Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoängPerspektiv på fritidsverksamheten
Med utgångspunkt i utevistelsen
Perspectives on leisuretime activities
Based on the time spending outdoors
Emil Gidlöf & Anton Nilsson
Grundlärarexamen med inriktning Examinator: Caroline Ljungberg mot arbete i fritidshem
Vårterminen 2014 Handledare: Eva Nyberg 25/3 - 2014
2
Förord
Vi vill tacka de deltagande skolorna, dess personal och elever för att de tagit sig tid att ställa upp i vår studie.
Vi bestämde oss tidigt för att vi skulle skriva examensarbetet tillsammans och började omedelbart att bolla idéer mellan oss vad arbetet skulle handla om. Vi har lärt oss mycket under tiden och har upptäckt att vi kunde gjort saker annorlunda och på så sätt gjort ett bättre arbete. Under hela arbetets gång har vi jobbat i samtycke men har ändå delat upp arbetet så att det har fortskridit så effektivt som möjligt.
Vi skulle vilja avsluta med att rikta ett stort tack till vår handledare Eva Nyberg som med sin kunskap och erfarenhet har stöttat oss genom hela arbetet och hjälpt oss att komma vidare och avsluta när vi har kört fast och inte kommit vidare.
3
Sammanfattning
Syftet med arbetet är att undersöka förutsättningar för fritidspedagogers mål och syften med utevistelse på fritidshem/i fritidsverksamhet. Vi vill även ha elevers och rektorers syn på fritidsverksamheten/utomhusverksamheten.
Arbetet ger en överblick över historia och tidigare forskning om fritidshemmet, fritidspedagog som yrke, rektors uppdrag, lek och utepedagogik. Genom observationer och enkäter har vi undersökt elevernas syn på fritidsverksamheten/utomhusverksamheten. Kvalitativa intervjuer har genomförts med fritidspedagoger och rektorer för att få reda på deras mål och syften med utevistelsen samt förutsättningar för densamma.
Resultatet visar att den fysiska miljön ser ungefär likadan ut på de fyra skolorna, dock finns det vissa undantag. Alla rektorer och fritidspedagoger anser att det är viktigt med
elevdemokrati på fritidshemmet. Det finns en viss skillnad i hur rektorer och fritidspedagoger ser på att styra upp och delta i olika aktiviteter. En av fyra fritidspedagoger har en pedagogisk tanke angående uteverksamheten, de övriga tre uttalar inga pedagogiska syften. Det finns inga direkta krav från rektorernas sida om hur utomhusverksamheten ska bedrivas. Dock finns det förhoppningar om att barnen ska aktiveras. Barnens svar stämmer relativt bra överens med det pedagogernas uttalande.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 9
3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 10
3.1 Fritidshemmet ... 10
3.2 Yrkesroll: Fritidspedagog ... 11
3.3 Rektors uppdrag ... 11
3.4 Lek som aspekt av hälsa och utveckling ... 13
3.5 Utepedagogik... 13 3.6 Teoretiska utgångspunkter ... 14 4 Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16 4.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 16 4.1.2 Observation ... 17 4.1.3 Enkät ... 17 4.2 Undersökningsgrupp ... 18 4.2.1 Presentation av skolorna ... 19 4.2.2 Presentation av fritidspedagoger ... 19 4.2.3 Presentation av rektorer ... 20 4.3 Genomförande ... 21 4.3.1 Bearbetning ... 21 4.4 Etik ... 22 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 23
5 Resultat och analys ... 24
5.1 Fritidshemmens fysiska miljö – resultat av observation och intervjuer ... 24
5.1.1 Raspskolan ... 24
5.1.2 Granskolan ... 25
5.1.3 Halmskolan ... 26
5.1.4 Hoppeskolan ... 27
5.2 Fritidspedagogernas och rektorernas tankar om utevistelsen och utemiljön som pedagogiskt verktyg ... 28
5.3 Barnens tankar om utevistelse på fritidshemmet ... 30
5.4 Sammanfattande analys och slutsatser ... 41
6 Diskussion ... 44
6
7
1. Inledning
Vi har i vårt examensarbete valt att arbeta med utevistelsen på fritidshemmet. Eftersom utevistelsen är ett väldigt stort och brett område när det gäller just fritidshem så har vi valt att fokusera på följande delar:
Fritidspedagogernas syn på skolornas förutsättningar för en god verksamhet
Rektorernas syn på skolornas förutsättningar för en god utomhusmiljö
Barnens funderingar kring sin utevistelse under den tiden de är på fritidshemmet Det här är ett viktigt område att studera då barn ofta är mer stillasittande än tidigare i dagens samhälle (Carlsson & Szczepanski, 2007). Fritidshemmets utevistelse är då inte bara en fråga om välbehag och lustfylldhet i lek och lärande, utan även en fråga om barns hälsa. Schäfer Elinder och Faskunger (2006) säger följande om hälsa:
Hälsa ses som en resurs i vardagslivet, inte målet med livet. Hälsa är ett positivt koncept som betonar sociala och individuella resurser såväl som fysisk förmåga. (2006: 10.)
För att sätta det i ett perspektiv som kan kopplas till fritidshemmet så kan man läsa följande om fritidshemmets uppdrag i de allmänna råden från Kvalitet i fritidshem:
Det är viktigt att personalen erbjuder barnen en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid som är varierad och utgår från barnens behov och intressen och förenar omsorg och pedagogik som stödjer barnens fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling. (2010: 12)
I dessa rader kan man utläsa att uppdraget syftar till att skapa goda förutsättningar för barns helhetsutveckling genom att betona både omsorg och stimulerande pedagogik. Detta kan, som vi ser det, göras på ett adekvat sätt även i utemiljö, vilket vi tror förekommer men inte alltid med full medvetenhet om möjligheterna. Fritidshemmet har alltså till viss del i uppdrag att erbjuda en verksamhet som främjar barns utveckling, och till viss del hälsa, genom att erbjuda aktiviteter som stärker såväl barns sociala kompetens som fysiska utveckling. Detta görs med fördel utomhus, men självklart även inomhus. Barns lekar utomhus inkluderar dock ofta fler aspekter än vad lek inomhus hade gjort. Leken ser ofta annorlunda ut när barnen får vara utomhus och ha en större rörelseradie istället för de begränsningar som till exempel ett
klassrum ger. Således finns andra förutsättningar för det sociala samspelet ute. Detta står det i boken Utomhuspedagogik som kunskapskälla:
Då ca 85% av vår kommunikation inte är verbal, utan sker via lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att återknyta våra sinnen till andra kommunikativa miljöer. (2007:11)
8
Även om fritidshemmet också har till uppdrag att bedriva en verksamhet som är utvecklande och lärorik för barnen, så anser vi att barnens hälsa ska komma i första hand. Vi tror även att de två mest bidragande faktorerna till en väl fungerande verksamhet är barnens välbefinnande och goda hälsa.
Vi har genom egna erfarenheter, från både vår tid som barn på fritidshem, men även från tidigare arbete, märkt av en tendens till att utevistelsen inte alltid är helt genomtänkt utan oftast används som ett avlastningsmoment på grund av bristande utrymme och icke ändamålsenliga lokaler.
Det är vår förhoppning att med denna studie lyfta fram och utveckla olika perspektiv på utevistelsens betydelse, med ambitionen att bidra med ny kunskap på området. Vi har undersökt detta genom att, på fyra olika skolor, intervjua en fritidspedagog och en rektor vardera om hur de ser på utevistelsen på fritidshemmet samt vad de gör med tiden som de spenderar ute tillsammans med barnen. Vi har också undersökt barnens uppfattningar om sin utevistelse på fritids.
9
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka förutsättningar för och fritidspedagogers mål och syften med utevistelse på fritidshem/ i fritidshemsverksamhet. Vi vill även ha rektorers och elevers syn på fritidsverksamheten/utomhusverksamheten. Detta undersöks genom följande frågeställningar:
Hur ser den fysiska miljön ut i fritidsverksamheten?
Hur resonerar fritidspedagoger och rektorer kring utemiljön och utevistelse?
10
3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I detta kapitel presenteras forskning om fritidshemmets historiska utveckling, om yrkesrollen fritidspedagog och rektors uppdrag. Vidare redogörs för lek och utepedagogik. Slutligen presenteras uppsatsens teoretiska förankring.
