikem nových typů učebnic také rostl jejich počet. Učitelské noviny z roku 1998 uvádějí, že pro první stupeň základní školy bylo schváleno MŠMT 195 titulů a pro druhý stupeň 88 titulů. Učebnice bez schvalovací doložky poté počet navyšují. Byly vedeny debaty na téma, která učebnice je nejlepší, na tuto otázku je odpověď ale nelehká. Vyučování je proces, jehož směr je určován spoluprací učitele a žáka, vyučovacími styly každého učitele a specifickými potřebami žáků. Každá učebnice vyhovuje z jiných důvodů a žádná není dokonalá. Mnoho učitelů nepoužívalo jedinou učebnici, ale pro zpestření výuky využívalo i učebnice doplňkové. Ve výběru základních učebnic hrála velkou roli skutečnost, zda-li byla učenice vydána v celkové edici, zda-li byly k dispozici pracovní sešity a metodické příručky, zda-li bylo učivo strukturováno přehledně a zda-li učebnice odpovídala požadavkům osnov.

29

4.2. Podoba učebnic před revolucí a dnes

Učebnice, se kterými pracuje dnešní učitel, oplývají daleko pestřejším učebním materiálem, než jak tomu bylo před rokem 1989. Značný rozdíl je vidět na první pohled v grafické podobě učebnic, která se snaží vyhovět požadavkům mladého jedince (snaží se získat pozornost žáků tím, že se jim přibližuje designem atd.). Jako příklad moderních učebnic mohou sloužit publikace nakladatelství Fraus. Učebnice tohoto druhu jsou barevné (nesmí však být barevné příliš, aby zbytečně neodváděly pozornost), plné obrazového materiálu, rámečků se shrnujícími informacemi, různé oddíly bývají odlišeny barevně a autoři využívají také různých typů písma a zvýraznění. Učebnice obsahuje počáteční doporučení pro žáka a učitele, jak s učebnicí nakládat, přehledný rejstřík a otázky k zamyšlení v každé kapitole. Učebnice nakladatelství Fraus naplňují požadavky RVP. Učebnice má v žácích podněcovat zájem o další získávání informací (obsahuje náměty pro mimoškolní činnost, návrhy na aktivity), pro nadané žáky musí obsahovat úkoly navíc (pro šikovné hlavy). Fraus ve svých učebnicích propojuje vzdělávací obsahy, naplňuje mezipředmětové vztahy a nabízí doplňující otázky na okraji stránky. Učebnice je přehledná a slouží žákovi jako dobrý pomocník při domácím studiu. Učebnice obsahuje přiměřené množství odborných termínů, takže žáky obohacuje, ale nezahlcuje.

Kvalitní učebnice obsahuje více druhů cvičení, než byla využívána před rokem 1989. Tehdy byla zařazována hlavně cvičení doplňovací, vyhledávací a určovací. Žáci se setkávali stále se stejnými typy cvičení (i stejnými textovými ukázkami), která je nemohla nijak obohatit. Dnešní učebnice, jak bylo zmíněno výše, doplňují klasická cvičení o další nové úkoly a cvičení. Tyto úkoly korespondují s probíranou látkou v jiných předmětech a vytváří u žáků celistvý pohled na problematiku. Mezi cvičení, které učebnice dále využívají, patří cvičení obměňovací a přeměňovací (např. měnění tvarů sloves, grafické znázorňování vět), cvičení vyhledávací a určovací, konstrukční (produkce vlastního textu), analytická a syntetická (která rozvíjí tvořivost) a rozborová.

Učitel má možnost vybrat pro potřeby dané hodiny a žáků různé úkoly zakládající se na různých myšlenkových operacích, tím také zvyšuje efektivitu výuky. Cvičení jednoho typu by se neměla v hodině často opakovat. Čím častěji aktivity během hodiny měníme, tím větší pravděpodobnost je, že udržíme žákovu pozornost a zájem. Pokud navíc zapojíme do výuky soutěž nebo problémovou úlohu, v žácích se probudí přirozená dětská soutěživost.

