Självständigt arbete i specialpedagog-
och speciallärarprogrammet, 15 hp
Lärares syn på digitala
läromedel i matematik
En kvalitativ intervjustudie med fokus på
elever med särskilda utbildningsbehov i matematik, SUM.
Författare: Elisabeth Berg Isaksson och Ola Svensson Handledare: Anna Lövström Examinator: Peter Karlsudd Termin: HT 2020
Ämne: Pedagogik och matematikdidaktik Nivå: Avancerad
Lärares syn på digitala läromedel i matematik
En kvalitativ intervjustudie med fokus på elever med särskilda utbildningsbehov i matematik, SUM.
Abstrakt
Digitaliseringen av den svenska skolan har pågått med full kraft. I kölvattnet av den nya tekniken följer en helt ny syn på kunskap och en helt ny typ av läromedel. Dessa läromedel har bemötts olika av lärarkåren och det förs en debatt om fördelar respektive nackdelar. Syftet med vår studie har varit att ta reda på hur specialpedagoger, speciallärare och lärare i matematik ser på användandet av digitala läromedel i sin undervisning. Fokus har legat på undervisning av elever med särskilda utbildningsbehov i matematik (SUM).
Utifrån styrdokument och litteraturstudier har vi skaffat oss en bakgrund till problemet och därefter formulerat ett antal frågor som legat till grund för kva litativa semistrukturerade intervjuer med specialpedagoger, speciallärare och lärare i matematik. Därefter gjordes en hermeneutisk analys av svaren och en redovisning av dem. I vår analys har vi utgått från Steven Chinns (2012a) fyra punkter om hur lektioner i matematik kan läggas upp för att underlätta inlärning och undvika oro och ångest hos eleverna. Vi har även använt oss av Lev Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen och hans syn på kommunikationens betydelse för inlärning. Därefter har vi försökt att skaffa oss en uppfattning om huruvida de olika digitala läromedlen kan underlätta för lärarna att hitta den proximala utvecklingszonen. I vår studie kom vi fram till att de intervjuade lärarna var negativa till digitala läromedel i form av läroböcker. Det fanns synpunkter på att uppgifterna var identiska med de traditionella läromedlen, men med den skillnaden att eleverna hade svårare att navigera i dem. Det framkom också att eleverna inte utnyttjade de pedagogiska fördelar de digitala läromedlen erbjöd. De digitala läromedlens uppbyggnad försvårade för lärarna att följa elevernas matematiska processer och därmed förstå deras tankar. Till detta kom distraktionen från sociala medier, spel och film. Det var dessutom svårt för lärarna att hålla sig uppdaterade gällande den digitala tekniken och programvaran.
En stor fördel med digitala läromedel var tillgängligheten, de digitala hjälpmedlen i form av digitala genomgångar och möjligheten att kunna se på dessa på elevernas olika modersmål.
Nyckelord
Digitala läromedel, SUM-elever, Traditionella läromedel, Digitalisering
Tack
Inledningsvis vill vi tacka vår tålmodiga handledare Anna som har stöttat och väglett oss. Vi vill också tacka våra familjer för att de stöttat och hjälpt oss när arbetet känts motigt.