3.1 Fritidshemmet
Fritidshemmet har inte alltid sett ut som det gör idag med fri lek och ett syfte med
aktiviteterna som planeras för att få barn att lära sig något. Under slutet av 1800-talet rådde det stor fattigdom i Sverige, detta ledde till att barnen i tidig ålder skickades ut för att arbeta, tigga och till och med stjäla för att få ihop pengar till familjen. Detta ledde också till att barnen inte var i skolan så mycket som de egentligen skulle. Detta uppmärksammades av Anna Hierta Retzius och Fridtjuv Berg som är personerna bakom det, som idag, kallas föregångaren till nutidens fritidshem, arbetsstugan (Pihlgren, 2011). Arbetsstugan hade som syfte att förebygga fattigdom då de istället fostrade barnen till att bli arbetare, men också ville få dem att gå till skolan. Barnen kom till arbetsstugan efter det att skoldagen var slut och fick då ett mål mat innan de började med den dominerande arbetstanken. Under sin tid i
arbetsstugan fick barnen lära sig att laga kläder och skor, tillverka korgar, borstar, tofflor och bastsaker. Arbetsstugorna var en kompletteringsanstalt till skolan och de som arbetade där var ideellt arbetande kvinnor samt hantverkare (Pihlgren, 2011).
Som man kan utläsa har det alltså hänt en hel del runt utvecklingen av fritidshemmet. Under perioden från sent 1800-tal fram till idag har fritidshemmet genomgått ett flertal förändringar till hur det ser ut idag. Under 1930-talet skedde en revolution emot barnarbete och
arbetsstugan blev istället en plats där barnen skulle få utrymme för lek och fritt skapande, alltså ett steg närmre mot dagens fritidshem. Under 60-talet togs det ytterligare ett steg då benämningen fritidspedagog föddes (Pihlgren, 2011). Behovet av fritidshemmets verksamhet är idag stort i Sverige. Mer än 80% av alla 6-9 åringar var under 2008 inskrivna på fritidshem (www.skolverket.se 2009-10-25).
Förutom omsorgsbehovet har fritidshemmet utvecklats mot integrering med skolan och lett till att det har blivit den pedagogiska verksamhet som det är idag. Fritidspedagog idag är en yrkesroll som kräver högskoleutbildning.
11
3.2 Yrkesroll: Fritidspedagog
Precis som för fritidshemmet så finns det en viss historia även för fritidspedagogers yrkesroll. Det är en yrkesroll som har utvecklats mycket, framförallt under de senaste 40 åren då det kommit att krävas högskoleutbildning för att kalla sig fritidspedagog. Under 1960-talet krävdes bara två år på gymnasium för att kunna titulera sig som fritidspedagog.
Utbildningsformen har även utvecklats till att bli en mer teoretisk utbildning och speciellt inriktad på fritidshem för att på så sätt göra att dagens pedagoger får en expertis inom barnomsorg
(Ursberg, 1996:30).
Med tiden har alltså statusen på yrkesrollen för en fritidspedagog utvecklats i positiv riktning. Det finns dock en baksida med utvecklingen. Påfrestningarna och kraven på pedagogerna har blivit större på en relativt kort period. På endast 30 år har en barngrupp i snitt gått från att innehålla drygt 18 barn till att innehålla cirka 40. Det var drygt 7 barn per pedagog inskrivna i fritidshem under 1980-talet till att vara drygt 20 idag (Skolverket, 2013).
Tyvärr har utvecklingen av barngruppen och rekryteringen av utbildade fritidspedagoger inte gått hand i hand utan en stor del, nästan en fjärdedel, av de som jobbar på fritidshem har ingen utbildning inom området alls och enbart en tredjedel har utbildning som berör skola och fritidshem (Skolverket, 2013). Det här kan bli problematiskt då fritidspedagoger idag har ett pedagogiskt uppdrag i sitt yrke på fritidshemmet. Till exempel går det att utläsa i de allmänna råden att fritidspedagogers uppdrag är följande:
Det är viktigt att personalen utformar verksamheten så att fritidshemmet kompletterar skolan både tids- och innehållsmässigt, erbjuder barnen en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid som är varierad och utgår från barnens behov och intresse, förenar omsorg och pedagogik som stödjer barnets fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling (Skolverket, 2007:22).
3.3 Rektors uppdrag
Även rektorernas roll har en viss historia som kan jämföras med dagens rektorstjänst. Föregångaren till dagens rektorstjänst kallades överlärare. År 1946 kom det första stora genombrottet i rektorsfrågan och ett förslag om en “nioårig skola för alla” (Brynolf,
Carlström, Svensson & Wersell, 2007). Tio år efter förslaget kom beslutet om dagens form för grundskolan. Ytterligare två år senare, efter över 100 år av diskussioner, ersattes
överlärartjänsten av rektorer i alla skolformer. Övergången från överlärare till rektorer i folkskolan förde med sig att ledningsarbetet förändrades och folk som inte tvunget var från
12
medelklassen fick chansen att ha en större roll i skolan. Några år efter att rektorstjänsten hade införts togs även beslutet att tjänsten ”studierektor” skulle tillsättas som hjälp för rektorerna vid större enheter. Yrket för rektorerna kom också att förändras på så sätt att det inte längre var ett ensamyrke, rektorer från olika delar av landet började träffas och starta samarbete och för första gången ingick rektorer i ledningsgrupper (Brynolf, Carlström, Svensson & Wersell, 2007:156).
Rektorsrollen förändrades också på så sätt att den nu frångått att bara vara chef till att ha ett pedagogiskt ledarskap. Trots att det är mer än 55 år sen rektorstjänsten infördes så är detta en fråga som har diskuterats flitigt under det senaste decenniet, i samband med att man diskuterar rektorsrollen. Rektorns uppgifter kan delas in i två olika delar. Den administrativa och den pedagogiska. Enligt Berg och Wallin (1984) styrs det administrativa ledarskapet av regler och de förordningar som berör skolan, medan det pedagogiska ledarskapet styrs genom de mål som satts upp. Trots att rektorskapet har funnits i ett flertal decennier så är det fortfarande oklart vad som egentligen menas med ett pedagogiskt ledarskap och det är heller ingenting som har nämnts i våra tidigare läroplaner utan nämndes för första gången i förarbetet till den nuvarande läroplanen. Enligt den grundläggande utredningen (SOU 1988/89:4) ska rektorn ha en stark vilja, hävda läroplanens mål, ha reella möjligheter att påverka, stödja, stimulera, engagera, entusiasimera och korrigera medarbetare (Brynholf, Carlström, Svensson & Wersäll, 2007). Det är en svag beskrivning för vad ett pedagogiskt ledarskap är och det beskrivs på ett mycket tveksamt sätt i läroplanen från 1994 där det står följande:
Som pedagogisk ledare och chef över lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen.( Lpo94:18)
Termen pedagogiskt ledarskap används väldigt sällan i styrdokumenten för skolan. Begreppet är dock vanligare i den forskning som finns angående rektorer och deras uppdrag. Nestor (1993) har efter genomgång av forskningen från 1970- och 80-talet valt följande definition av pedagogiskt ledarskap:
Pedagogiskt ledarskap är det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärare genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag (Brynholf, Carlström, Svensson & Wersäll, 2007:157)
Nestor menar alltså att det pedagogiska ledarskap som rektorer ska stå för innebär att rektorn ska påverka lärarna på ett sådant sätt att de utvecklar sin undervisning, vilket är en betydligt kraftfullare beskrivning än den som anges i förarbetet till och i den senaste läroplanen.
13
3.4 Lek som aspekt av hälsa och utveckling
Enligt Nordström (2011) är leken är viktig på många olika sätt. Leken är ett sätt att undervisa. Leken är avkopplande och kan ibland vara avstressande. Just stress är något som är vanligt i samhället och inte minst inom skolan. Stressen finns både bland de vuxna och hos barnen. Immunförsvaret försämras av stress. Den påverkar även minne, koncentration och hälsan negativt. Allt fler barn och ungdomar känner sig stressade och har oftare ont i magen och i huvudet. Detta beror ofta på betygsättningen (Nordström, 2001). Glädje ger harmoni – glädje, leenden och skratt reducerar stressen. Av leken får man allt som oftast glädje, leenden och skratt. Därför bör skolan leka mer (Dahlin, Ingelman & Dahlin, 2002).
Lillemyr menar att leken är viktig för barns utveckling. Leken kan bland annat användas som hjälpmedel för att integrera barn med särskilt stöd, hjälpa som terapi eller som social
uppfostran. Leken kan även vara en metod för olika estetiska uttryck samt utveckla barns språkliga och sociala färdigheter (Öksnes, 2011).
Det finns saker som barnen inte lär sig i ett klassrum utan istället genom sin lek. En sak som kanske är det viktigaste man lär sig under livet är kunskapen om sig själv i förhållande till omvärlden - exempelvis människor, känslor, empati, vänner, demokrati osv. Skolan kategoriserar, isolerar och delar upp kunskapen. Leken sprider kunskapen till mängder av möjligheter, de lär sig att planera, utvärdera, berätta, framföra och dra slutsatser (Nordin, 2013).