30

Dnešní učebnice umožňují učiteli spolehnout se na jejich zdrojový materiál, aniž by musel hledat příliš mnoho aktivit mimo učebnici. Je samozřejmé, že každý učitel svou výuku doplňuje o materiál z nejrůznějších zdrojů, čímž zvyšuje atraktivitu výuky.

31

5. Výukové metody

Výukové metody prošly oproti době předrevoluční značnou proměnou.

Výrazným rozdílem, který se nutně musel projevit, je důraz na aktivitu žáka, které nebyla v dřívější době přičítána velká váha. V tradici českého (ale i světového školství) od dob středověku převládalo ve vyučování učení se memorováním (nazpaměť), mnohdy bez vysvětlené souvislosti. Tento trend se ve školství v určité podobě udržel do současnosti, kdy se stále klade přehnaný důraz na učení se vědomostem a ne učení se prostřednictvím získávání informací. Již od 20. století, kdy se v pedagogice dostal ke slovu pragmatismus, se kladl důraz na vlastní aktivitu žáka, ne na jeho pasivní získávání vědomostí. Poznatky nebyly cílem, ale prostředkem k získávání zkušeností. Již Komenský zmiňoval důležitost praxe. Pravidlo názornosti je v dnešní době velice aktuální, přestože po dlouhou dobu nebylo považováno za důležité. V dnešním vyučování by se měl klást největší důraz na to, aby žák většinu informací získal sám, ne zprostředkovaně od učitele. Každý, byť i sebemenší žákův podíl na výuce, je cennější než sebedelší učitelovo vyprávění. Některé informace je nutné žákovi zprostředkovat, pomoci mu výkladem k pochopení a navést jej na správnou cestu k řešení. Škola musí simulovat život dospělého jedince, proto by měla být co nejvíce spojena se skutečným životem.

Přestože se moderní školství snaží oprostit od encyklopedismu, některé informace je skutečně nutné naučit žáky pamětním učením, aby se s těmito pevně uloženými poznatky mohlo v rámci vyučování dále pracovat. Tradiční metody ve výuce nelze zavrhovat celostně. Učení se drilem může být pozitivní pro vytrénování činnosti mozku. Některé informace (např. v českém jazyce) nelze vysvětlovat na základě logiky, žáci se je musí naučit (vyjmenovaná slova atd.). Žáci, kteří jsou zvyklí učit se drilem, dosahují mnohdy lepších výsledků, protože je efektivnější si věci automaticky pamatovat, než je stále dohledávat.

Moderní vyučovací metody však nabízejí různé alternativy, jak se informace naučit a jak je získat. Pro žáky jsou obvykle zábavnější a vedou k větší motivaci do práce (jsou ale podstatně časově náročnější). Více času stojí jednak učitelova příprava, která může být i několikahodinová, a jednak také samotná realizace v hodině.

Efektivita těchto metod je mnohdy vykoupena větším množstvím času, přesto jsou výsledky obvykle trvalejší, než při klasických metodách. Pokud žák určitou činnost

32

zažije a osobně si ji vyzkouší, bude si pracovní postup a jeho výsledek pamatovat déle (Srovnej Petty 2008, s. 18).

Ve školním prostředí není čas si stále hrát, některé vědomosti musíme získávat i méně atraktivními metodami, protože jsou podstatně rychlejší a někdy i stejně účinné.

Ani Komenský však nepovažoval metodu školy hrou za samoúčelné hraní si bez výsledku, jak si myslí mnozí neodborníci z řad veřejnosti Alternativní metody mohou na neodbornou veřejnost působit jako moderní tendence žáky nepřetěžovat. Před rokem 1989 nebyla možnost příliš si vybírat z výukových metod. Učitel tak využíval stále stejné postupy a výuka se stala stereotypní a neaktraktivní (jak pro učitele, tak pro žáky). Dnes se učitel snaží vnést do každé hodiny pestrost a jinakost, snaží se apelovat na žákovu přirozenou zvídavost.