Innehållsförteckning Abstrakt ... i Nyckelord ... i Tack ... i Innehållsförteckning ... ii 1.Inledning... 1
2. Syfte och frågeställningar... 1
2.1 Problemformulering ... 1
2.2 Syfte ... 2
2.3 Frågeställningar ... 2
2.4 Klargörande av begrepp ... 2
3. Teori ... 2
3:1 Empatisk ledning av klassrummet ... 3
3:2 Flexibilitet i responsen ... 3
3:3 Metoder som utvecklar ... 3
3:4 Effektiv kommunikation ... 4
3:5 Från Chinn till Vygotskij ... 4
3:6 Den proximala utvecklingszonen ... 4
4. Bakgrund och tidigare forskning ... 5
4:1 Begreppet SUM ... 5
4:2 Några didaktiska tankar... 6
4.3 Vad styrmedlen säger om digitalisering ... 7
4.4 En ny kunskapssyn ... 8
4.5 Hur vi kan utnyttja den digitala tekniken ... 8
4.6 Positiva effekter av digitaliseringen ... 8
4.7 Negativa effekter med digitaliseringen ... 9
4.8 Pedagogiska tankar bakom digitaliseringen ... 9
4.9 Individualisering... 9
4.10 Feedback... 10
4.11 Utfall av digitaliseringen ... 10
4.12 Kontinuerlig fortbildning ... 11
4.13 Handen, hjärnan och lärandet. ... 11
5. Metod ... 12
5.2 Urval ... 12
5.3 Genomförande ... 13
5.4 Etiska överväganden ... 13
5.5 Validitet och Reliabilitet ... 14
5.6 Arbetsgång ... 14
6 Resultat ... 14
6.1 Digitala läromedel i undervisningen ... 15
6.2 Användning av digitala läromedel och digitala hjälpmedel ... 15
6.3 Positiva effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel ... 16
6.4 Kommunikation och feedback ... 16
6.5 Negativa effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel ... 17
6.7 Ersätta traditionella läromedel ... 18
7. Analys... 19
7.1 Empatisk ledning av klassrummet... 19
7.2 Flexibilitet i responsen ... 19
7.3 Metoder som utvecklar ... 20
7:4 Effektiv kommunikation ... 21
8. Diskussion och slutsatser ... 22
8.1 Finns det tillfällen när lärare anser att traditionella läromedel kan vara en fördel för SUM-elever och i så fall vilka? ... 22
8.2 Finns det tillfällen när lärare anser att digitala läromedel kan vara till fördel för SUM-elever? Och i så fall vilka? ... 23
8.3 Metoddiskussion... 24
9. Specialpedagogiska implikationer... 25
10. Förslag till vidare forskning ... 26
Referenser... 28
Bilagor ... 32
Bilaga A... 32
Intervjufrågor ... 32
Bilaga B ... 32
1.Inledning
År 2017 antar regeringen en digitaliseringsstrategi för den svenska skolan
(Utbildningsdepartementet 2017). Visionen är att göra Sverige till en världsledande nation i vad de benämner en hållbar digitalisering. Målsättningen är att göra skolan mer likvärdig och att genom olika digitala lösningar, möjliggöra för en ökad
kunskapsutveckling. Uppdraget tillfaller Skolverket och skall vara utfört senast 2022 (Utbildningsdepartementet 2017).
Skolverket betonar, i Förordning om ändring i förordningen om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (SKOLFS 2017:11) vikten av att digitaliseringen ökar i skolan. Dessa tillägg innebär förändringar för både lärare och rektorer samt i de olika ämnena. Till exempel står det i syftestexten för matematik, att eleverna genom undervisningen skall ”ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar samt för att presentera och tolka data.” (Lgr11 2019, s. 54).
Inom forskningen höjs en del kritiska röster. Gulz (2018) menar att det finns en övertro på digitala läromedel och att dessa kan ha negativa konsekvenser på lärandet. Därför ser hon dem mest som ett komplement till andra läromedel. Hedin (2017) menar däremot att majoriteten av lärarna är positiva till digitala läromedel, men menar att det finns tekniska problem och att lärarkåren saknar utbildning i att använda digitala läromedel. Skolverket (2020) stödjer Hedin (2017) och menar att just digital kompetens är den största utmaningen när det gäller digitaliseringen av skolan och att lärare och annan pedagogisk personal behöver kompetensutveckling.
Då vi utbildar oss till specialpedagog respektive speciallärare mot matematik ställer vi oss frågan hur digitaliseringen påverkar undervisningen. Vi har därför valt att göra en studie i hur specialpedagoger, speciallärare och lärare i matematik ser på användandet av digitala läromedel i sin undervisning. Vårt fokus ligger här på lärarnas arbete med elever med särskilda utbildningsbehov i matematik (SUM).
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
I 3 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver för att de, utifrån sina personliga förutsättningar, skall utvecklas så långt som möjligt för att nå ett skolämnes mål. Vidare säger lagen att elever som har någon funktionsnedsättning som gör att de har svårt att nå kunskapskraven skall få det stöd som behövs för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.
Som blivande specialpedagog respektive speciallärare i matematik upplever vi ibland att de digitala läromedlen i matematik, försvårar och förvillar för elever. De digitala läromedlen får därför en negativ inverkan på elevernas kunskapsinhämtning och, som en följd därav, den lagstadgade rätt till personlig utveckling som behandlas i 3 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800).