Leken framhävs som livsnödvändig och viktig för barns förståelse av livet i förskolan och fritidshemmet. Utifrån barns yttrande verkar leken, på samma sätta som fritiden, framstå som ett diffust begrepp som det är svårt att med säkerhet beskriva. En flicka berätta för mig att: Om vi inte kan leka har vi tråkigt! (Öksnes 2011:54).
Det är väldigt viktigt att låta barn kliva över gränserna (under pedagogisk översikt) när de leker fritt. Barnen måste kliva över gränserna några gånger innan de vet var gränsen går. Barnen i skolan kommer att lära sig att förhålla sig till andras personliga gränser, normer och känslor (Nordin, 2013).
3.5 Utepedagogik
Enligt Szczepanski (2007) så är det i utemiljön som människor lär sig bäst. Man använder alla sina sinnen utomhus, man ser, hör, luktar, smakar och känner. Det gagnar även samarbete,
14
nyfikenhet, kreativitet, väcker känslor och får oss att tänka på och bry oss om miljön. Det är utomhus man får extra kroppslig delaktighet genom att man rör på sig och agerar. Enligt tidskiften Utomhuspedagogik i förskola och förskoleklass (2005), är utomhuspedagogikens budskap att:
Kroppen sätter tanken i rörelse
Den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan
Hälsa och lärande hör ihop
Szczepanski menar att barn och ungdomar rör sig för lite, äter fel mat och blir allt fetare så kanske svaret på hur man ska komma tillrätta med problemet är utomhuspedagogik
(Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski, 2007).
Enligt Szczepanski är det ofta en triangel som utgör barn och ungdomars vardagliga liv. Triangeln består av hemmet, skolan och köpcentret. Man måste börja att tänka på hur skolan ska hjälpa till med att bryta mönstret. Skolan måste ut i landskapet och landskapet måste in i skolan. Cykling, simning, skridsko och vandring är exempel på aktiviteter som kan stärka skolans hälsoprofil. Får eleverna en möjlighet att lära sig detta under skoltiden så kan man anknyta till olika ämnen som biologi, geografi, historia och andra ämnen (Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski, 2007).
3.6 Teoretiska utgångspunkter
Har presenteras två teoretiska perspektiv vi menar kan utgöra en lämplig grund för analys av utevistelse på fritidshem, framför allt avseende det sociala samspel och utveckling som är en viktig del av utelek.
Enligt Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv föds barnet in i en social värld som gjord via kulturella och historiska processer, världen har funnits före barnets födelse och kommer fortsätta att finnas efter barnet död. Dessa grundade kulturella och historiska former styr hur barnets utveckling kan ske. Man kan betrakta barnets utveckling som en resa i ett kulturellt landskap där det finns flera olika vägar framåt. Metaforen innebär att man tar tillvara på mångfalden i ett barns utveckling (Hundeide, 2006). Vygotskij är kritisk till det traditionella
15
europeiska skolsystemet där man fostrar elever till passiva mottagare av kunskap, han menar att det är en psykologisk orimlighet eftersom individen är aktiv (Lindqvist, 1999).
Det finns fördelar med att flytta undervisningen utomhus enligt det sociokulturella perspektivet på lärandet. Använder man sig av undervisning utomhus, då är fler sinnen aktiverade och det leder till att mer kunskap bildas. Eleverna blir oftare mer deltagande i utomhusundervisningen än i den klassiska klassrumsundervisningen. Eleverna arbetar ofta i grupp och utomhusverksamheten bygger på interaktion mellan människor (Hwang & Nilsson, 2007). Vygotskij menade att utvecklingen i lärandet först skedde genom ett socialt samspel med andra människor för att sedan övergå till en individuell nivå. Fritidshemmet kan ses som ett område för socialt samspel.
Enligt Dewey ska skolan vara som ett litet samhälle där det ska finnas praktiskt verksamhet, exmpelvis ett skolkök, ett snickeri osv. Eleverna ska då tränas till demokratiska medborgare (Vygotskij, 1999). Learning by doing var ett uttryck som John Dewey använde sig av, där han menade att man lärde sig av att göra saker. Han menade att lärprocessens kreativa element kunde vara det oförutsedda mötet med det ostrukturerade. Just det ostrukturerade mötet är något som det sker mycket av i utomhuspedagogiken. Ett klassrum är mer strukturerat och förutsägbart än en utomhusmiljö (Hwang & Nilsson, 2007).
Miljön består av de villkor som gynnar eller hindrar, stimulerar eller hämmar en levande varelses karaktäristiska verksamheter. Vatten är fiskens miljö för det är nödvändigt för fiskens aktiviteter – för dess liv (Dewey:1985).
Leken tas som exempel av både Vygotskij och Dewey när de ska beskriva hur intresset styr undervisningen. Leken är ett sätt att lära om exampelvis framtiden och vardagslivet
(Lindqvist, 1999).
Därför vill vi med hjälp av dessa teoretiker, hävda att utelek med fördel kan studeras med grund i teori om socialt och kulturellt präglade samspels – och utvecklingsmönster. Utemiljö på fritidshem kan således innebära unika möjligheter att utveckla barns sinnen och kunskap, förutsatt att det finns en medvetenhet om möjligheterna.
16
4 Metod
Den metod som studien utgår från presenteras i detta kapitel. Efter det följer en beskrivning av urvalet av undersökningsgrupp, genomförande och bearbetning av insamlat material. Sist redogör vi för forskningsetiska principer.
4.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av tre metoder för att öka studiens trovärdighet, nämligen urval, intervjuer, observation och enkät. Denna form av metod-triangulering används ofta i studier med kvalitativ inriktning då man menar att ett flertal metoder bidrar till att stärka validitet och reliabilitet (Trost, 2005).
4.1.1 Kvalitativa intervjuer
Syftet med detta arbete är att undersöka förutsättningar för och fritidspedagogers mål och syften med utevistelse på fritidshem/ i fritidshemsverksamhet. Vi anser att kvalitativa
intervjuer passar bättre än enkäter för att vi gärna vill gå in på djupet. Jan Trost (2005) menar att man i kvalitativa intervjuer får innehållsrika och komplexa svar när man ställer enkla och raka frågor.
Patel och Davidson (2003) skriver att i en kvalitativ intervju så är både intervjuare och intervjupersonen medskapare i ett samtal. Det innebär att man i förväg inte kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”rätta” svaret på en fråga. De skriver också att det oftast är en fördel om intervjuaren har förkunskaper och är förberedd inom området som man ska studera. Vi förberedde oss genom att läsa igenom tidigare forskning samt att göra observationer på respektive skola innan själva intervjun.
Jan Trost (2005) menar att den intervjuade bör styra ordningsföljden i samtalet, det gör man för att inte gå miste om någonting i informanternas svar. Vi använde oss av en
halvstrukturerad forskningsintervju eftersom det är lättare att följa upp svaren på ett naturligare sätt. En halvstrukturerad forskningsintervju är när man på förhand har några
17
förutbestämda huvudfrågor som ska hålla tråden genom samtalet, men som tillåter följdfrågor och spontana infall/utvecklingar från respondenterna (se bilaga 1).
4.1.2 Observation
Det viktigaste innan man gör en observation är att bestämma syfte med undersökningen. Vad som ska observeras är delvis beroende av hur pass strukturerad observationen är. I förväg bestämmer sig observatören för vad man vill observera, exempelvis händelser, personer eller handlingar (Merriam, 1994).
Merriam (1994) menar att man väljer mellan olika förhållningssätt som observatör medan man samlar in sin information. Hon säger att det finns fyra olika alternativ.
Fullständig deltagare. Man är medlem i den grupp som studeras och avslöjar inte sin
riktiga identitet som observatör.
Deltagare – observatör. Gruppen vet om att forskaren är en observatör men det hon
eller han gör som observatör är inte lika viktigt som att delta.
Observatör – deltagare. Gruppen vet om att forskaren är en observatör men
delaktigheten är inte lika viktig som observationen.
Fullständig observatör. Som forskare är man som en anonym del av den övriga
miljön.
När vi observerade var vi fullständiga observatörer eftersom vi inte var delaktiga i något som eleverna gjorde.
4.1.3 Enkät
Utöver intervjuerna har vi också valt att använda oss av en enkätundersökning (se bilaga 2) med en grupp elever på tre av de fyra skolorna. Vi valde att göra detta för att vi ansåg att studien skulle bli bättre om vi även fick se situationen på varje fritidshem från barnens perspektiv. Eftersom vi ville ha en lite bredare synvinkel och åsikter från en större mängd
18
elever så fanns inte tid till att intervjua eleverna och då var enkäter ett bra och effektivt undersökningssätt.