5.1. Výklad

Výklad je v současné době nejvíce diskutovanou výukovou metodou. Tato metoda byla za minulého režimu nejvíce využívaným prostředkem, jak předávat školní znalosti žákům na všech stupních škol. I dnes se setkáváme s učiteli, kteří nehodlají od této metody upouštět, přestože je patrné, že její efektivita není příliš velká. Běžná vyučovací hodina v minulých letech představovala sled stereotypních úkonů, které se opakovaly každou hodinu. Žák tedy mohl během vyučovací hodiny lehce ztrácet pozornost, jelikož přesně věděl, které aktivity budou přicházet v danou chvíli.

Pokud žák nabude dojmu, že ho v hodině nic nepřekvapí, přirozeně ztratí o výuku zájem. Je proto důležité, aby učitel využíval co největšího množství výukových technik. Cílem školního vyučování v tomto smyslu není zavděčit se, ale nabídnout takovou formu výuky, která bude žákům přirozená a příjemná.

Výklad v této podobě není nejideálnějším prostředkem předávání informací.

Dnešní mládež není zvyklá pečlivě a pozorně sledovat výklad učitele, popř. číst, je zvyklá na jiný způsob přísunu informací – převážně prostřednictvím internetu.

V úvahu musíme vzít také faktor udržení pozornosti žáků. Čím mladší žák, tím kratší dobu dokáže udržet pozornost a soustředěně pracovat. Některé děti se dokáží na výklad soustředit sotva pět minut. S přibývajícím věkem schopnost udržet pozornost stoupá. Petty navíc odhaduje, že výklad dokáže předkládat látku přibližně desetkrát rychleji, než se ji žáci mají naučit (Petty, 2008, s. 115).

33

V současné době dáváme přednost spíše metodám, které jsou aktivizující a zapojují žáka do vyučování. Učitel se stává poradcem, který má hodinu spíše korigovat. Centrem zájmu moderního školství se stává žák a jeho potřeby. Hodinu (hlavně na základní škole) nelze považovat za efektivní, pokud většinu času mluví učitel. V době, kdy považujeme za jeden z hlavních cílů vyučování pěstování komunikativní kompetence, nelze tolerovat, aby učitel svým výkladem spotřeboval většinu času hodiny. Ideálně by se mělo docílit toho, aby 80 % hodiny hovořili žáci, ne učitel. Učitelova role má spočívat hlavně v kladení otázek a zadávání úkolů, zbytek práce musí obstarat žáci. Učitel musí mít na paměti, že žák bude celý život prezentovat sebe a své poznatky prostřednictvím mluvení.

5.2. Dialogická metoda

Jedním z nejúčinnějších nástrojů učitele je pokládání otázek. Tímto způsobem lze poměrně snadno zapojit celou třídu, aniž bychom přicházeli o čas určený k probírání nové látky. Dialogická metoda je velmi účinná také jako způsob zopakování probrané látky.

Metoda dialogu pozitivně působí na sebehodnocení jedince. Učitel má šanci odpověď každého žáka individuálně zhodnotit. Žáka lze ocenit různými způsoby, od pouhého k úsměvu k explicitní ústní pochvale. V případě nesprávné odpovědi je ovšem zakázáno žáka znevažovat. Práce s chybou je užitečným způsobem, jak napravit nesprávné uvažování. Pokud učitel chybu vhodně s žákem prodiskutuje a pomocnými otázkami jej navede k odpovědi správné, efekt je vysoký. Velkou motivací je zde fakt, že jedinec na odpověď přišel „sám“. Žák musí vědět, že učitel je jeho opora, která mu bude pomáhat při zdolávání překážek.