Gruppenkäter är ganska vanligt förekommande i skolor och i andra sammanhang, då flera är samlade och på så sätt lätt kan nås med ett frågeformulär. Vid dessa tillfällen kan vanligen den som sköter om distributionen och insamlandet av svaren också förklara egendomligheter och svara på frågor. Viktigt är också att den personen motiverar dem man vill ha svar från att verkligen svara och att göra det på ett tillfredställande sätt (Trost, 2012:10).
Det är precis så som Jan Trost skriver som vi också tänkte. Vi ville vara närvarande vid genomförandet av enkäterna då vi ansåg att det skulle bli ett bättre resultat om vi fick möjlighet att förklara frågornas innebörd och även kunna svara på eventuella frågor under genomförandet.
4.2 Undersökningsgrupp
Vi valde att intervjua fyra fritidspedagoger varav två var män och två var kvinnor. De jobbar alla på fritidshemmet med barn i åldrarna 6-10 år. Av de intervjuade är tre utbildade
fritidspedagoger och en är utbildad F-6 lärare, de har alla olika lång arbetserfarenhet. Vi har även intervjuat tre rektorer varav en kvinna och två män. De hade olika erfarenhet av att ha det huvudsakliga ansvaret för fritidshemmet. Två av dem hade längre erfarenhet.
Undersökningen utfördes i en kommun i Skåne och i fyra olika skolor. Vi valde fyra olika skolor för att se vad det finns för likheter och skillnader i deras syn på utomhusverksamheten på fritidshemmet. Vi kontaktade alla rektorer genom mejl och de kontaktade i sin tur
fritidspedagogerna. Vi lämnade ut enkäter till eleverna på tre av fyra fritidshem, 25 stycken enkäter på varje fritidshem och sammanlagt 75 enkäter. Barn i åldrarna 6-9 år svarade på enkäterna. Tanken med att välja fritidspedagoger, rektorer och elever som
undersökningsgrupp var för att vi ville få med allas perspektiv. Med facit i hand borde vi inte ha valt alla tre undersökningsgruppernas perspektiv eftersom det blev för brett och hindrade oss att gå på djupet.
19
4.2.1 Presentation av skolorna
Den skolan som Marcus och Hedvig jobbar på har vi valt att kalla för Raspskolan. Det är en skola som ligger i centrala delarna av staden och det är cirka 290 elever som går på skolan. Den andra skolan har vi valt att kalla för Granskolan och den ligger i ett litet samhälle strax utanför staden. Där jobbar Veronika och Pelle. Skolan har cirka 300 elever.
På Halmskolan jobbar Christer och Anders, där går cirka 370 elever. Skolan ligger i utkanten av de centrala delarna i staden.
Ella jobbar på Hoppeskolan, skolan ligger i utkanten av de centrala delarna i staden. Skolan
har cirka 380 elever.
Tre av skolorna ligger i områden som kan definieras som medelklassområden. Däremot sticker Hoppeskolan ut lite då denna är belägen i ett område karakteriserat av övre medelklass.
4.2.2 Presentation av fritidspedagoger
En av respondenterna kallar vi för Marcus, han utbildade sig till fritidspedagog och blev klar 1998. Han är även utbildad idrottslärare och undervisar i ämnet idrott och hälsa. Han jobbar just nu med elever som är mellan 8-10 år, på nuvarande skola har han arbetat i 4 år.
Den andra respondenten kallar vi för Christer och han blev klar med sin
fritidspedagogutbildning år 2000. Just nu jobbar han med elever som är mellan 6-10 år och han har jobbat i 2 år på denna skola.
Respondent nummer tre har vi valt att kalla för Ella, hon är en utbildad F-6 lärare och började jobba år 2010. Under skoltid undervisar hon i förstaklass och under eftermiddagen jobbar hon på fritidshemmet. Hon har arbetat 3 år på sin nuvarande arbetsplats.
Den fjärde respondenten som vi har valt att kalla för Veronika är utbildad fritidspedagog och idrottslärare sedan 1999. Hon har en lång yrkeserfarenhet och har jobbat med barn i många olika åldrar, men framförallt barn i åldrarna 6-10 år. Veronika har jobbat i 10 år på sin nuvarande arbetsplats.
20
4.2.3 Presentation av rektorer
Den första respondenten kallar vi för Hedvig och hon är rektor på samma skola som Marcus jobbar på.
Den andra respondenten som vi har valt att kalla för Anders arbetar som rektor på den skola där Krister är fritidspedagog. Han har varit utbildad rektor i cirka 10 år men är ganska ny på sin nuvarande arbetsplats. Han har sedan tidigare erfarenhet av att arbeta som rektor på gymnasium.
Den fjärde respondenten, Pelle, arbetar som rektor på den skola som ligger utanför tätorten, samma skola som Veronika arbetar på. Precis som Anders är han ganska ny på sin nuvarande arbetsplats och har bara arbetat där i drygt två år, men har sedan tidigare erfarenhet att arbeta som rektor för äldre åldersklasser, Pelle har tidigare jobbat på högstadiet. Nedan presenteras samtliga respondenter i en tabell:
21
4.3 Genomförande
Vi diskuterade först fram en idé där vi kom fram till ett ämne som vi ville undersöka. Efter det formulerades syfte, frågeställning och hur vi skulle gå tillväga. Vi började sedan arbeta fram enkät och intervjufrågor. Samtidigt som vi jobbade med intervjufrågor, tog vi även kontakt med olika skolor som kunde tänkas vara med i vår studie. Vi hade kontakt med två av skolorna sedan tidigare på grund av VFU/tidigare arbetsplats. Vi mejlade och ringde till flertalet skolor och frågade om de ville vara med i vår studie. Då presenterade vi vilka vi var, vår idé och syfte med studien, samt forskningsetiska principer. Vi informerade även om att intervjuerna skulle vara cirka 15-20 minuter, det visste vi eftersom vi hade gjort en
testintervju med varandra innan, samt att eleverna skulle medverka i en enkätundersökning där de skulle svara på sex olika frågor. Vi var i kontakt med merparten av kommunens kommunala skolor, det dröjde lite längre tid än beräknat att få två positiva svar till. Tanken var att vi ville göra åtta intervjuer (fyra fritidspedagoger och fyra rektorer) samt att dela ut enkäter på alla fyra fritidshem. På grund av tidsbrist lyckades vi bara genomföra sju intervjuer och dela ut enkäter på tre av skolorna. Alla sju intervjuer genomfördes på respektives
arbetsplats. Enkäterna fylldes i av eleverna på tre av de fyra fritidshemmen.
Vi valde att göra observationer på varje fritidshem innan själva intervjun, för att få en uppfattning om hur verksamheten såg ut.
Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Patel & Davidson (2003:87).
Alla intervjuer spelade vi in med diktafon för att det då var lättare att koncentrera sig på frågorna och inte behöva anteckna. Vi skickade inte ut intervjufrågorna till respondenterna innan själva intervjuerna, för att de inte skulle kunna förbereda sig och svara ”korrekt”. Vi ville ha svar och resonemang som kom spontant utifrån pedagogernas egna erfarenheter och arbetssätt. Intervjuerna tog cirka 15-20 minuter, precis som vi hade beräknat innan.
4.3.1 Bearbetning
Efter varje intervjutillfälle gick vi hem och lyssnade igenom intervjun några gånger samt skrev ner vad som sades. Vi gjorde detta för att vi direkt efter intervjun hade färskt minne av den och att vi på så sätt skulle kunna få idéer som kanske inte hade väckts om vi hade väntat
22
med att lyssna igenom materialet. När vi bearbetade intervjuerna använde vi oss av metoden meningskoncentrering, det innebär att man drar samman intervjupersonens uttalande till kortare formuleringar. Långa uttalande pressas alltså ihop till kortare mer exakta svar på de frågor som intervjupersonen ställer. Gunilla Eklund, pedagogiska fakulteten Åbo akademi, beskriver meningskoncentrering på följande sätt:
Koncentrera och sammanfatta texten för varje informant så att mängden text blir avsevärt mindre. Således ska alltså svaret på varje forskningsfråga vara korta och koncisa beskrivningar av vad respektive informant sagt. (Eklund 2013:01)
Efter transkriberingen och meningskoncentreringen granskade vi materialet för att hitta mönster, likheter och skillnader. Materialet jämfördes också med innehållet i vårt kapitel om tidigare forskning och mot bakgrund av våra teoretiska utgångspunkter.
4.4 Etik
I vår studie har vi utgått från de riktlinjer som Vetenskapsrådet (2010) har satt upp gällande individskyddskravet. Individsskyddskravet kan även konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. De fyra huvudkraven är följande:
Informationskravet - som innebär att vi som undersökare är skyldiga att informera de deltagande om arbetets syfte och deras roll i undersökningen.
Samtyckeskravet - som man kan höra på namnet innebär det att båda parter ska vara deltagande under samtycke.
Konfidentialskravet - alla deltagare är garanterade att identitet och andra känsliga uppgifter blir sekretessbelagda och inte används vid vid något tillfälle.
Nyttjandekravet - innebär att materialet i undersökningen bara kommer att användas i vår studie eller till annan forskning där deras identitet inte blir använd på ett felaktigt sätt.
För vår del innebar det, enligt konfidentialietskravet, att vi inte fick gå ut med identiteten på någon av våra medverkande, varken på skolorna eller personerna. Vi var enligt samtycke- och informationskravet skyldiga att förklara vad undersökningen går ut på och vad de
23
frivilligt och kan välja att avbryta sin medverkan när som helst. Vi har även förklarat att deras medverkan enbart kommer att användas i vårt arbete eller i annan forskning.
4.5 Studiens tillförlitlighet
Både kvalitativa och kvantitativa studier innefattar olika sorters datainsamling för att få fram ett resultat. Man använder då oftast begreppen reliabilitet och validitet. De är nära
sammanbundna och handlar om tillförlitlighet. Patel och Davidsson (2003) menar att man kan utläsa att de två begreppen omfattar det som kan kallas för kvalitet i den kvalitativa studien, men att de inte har samma innebörd när det gäller kvantitativ forskning. I de flesta fall brukar de två begreppen beskrivas på följande sätt:
Reliabilitet (tillförlitlighet) är ett mått på hur tillförlitlig en mätning är. En mätning anses vara reliabel i den mån att dess mätresultat inte p.g.a. slumpfaktorer förskjuts bort från vad man mäter. Tillförlitlighetaspekten berör därför hur väl instrumentet mäter det som det mäter, oberoende av vad det mäter.
Reliabilitet handlar om att man mäter, redovisar, beskriver och diskuterar på ett tillförlitligt sätt, att mätinstrumentet och analysarbetet är exakt och pålitligt och att man som forskare har gjort
noggranna tolkningar. Med validitet (trovärdighet) avses hur väl man lyckats mäta eller observera det man haft för avsikt att mäta (Eklund 2013:19).
Även Trost (2010) förklarar reliabilitet på ett liknande sätt. Han menar att en undersökning som görs vid två olika tillfällen ska ge samma resultat om reliabiliteten är hög. Vi spelade in alla intervjuer med diktafon för att på så sätt kunna återkomma till dem och lyssna ett flertal gånger medan vi transkriberade intervjutexterna. Under intervjun använde vi oss av strukturen semistrukturerad, för att på så sätt kunna ställa följdfrågor och undvika missuppfattningar och feltolkningar. Syftet med frågorna vid intervjun var att få pedagogernas och rektorernas syn på uteverksamheten. Genom att inte låta respondenterna få möjlighet att förbereda svaren på våra intervjufrågor ville vi försöka uppnå en högra tillförlitlighet då vi utgått från att vi skulle få ärligare svar.
24
5 Resultat och analys
I detta kapitel redovisas det bearbetade empiriska datamaterialet som delats in i relation till våra frågeställningar. Ett första avsnitt presenterar fritidshemmens fysiska miljö som bakgrund till följande tre avsnitt. Varje avsnitt sammanfattar innehållet i de frågor som ställdes och exempel på särskilt belysande uttalanden ges i form av citat.
Avsnitten har getts rubrikerna:
Fritidshemmens fysiska miljö – resultat av observation och intervjuer
Fritidspedagogernas och rektorernas tankar om utevistelsen och utemiljön som pedagogiskt verktyg
Barnens tankar om utemiljö och utelek
Sist i kapitlet speglas resultatet mot forskning och teoretiska utgångspunkter i en sammanfattande analys.
5.1 Fritidshemmens fysiska miljö – resultat av observation och
intervjuer
5.1.1 Raspskolan
Raspskolan är en skola som ligger centralt i staden. Fritidshemmet på skolan är uppdelat i tre olika avdelningar, två av dem ligger i klassrum men Marcus avdelning har en egen
verksamhet för bara fritids. Där finns cirka 50 barn som går i årskurs 2-4 i på. Marcus menar att det är stor skillnad på att bedriva verksamheten i klassrum eller i en lokal som är anpassad efter fritidsverksamhet.
Har man en egen lokal anpassad för fritidsverksamhet så innebär att de kan ha speciella rum för speciella aktiviteter, exempelvis byggrum, pingisrum och pysselrum. Är man i klassrummen så är de skolans lokaler som styr hur verksamheten ser ut, inte fritids som styr. Med bänkar osv, blir mindre utrymme och man sitter då still mer. (Marcus)
25
På skolgården, som har fått pris för bästa skolgård i staden, har barnen stor valmöjlighet när det gäller vad de vill göra. Skolgården innefattar exempelvis asfaltytor där man kan spela det populära spelet 15. Skulle inte detta falla en i smaken så finns det även ett flertal gungor i olika storlekar, två nya klätterställningar för de lite mindre barnen eller en liten skogsdunge som inbjuder till klättring och andra lekar som fantasin skapar.
För eleverna i årskurs 4-6 är utbudet knappt och det enda som egentligen finns att tillgå är en fotbollsplan eller två stora gungor där man kan gunga i grupp. Fritidspedagogen Marcus svarar följande när vi frågar honom om vad som är en god utomhusmiljö för barnen:
Att det finns många små rum, en växlighet och rum som man kan gömma sig i – helst någon form av skogsmiljö som är större än den skogsdungen vi har. Många olika aktivitetsutbud, såklart så många som möjligt och så varierat som möjligt för barn i olika åldrar. Det här är något som är svårare för skolor som ligger i stadskärnan eftersom det oftast är asfaltsmiljö. (Marcus)
Som man kan utläsa av Marcus svar så uppfyller skolgården en del av de kriterier som han ställer på en bra utomhusmiljö men de är begränsade.
Under vår intervju med rektorn, Hedvig, får vi även reda på lite mer ingående hur skolgården är planerad att utvecklas. Det är, under intervjutillfället, på gång att byggas en multiarena, en inhägnad fotbollsplan där det även ska finnas basketkorgar. Det finns även önskemål från Hedvigs sida om att lägga nytt gräs vid skogsdungen och lägga ny asfalt på hela skolgården.
I den bästa av världar så skulle jag vilja ha ett separat fritids. Kan till exempel inte ha pingis och andra öppna ytor i ett klassrum. De äldre barnen har större utrymme och större frihet. Är mycket i idrottssalen. Utnyttjar lokalerna på ett optimalt sätt men kan ju inte göra om dem, finns inte ekonomi till det. (Hedvig)
Vad gäller inomhusmiljön så är den lite varierad, stora delar av fritidshemmet är förlagt i klassrum som det under dagen bedrivs skolverksamhet i. Marcus avdelning har tillgång till en speciell fritidsavdelning som bara används till att bedriva fritidsverksamhet i. Det här gör att barnen som går på denna avdelning har tillgång till pingisrum och ett lekrum som inbjuder till lite mer fysiskt aktiva lekar även inne. För de andra avdelningarna gör lokalerna att
verksamheten blir något begränsad avseende fysiska övningar.
5.1.2 Granskolan
Granskolan är en ganska stor skola i ett litet format. Den härbärgerar alla årskurser från förskolan och upp till nian. Skolan är uppdelad i flera olika byggnader där de olika
26
årskurserna går. Även fritidshemmet är uppdelat på ett sådant sätt att de lite äldre barnen går på stora fritids, som inrymmer barnen som går i tvåan upp till fyran. På lilla fritids, som håller till i förskoleklassen och i ettornas lokaler, går just dessa elever. Efter ungefär klockan 16.00, då de flesta har gått hem eller blivit hämtade av sina föräldrar flyttar även barnen i årskurs 2-4 upp på lilla fritids.
Lokalerna på skolan är väldigt begränsade eftersom de är små och inte optimala för fritidshemsverksamhet då de bedrivs i klassrummen. Man kompenserar de undermåliga lokalerna med att dagligen använda idrottssalen.
Vi har ju inga lokaler. Vi har så lite lokaler överhuvudtaget. Vi har ett grupprum på hela skolan. Hade jag fått välja så hade jag velat att vi hade ett uppehållsrum/fritidsrum. Drömmen är att ha andra lokaler än de som är utformade som klassrum. (Pelle)
Skolgården på Granskolan är ganska stor men har ett utbud av aktiviteter som är begränsat. För de allra yngsta barnen finns det en hel del att göra men ju äldre de blir på skolan, ju mindre finns det att göra. De yngre barnen har sina klassrum nära en klätterställning och en handfull gungor i olika storlekar och varianter. Vid sidan om gungorna finns det en grusplan som är väldigt populär, framförallt vid dåligt väder då den samlar på sig en stor mängd vatten som är uppskattat av en del barn att leka med.
Bredvid grusplanen ligger en nyanlagd konstgräsplan som används flitigt av alla på skolan. Utanför matsalen finns även en så kallad multiarena.