Při technice kladení otázek musí mít pedagog také na paměti, že ne vždy musí být cílem pouhé vybavování fakt. Pokud nabyté informace neustále neoživujeme a nepoužíváme, mozek je vyhodnotí jako přebytečné a odstraní je z paměti. Proto je nutné učit žáky logicky uvažovat, diskutovat, chápat pojmy, umět je aplikovat, kriticky myslet. Právě tyto intelektuální dovednosti žák nezapomene. Pokud bude učitel používat pouze zjišťovací otázky, na které existuje obvykle jen jedna správná odpověď, nebude u žáků rozvíjet jejich divergentní myšlení. Pokud bude učitel pokládat více

34

doplňujících otázek, na které je možné vymyslet různé typy odpovědí a řešení, bude v žácích rozvíjet jejich tvořivé myšlení lépe.

Výuka umožňuje žáky diferencovat, tomuto rozložení také musíme přizpůsobit typ otázek. Určité penzum základních otázek by se ve výuce mělo objevit, aby měl šanci odpovědět každý. Velmi nadaným žákům bude učitel pokládat složitější úkoly, které vyžadují kritické myšlení a které mohou mít i několikerá řešení.

Často může dojít také k tomu, že žák neumí zodpovědět učitelovu otázku proto, že jí nerozumí. Zkušený učitel umí položit otázku několika různými způsoby tak, aby každý žák byl schopen zadání pochopit.

5.3. Aktivizační metody 5.3.1. Brainstorming

Jednou ze základních metod, jak zapojit žáky aktivně do hodiny, je brainstorming (bouře nápadů). Tuto metodu lze využít v každé fázi hodiny. Jako každá metoda má i brainstorming svá pravidla. Slouží k tomu, abychom zjistili, co žáci o dané problematice vědí, co si o tématu myslí, jaká vidí řešení. Tato metoda je vysoce univerzální a je jí možné užít téměř pro každé téma i kolektiv.

Tato technika výrazně podporuje tvořivé myšlení a není složitá na provedení, proto je vhodné ji do výuky zařazovat. Žáci pomocí metody nacvičují schopnost tolerance k názorům druhého. Během procesu také zjistí, že spoluprácí s ostatními žáky mohou dojít k zajímavým výsledkům a mohou se navzájem obohatit. Schopnost asociace a spojování pojmů v jejich významové a tématické souvislosti procvičuje také další technika – myšlenková mapa (viz obr. 1).

35

Obr. 1: Petty, G. Ukázka metody mapování myšlenek, s. 105

Žáci na základě zadaného tématu tvoří řetězce, popř. stromy pojmů, které stojí vedle sebe ve vzájemné souvislosti či závislosti. Žák tímto způsobem pěstuje slovní zásobu a schopnost vidět pojmy v celku jejich souvislostí.

5.3.2. Skupinová a kooperativní práce

Schopnost tolerance a vzájemné pomoci pěstujeme také pomocí skupinové a kooperativní činnosti. Obě tyto činnosti jsou založeny na vzájemné spolupráci mezi jednotlivými členy skupiny, v kooperativním učení jde také o vzájemnou zodpovědnost členů za práci druhého. Žáci si během této činnosti vyzkouší hodnocení práce celé skupiny, sebe i druhého. Získávají tedy schopnost empaticky hodnotit.

5.3.2.1. Pětilístek

Skupinová práce může získávat různé podoby. Zajímavou alternativou je metoda pětilístku (počet lístků se mění v závislosti na velikosti skupiny), kdy jedinci patří zároveň do dvou skupin. Skupinu základní tvoří pětice žáků, kteří se rozejdou pracovat každý na jiném tématu (do nové skupiny – expertní) a po následném prostudování dané problematiky se vrátí zpět ke své původní skupině a vzájemně se učí tomu, co si prostudovali. Dochází k tomu, že si každý žák prostuduje jedno téma vlastní a s dalšími čtyřmi jej seznámí spolužáci. Žáci si vyzkouší i roli učitele, když se snaží svým