Vad gäller utrustning så är utbudet även här ganska snålt, men ändå väldigt uppskattat av de minsta barnen. Favoriter hos många är den gula och den blå cykeln som använts av i stort sett alla och även är i skick därefter.
5.1.3 Halmskolan
Halmskolan är en ganska stor skola med cirka 370 elever som ligger i ett bostadsområde utanför stadens centrum. Skolan är unik i undersökningen, och förmodligen även i staden, då den har en byggnad som är helt anpassad efter och utnyttjad av fritidshemmet. I lokalen finns allt från samlingsrum, spelrum till slöjdsal och busrum fullt med kuddar.
Inga begränsningar med våra lokaler. En byggnad för bara fritidshem, finns många små rum så att alla kan hitta något att göra Vi har väldigt fina lokaler så jag kan inte säga att de utgör någon begränsning. (Anders)
27
Fritidshemmet är inte uppdelat i några avdelningar utan alla 65 inskrivna barn befinner sig på en och samma avdelning tillsammans med sina fem pedagoger. Skolgården är stor med asfaltsytor, grönområde och fotbollsplaner samt klätterställningar. Utöver detta så ligger skolan granne med ett stort idrottsfält med fotbollsplaner och en arena där man kan utföra friidrottsgrenar. Det finns alltså något att göra för barnen i de flesta åldrarna och utrymme finns det för alla. Man har även nära till en rad olika naturområden så som skog, en å och även till havet.
Utrustningen som skolan huserar över är överlag ny och i bra skick och den uppskattas stort av alla barnen på fritidshemmet. Personalen på skolan uppskattar miljön och det finns inte mycket som de skulle vilja se var annorlunda.
5.1.4 Hoppeskolan
Hoppeskolan ligger i utkanten av stadens centrala delar. Det är ett välbärgat område och runt om skolan ligger det mestadels villor. Skolan är uppdelad så att F-1 går på en egen liten skola och resterande årskurser 2-9 går på den stora skolan. Ella jobbar på den lilla F-1 skolan som har en liten inhägnad skolgård. Runt om skolan är det asfalterat. Resten av skolgården är gräsmatta med buskar runtom staketet. Det finns en sandlåda, två gungor och en kingruta. Precis utanför inhägnaden finns en äng och många buskar och träd.
Barnen spelar innebandy men eftersom det inte är så mycket asfalt så blir innebandyspelarna störda av andra barn eller vuxna som går förbi. Många barn leker i buskarna. En del barn föredrar att vara ute på ängen men nu är det bara en vuxen ute och då får de vara inne på skolgården istället. Några barn leker med rockringar och styltor. Ute på ängen finns det även fotbollsmål som barnen ofta använder när det är bra väder. De har flera olika rum på
skolgården, men ytan är begränsad i storlek. Vi frågar Ella vad hon anser kännetecknar en god utomhusmiljö och hon svarar:
En bra miljö är flera olika rum eller alternativ, saker som inspirerar barnen. (Ella)
På eftermiddagen blir det fritids i klassrummen, det är något som Ella inte tycker är så bra. Inte så mycket utrymme för fritidssaker. Man kan inte låta något vara framme till dagen efter. Måste hela tiden flytta sig, exempel vid mellanmål och sammanslagningar. (Ella)
28
5.2 Fritidspedagogernas och rektorernas tankar om
utevistelsen och utemiljön som pedagogiskt verktyg
Ingen av skolorna har några egentliga uppsatta mål med sin utomhusvistelse men har som syfte att alla barnen ska vara fysiskt aktiva och röra på sig. Skillnaden är dock att en av skolorna är en så kallad “hälsoskola” och jobbar enligt “grön flagg”, nämligen Raspskolan.
Utemiljön är en naturlig del här. Det är viktigt att det finns bra material ute och inte för låsta skolgårdsregler, exempelvis att ”man får inte leka där”, ”det är farligt”. (Marcus)
När vi börjar prata om målen med utevistelsen med rektorerna så hänvisar två av dem till den intervjuade pedagogen. Vi kan därför anta att det, uppifrån, inte finns några krav på
pedagogerna om att ha satt upp några specifika mål utan det är något de får lägga energi på själva. Den tredje rektorn, Pelle på Granskolan, har dock en lite mer utvecklad syn på det hela:
Jag tror att barn idag rör sig för lite. Ser gärna att pedagogerna strävar efter aktiviteter som bidrar till fysiska aktiviteter och som stärker motoriken. Öka kondition och rörligheten på barnen. (Pelle) När det gäller att använda pedagogiken i utomhusmiljön så finns det på tre av skolorna inte någon uttalad pedagogisk tanke med detta utan det är mycket upp till pedagogerna själva.
Det är ens intresse som styr det. Med förskolebarnen blir det en del men på fritids använder vi inte det särskilt mycket. Men det har hänt att vi använder håvar vilket är jätteintressant att titta på för dem. Vi använder även oss av en stor karta med olika djur som de kan kolla på och jämföra med. (Veronika)
På Raspskolan ar man en viss pedagogisk tanke med utevistelsen och försöker jobba på samma sätt både ute och inomhus.
Samma som med innemiljön. Vad är det för mål med aktiviteten vi gör? Viss skillnad när det är uppstyrda aktiviteter och fria aktiviteter. I de fria aktiviteterna roterar man mest som vuxen och kollar så att alla mår bra och är delaktiga i någon form utav verksamhet. När man organiserar verksamheten själv så bestämmer man själv målen. De försöker organisera en aktivitet varje dag, även fri tid varje dag. (Marcus)
Fritidspedagogernas och rektorernas syn på en god utomhusmiljö stämmer väl överens. Nästan alla uppskattar många olika små rum på skolgården med exempelvis grönområden och god utrustning som inbjuder till många varierande aktiviteter.
Skolgårdens utformning är uppskattad både hos pedagoger och rektorer och det finns många saker som uppfyller kriterierna för en god utomhusmiljö:
Jag hade helst velat ha en skolgård där man kan göra mycket. Jag tycker om vår skogsdunge. Den är träd, riktiga träd och där kan man göra saker. Ja vi behöver vissa grönområde, men då ska de vara väldigt, väldigt lekvänliga. Att buskar och annat fyller en vacker estetisk funktion
29
tillfredställer inte mig, jag hade hellre haft två klätterträd. Allt som uppmanar till naturlik lek på skolgården anser jag är bra. (Pelle)
Även Marcus ser många rum som en viktig faktor samt att det finns ett stort utbud av valmöjligheter för barnen:
En god utomhusmiljö för mig är många små rum, en växtlighet och rum som man kan gömma sig i – helst någon form av skogsmiljö. Jag tycker även att så många olika aktivitetsutbud som möjligt och så varierat som möjligt är en viktig faktor för en god utomhusmiljö. (Marcus)
Trots att både Pelle och Marcus ser många positiva sidor med skolgården på sina respektive skolor så finns det ändå en del de hade velat ändra på.
Jag tycker inte om vår blomkruka som står här utanför, för jag ser inte funktionen med den. Jag hade hellre sett att vi haft en till fotbollsplan där. Eller en klättervägg på personalrummet. (Pelle) Där finns inget för eleverna som går i årskurs 4-6, bara två stora gungor och en fotbollsplan. Beror nog både på pengar och utrymme. Inte så konstigt att det oftast inte finns så många elever som går på fritids efter tredje klass eftersom utbudet för dem inte är så stort. (Marcus)
Något som framkommer i intervjuerna då vi frågar om utemiljön/utevistelsen som
pedagogiskt verktyg är begreppet delaktighet. Samtliga pedagoger anser att det är viktigt med en delaktighet från pedagogernas sida under olika aktiviteter med barnen. Dock finns det en skillnad i hur de gör sig delaktiga. Marcus säger:
Brukar styra upp olika aktiviteter. Exempelvis så går vi till gympasalen 1-2 dagar i veckan, fotboll och innebandy utomhus, dunkgömme. Brukar även vara delaktig och göra saker när jag har tid. D.v.s. om inget annat dyker upp: exempelvis administrativa saker eller konflikthantering osv. (Marcus)
Till skillnad mot Ella som säger följande:
Står mest bara och övervakar. Ibland med, inte så ofta. Löser mycket konflikter. Är i barngrupp hela dagen så när fritids kommer så ”orkar” man inte riktigt styra upp saker. (Ella)
Även rektorerna på de olika skolorna anser att det är positivt om pedagogerna styr upp aktiviteter för barnen men synen på delaktigheten skiljer sig en aning:
Det är positivt när fritidspedagogerna styr upp aktiviteter, ser en skillnad på de olika
fritidspedagogerna, vissa gör det mer än andra. De har bland annat börjat styra upp rastaktiviteter, olika fritidspedagoger som styr upp aktiviteter på rasten. Föräldrar har också uttryckt att det är positivt när pedagogerna styr upp och är delaktiga i aktiviteterna, särskilt bland de små barnen. (Hedvig)
Rektorerna på Granskolan och Halmskolan anser att det är viktigt att pedagogerna styr upp aktiviteter men lägger inte ner särskilt stor vikt vid att de är delaktiga. Bland annat säger rektorn på Granskolan följande:
Både ja och nej. Jag har själv vickat på fritidshem under den tiden jag pluggade och då pratade jag med många där och fick veta att det finns en pedagogisk tanke bakom att inte vara delaktiga i
30
leken. Men jag tycker att man kan vara delaktig, men inte alltid ledande för jag tror att barnen tycker det är roligt. (Pelle)
Även om personalen på de olika skolorna är överens om att det är viktigt att pedagogerna styr upp aktiviteter för barnen så lägger de stor vikt vid att eleverna får vara delaktiga när det ska bestämmas aktiviteter.
Vi försöker vara lyhörda och frågar dem vad de vill göra. Men det är alltid negativa toner när vi ska gå iväg men när vi väl är där så har de ju roligt så man får inte lyssna för mycket på dem. Man ser igenom om de är lyckliga. På gympan får de välja. Det händer att vi har möten där vi frågar de vad de vill göra och om de saknar något. (Veronika)
På tre av skolorna förekommer det fritidshemsmöten ibland. Men på Raspskolan har man mera organiserat upplägg där fritidshemsmöten, förslagslådor och storsamlingar återkommer kontinuerligt.
Pratar ofta med eleverna om vad de är intresserade av. Vissa saker som de själva organiserar, vissa saker som barnen själva får bestämma. Det är viktigt att ha en mix av det. Låter man barnen bestämma hela tiden så finns risken att de aldrig vågar testa på något nytt och därför inte kommer vidare. (Marcus)
Rektorerna på de olika skolorna delar synen på elevdelaktighet och anser att det är lika viktigt på fritidshemmet som i skolan att eleverna får vara med och bestämma. Citatet nedan är ett svar på frågan om elevdelaktighet är lika viktigt på fritidshemmet som i skolan och kan nästan representera alla de intervjuade rektorerna.
Oh ja! Det är lika viktigt som i den vanliga skolan. Det får man ju bara anpassa efter ålder och det är självklart att de ska få vara med och bestämma. (Anders)
5.3 Barnens tankar om utevistelse på fritidshemmet
I detta avsnitt presenteras resultatet från enkäterna skola för skola, och enligt följande frågeordning:
Hur ofta vill barnen vara inne eller ute på fritids?
Är det roligast att vara inne eller ute?
Hur ofta bestämmer pedagogerna vad ni ska göra ute?
Är pedagogerna med i era lekar?
Cirkeldiagram visar hur stor andel av barnen på respektive skola som svarat enligt olika alternativ, som presenteras bredvid. Till varje sådan diagrampresentation resonerar vi kring
31
barnens svar. Det är 75 elever som svarar på varje fråga, 25 elever på varje skola. De är i åldrarna 6-9 år.
Vi hade i enkätundersökningen med två frågor där vi undrade vad barnen brukade göra utomhus under sin tid på fritidshemmet samt om det fanns någonting som barnen saknade på sitt fritidshem. Vi valde, i vår sammanställning av enkäterna, att inte ta med svaren på dessa frågor då de inte gick att sammanställa i diagram. Vi kände inte heller att de var så pass relevanta för läsarna att de var meningsfulla att ta med. De gav oss en blick över hur barnen såg på sin tid och sina aktiviteter på fritidshemmet och vi tycker att det räcker.
Hur ofta vill barnen vara inne eller ute på fritids?
På Granskolan. där verksamheten uteslutande genomfördes i klassrum och där skolgården inte är så lockande vid dåligt väder då den blir ganska grå och tråkig så har eleverna svarat
följande på frågan hur ofta de känner att de vill vara ute under sin tid på fritidshemmet:
Utbudet av aktiviteter på skolgården är ganska snålt då skolgården till största delen består av asfalt. Dock finns en nylagd konstgräsplan som oftast är belägrad av de äldre barnen, samt en klätterställning som i sin tur är avsedd för de mindre barnen. När man studerar Granskolans
32
svar ser man ganska snabbt att de uppskattar både att vara inomhus och utomhus.
Anledningen till det här kan vara att barnen uppskattar både inomhus och utomhusvistelsen då de inbjuder till olika sorters lekar och aktiviteter. Med detta menar vi till exempel att även om en elev älskar att spela fotboll så kan den även tycka att det är skönt att bara sitta och spela spel eller leka med något annat som är lite stillsammare ibland.
Till skillnad från Granskolan så består Hoppeskolans skolgård av mer grönområde och de har även tillgång till en stor äng som ligger precis utanför skolans område. Hoppeskolans elever svarar följande på samma fråga:
Även om svaren på Hoppeskolan stämmer relativt bra överens med Granskolans elevers svar så kan man ändå se att det är fler elever som hellre, enbart, är inne på Granskolan än vad det är på Hoppeskolan. Det kan bero på att Hoppeskolans innemiljö bara består av ett klassrum och därför inte inspirerar barnen. Hoppeskolans utemiljö är dock mer inspirerande med buskar och grönområde som barnen leker i/på.
På Raspskolan, som har fått pris som årets skolgård för några år sedan, uppskattar eleverna att vara ute när det är bra väder. Skolan har dock det lägsta antalet elever som svarat att de vill
33
vara ute så lite som möjligt när de är på fritids. Endast en elev har svarat detta.
Precis som på de två övriga skolorna så uppskattar eleverna att vara både inne och ute men vill hellre vara utomhus när det är fint väder. Med tanke på att skolgården på Raspskolan har fått pris som den bästa skolgården i staden för några år sen så är det inte anmärkningsvärt att flest elever där svarar att de helst vill vara ute
Vår andra fråga löd:
Är det roligast att vara inne eller ute?
Som vi redan har varit inne på så vill barnen vara både inne och ute under sin tid på fritidshemmet. Granskolan har, som tidigare sagt, hela sin verksamhet förlagd i klassrum. Men det verkar inte vara något som bekommer eleverna på Granskolan då svaren är ganska
34 lika de andra skolornas elevers svar.
Det här behöver dock inte betyda att eleverna anser att inomhusmiljön är optimal utan snarare att utomhusmiljön på skolgården inte är så tilltalande för dem. Det kan bero på att de inte anser att det finns särskilt mycket för dem att göra ute
På Hoppeskolan, där man här har sin verksamhet förlagd i klassrum, ser man dock en liten skillnad på elevernas svar. Skolgården, som till skillnad från de andra skolorna består till stora
35
delar av grönområden har det största antalet elever som känner att de vill vara ute.
Om det här beror på att skolgården till mesta del består av grönområde går inte att slå fast för oss men samtidigt går det inte att undvika att göra den kopplingen ändå.
På Raspskolan, där man har en egen avdelning där eleverna i undersökningen spenderar sin tid på fritids, har minst antal elever i undersökningen svarat att de helst vill vara ute på fritids
36 trots att skolgården har fått pris som den bästa i staden.
Det här kan bero på att eleverna uppskattar lekar som kräver att de är fysiskt aktiva även inomhus. Det här är möjligt på Raspskolan då de har ett rum som är ägnat till att spela pingis. Men om man ska jämföra de tre olika skolorna så ser man ganska snabbt en röd tråd i barnens svar. De uppskattar både inomhus och utomhusmiljön då de fyller olika funktioner och inbjuder till olika sorters lek.
Under intervjuerna pratade vi med pedagogerna och rektorerna om hur ofta pedagogerna styr upp aktiviteter för barnen på fritidshemmet. I enkäten ombads barnen besvara en liknande fråga:
Hur ofta bestämmer pedagogerna vad ni ska göra ute?
På Granskolan antydde pedagogen Veronika att hon har varit lite lat med att styra upp aktiviteter och att det handlar mycket om pedagogens intresse, som bestämmer innehåll och form för aktiviteter styrda av pedagogen. Veronika slår även fast att hon är mån om att barnen ska få vara med och bestämma vilka aktiviteter som ska finnas på fritidshemmet.
37
Barnen på Granskolan stärker Veronikas uttalande genom att svara följande på hur ofta pedagogerna styr upp aktiviteter under utevistelsen.
Det dominerande svaret är att pedagogerna på Granskolan aldrig styr upp aktiviteter men samtidigt har elva elever svarat att det händer ibland. Barnens svar vittnar även om att de också har en viss möjlighet att bestämma.
Även på Hoppeskolan uttalar sig pedagogen om att uppstyrda aktiviteter är något som inte är vanligt förekommande. I detta fall är det pedagogen Ella som svarar att hon mest står och övervakar och finns tillgänglig när det behöver lösas en konflikt. Barnen på Hoppeskolan
38 stärker även de sin pedagogs uttalande.
Till skillnad från pedagogerna på Granskolan och Hoppeskolan, är Marcus, fritidspedagog på Raspskolan, en aktivt bestämmande pedagog som försöker att styra upp aktiviteter till
exempel fotboll, innebandy och dunkgömme. Men även Marcus jobbar hårt för att elevernas delaktighet ska påverka verksamheten. Även eleverna på Raspskolan stärker detta uttalande genom att alla svarar att pedagogerna ibland bestämmer vad de ska göra.
39
Även om elevernas svar stämmer bra överens med de uttalanden som pedagogerna har gjort så kan det vara så att det finns uppstyrda aktiviteter oftare än vad barnen tänker sig. Dock kan dessa vara frivilliga och uppfattas därför inte som något som pedagogerna bestämmer.
Även svaren om pedagogernas delaktighet i lekar och idrotter stämmer ganska bra överens med de svaren vi fick på frågan om uppstyrda aktiviteter.
Är pedagogerna med i era lekar?
På Granskolan menar Veronika att det hänger på pedagogens intresse att planera och genomföra aktiviteter tillsammans med barnen. Enligt barnens svar så finns det ett visst intresse hos pedagogerna.
En anledning till att intresset inte är större kan vara att pedagogerna är styrda utifrån Pelles, rektor på skolan, uttalande om att det kan finnas en pedagogisk tanke med att inte vara delaktig hela tiden.
På Hoppeskolan, där Ella uttalat att hon inte orkar vara delaktig eller styra upp aktiviteter speciellt ofta, stämmer elevernas svar bra överens med den bild som Ellas uttalande ger.
40
Om man ska tolka barnens svar så verkar det som att flera pedagoger delar den inställning som Ella har och därför finns det inte särskilt stor delaktighet från pedagogernas sida. På Raspskolan stärks Marcus uttalande om att han försöker vara delaktig och styra upp aktiviteter så ofta han hinner, men att det ibland kommer administrativt arbete och konflikthantering emellan.
41
När man studerar och analyserar barnens svar i proportion till pedagogernas stämmer de väl överens. En likhet mellan de tre olika skolorna är också att det är en väldigt liten grupp elever som svarar att pedagogerna alltid är delaktiga vid aktiviteter.
5.4 Sammanfattande analys och slutsatser
Alla de fyra skolorna ligger centralt och har därför ungefär likvärdiga förutsättningar. Även de socioekonomiska förutsättningarna ser ungefär likadan ut på de fyra skolorna, dock är det något bättre på Hoppeskolan. Skolornas skolgårdar är även de likvärdiga. Stora delar av skolgården är asfalt med ett stort utbud av aktiviteter för de mindre barnen men ju äldre barnen blir desto mindre finns det att göra. Ett önskemål på alla skolor är att det fanns mer naturlig och lekvänlig växtlighet. Enligt Szczepanski (2009) så är utevistelsen viktig då man använder alla sina sinnen utomhus, man ser, hör, luktar, smakar och känner. Det gagnar även samarbete, nyfikenhet, kreativitet och väcker känslor. Det är utomhus man får extra kroppslig delaktighet genom att man rör på sig och agerar. Det här är något som kan begränsas av att stora delar av skolgården består av asfalt.
Dewey (1985) beskriver miljön genom att jämföra med fiskens nödvändighet att befinna sig i vatten för att överleva. Vi drar här en parallell till barnens vistelse på fritidshemmet, eftersom de precis som fisken inte har någon valmöjlighet, de måste vara på fritidshemmet på grund av förutsättningar de inte kan påverka. De får därför anpassa sig efter den miljö de är placerade i. Vygotskij anser att leken är något som har en biologisk betydelse då både barn och djurens ungar leker, de gör detta delvis för att förbruka energi som de på ett naturligt sätt inte får utlopp för (Lindqvist, 1999).
På skolgården borde det Vygotskij talar om möjliggöras. Att skolgården till mesta del består av asfalt kan också medföra att pedagogerna inte känner sig manade att styra upp aktiviteter. När det gäller att styra upp aktiviteter är synen på de olika skolorna relativt samstämmig. Man tycker att det är viktigt men arbetar på lite olika sätt med det. Ibland styr pedagoger upp aktiviteter om tiden finns men stor del av tiden går också åt till att enbart övervaka barnens fria lek. Nordin (2013) hävdar att det är viktigt att låta barn kliva över gränserna (under pedagogisk översikt) när de leker fritt. Barnen måste göra detta några gånger innan de vet var gränsen går. Det är då viktigt att pedagogerna övervakar men också är beredda att gå in och styra vid ett för stort steg över gränsen.
42
Ella (pedagog på Hoppeskolan) menar att det är viktigt att låta barnen få ha fri lek och står därför och övervakar mycket, och kliver in när hon behöver lösa konflikter eller sätta gränser. Med tanke på att så pass stor del av eleverna anser att pedagogerna bestämmer vad de ska göra ibland eller aldrig, så kan man dra slutsatsen att även eleverna tycker att det är mycket fri lek på fritids. Genom fri lek är det ett stort socialt samspel som pågår och Vygotskij menar att det är viktigt för lärandet (Hwang & Nilsson, 2007). Nordström (2011) menar att leken är avkopplande och avstressande för eleverna. Får de då bestämma själva vad de ska göra så borde de bli mindre stressade.
En annan anledning till varför pedagogerna uppmanar till mer fri lek istället för uppstyrda aktiviteter kan vara att det idag är 20 barn per pedagog istället för 7 barn per pedagog som det var under 1980-talet (Skolverket, 2013). Det kan betyda att man inte alltid har tid att styra upp aktiviteter.
Enligt Brynolf, Carlström, Svensson och Wersäll (2007) ska en rektor bland annat stödja, stimulera, engagera, entusiasimera och korrigera medarbetare. De rektorer vi har pratat med har ofta hänvisat till fritidspedagogerna när vi har ställt frågor om mål och syften. Med tanke på att det inte verkar finnas några krav ifrån rektorerna så kan det bli svårt att korrigera sina medarbetare.
Även synen på utemiljön såg ungefär likadan ut på alla fyra skolorna, eftersom det inte fanns några klara mål med den och inte heller uppifrån skolledningen fanns det några krav på hur den skulle bedrivas, dock fanns det ändå vissa förhoppningar från rektorerna om hur
pedagogerna skulle välja att arbeta. En pedagog hade dock en pedagogisk tanke med uteverksamheten. Skolan var också en ”hälsoskola” och jobbade med ”grön flagg”. Enligt Szczepanski (2009) så måste skolan ut i landskapet och landskapet måste in i skolan. Cykling, simning, skridsko och vandring är exempel på aktiviteter som kan stärka skolans hälsoprofil. Eftersom skolgårdarna ser ut som de gör så kan det vara bra att utnyttja de naturområden som finns i närheten av skolorna.
När man ser till barnens syn så stämmer den för det mesta bra överens med pedagogernas syn och val att arbeta. Många av barnen vill vara ute vid bra väder. Det här kan bero på att
skolgården ser ut som den gör och att den blir ganska tråkig och “kall” vid dåligt väder. Eftersom skolgårdarna på tre av skolorna till mestadels består av asfalt så blir de ganska dystra när det regnar och är därför inte särskilt inbjudande. Det här är något som kan bidra till att nästintill alla elever, i enkäten, svarat att de bara vill vara ute vid bra väder. Slutsatsen man
43
kan dra av barnens svar att det enbart på Hoppeskolan, som har en skolgård med stora delar grönområde, finns en större mängd barn som föredrar att vara ute. Som vi har skrivit tidigare så finns det önskemål från alla pedagoger och rektorer om mer växtlighet och grönområde på skolgårdarna. Eftersom det bara är Hoppeskolans skolgård som har inslag av detta och det även är den enda skolan där barnen har en vilja att vara ute så borde det kunna bero på hur deras skolgård är utformad.
Asfalt behövs. Har man inte asfalt så blir det slitet och förstört. Fast, det är rätt trist också….bara svart. Egentligen är det rätt fult…(Mellanstadieelev)
Men även om de flesta vill vara ute mycket vid fint väder så uppskattar de även att vara inomhus. Det här gör de förmodligen för att det erbjuds andra, lite lugnare aktiviteter som att spela spel, rita, använda iPad osv inomhus.
De sammanlagda, viktigaste, slutsatser vi anser oss kunna dra av resultatet är att skolgårdarna har relativt likvärdiga förutsättningar för utevistelsen, att tydliga pedagogiska mål och syften med utevistelsen inte självklart finns hos pedagogerna men att barnens egna val är en viktig demokratiskt princip att tillgodose.