I denna studie vill vi ta reda på hur, en grupp, lärare upplever sin undervisning då de är hänvisade till att använda digitala läromedel och digitala hjälpmedel i sin undervisning. Samt hur detta i sin tur påverkar kunskapsinhämtningen för SUM-elever, elever med särskilda utbildningsbehov i matematik.
2.2 Syfte
I vår intervjustudie vill vi ta reda på hur specialpedagoger, speciallärare och lärare i matematik ser på användandet av digitala läromedel i sin undervisning. Fokus ligger här på SUM-elevers undervisning och kunskapsutveckling.
2.3 Frågeställningar
I studien används följande frågeställningar:
● Finns det tillfällen när lärare anser att traditionella läromedel kan vara en fördel för SUM-elever och i så fall vilka?
● Finns det tillfällen när lärare anser att digitala läromedel kan vara till fördel för SUM-elever och i så fall vilka?
2.4 Klargörande av begrepp
Traditionella läromedel - Läromedel i pappersformat.
Digitala läromedel - Digitala läromedel, som ersätter traditionella läromedel. Digitala hjälpmedel – Exempelvis applikationer utöver de digitala läromedlen. Digitalisering - Införande av modern informationsteknologi.
SUM-elever - Elever med särskilda utbildningsbehov i matematik.
3. Teori
I det här avsnittet beskriver vi det teoretiska ramverk som vi använt oss av i vår studie. Det teoretiska ramverk författarna till denna studie valt att använda är fyra punkter som Steve Chinn (2012a) presenterar i sin bok “The trouble with maths – A practical guide to helping learners with numeracy difficulties”. Valet av dessa punkter gjordes för att författarna, till denna uppsats, anser att punkterna på ett mycket bra sätt ramar in hur ett gott didaktiskt matematikmöte mellan lärare och elev kan se ut. Författarna får därmed ett stöd när de ska studera hur lärares användning av digitala läromedel påverkar undervisningen.
Chinn (2012b), som utöver sitt författarskap även undervisat och forskat, beskriver hur matematikundervisning och läroplaner påverkas av ett invant mönster om hur matematik ska läras ut. Tyvärr passar inte detta sätt alla elever. Särskilt inte de som av någon anledning upplever svårigheter i att lära sig matematik. Istället för att lära, känner många en oro och ångest inför ämnet. Detta i sin tur gör att de ger upp och drar sig för att försöka ge sig i kast med matematikuppgifter som de misstänker att de kommer att misslyckas med. Chinn (2012b) menar att många av de moment i matematiken som elever kan känna en oro inför, eller en rädsla att misslyckas med, ofta beror på vilken undervisning som bedrivs. Kursplaner måste ta hänsyn till de som skall lära. Det är bland annat mot denna bakgrund som Chinn (2012a) har kommit fram till de fyra punkter som vi använt som ramverk i vår studie.
För att de fyra punkterna skall bli än mer tydliga, har författarna kompletterat och tolkat dessa utifrån Chinns (2012a) bok.
Författarna väljer dessutom att använda Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och dess syn på lärande.
3:1 Empatisk ledning av klassrummet
I den första punkten tar Chinn (2012a) upp vikten av att läraren är medveten om sina elevers styrkor och svagheter och kan anpassa sig efter dessa. Denna kunskap ligger till grund för lärarens ledning i klassrummet. Det är också viktigt att läraren bemöter sina elever på ett empatiskt sätt.
Chinn (2012a) menar att alla elever är unika. För att läraren skall kunna bemöta eleverna, krävs empati. Med detta menar han att läraren behöver ha en kunskap och förståelse om varje elevs enskilda behov. Denna kännedom får läraren genom att kartlägga och diagnostisera sina elever. För att undvika att eleverna känner olust och oro när de arbetar med matematik, blir det viktigt att läraren planerar lektioner på ett sådant sätt att matematikångest förebyggs och förhindras. Chinn (2012a) menar att om lektioner planeras utifrån de enskilda elevernas olika svårigheter i matematik, gynnas även de elever som inte har några svårigheter.
3:2 Flexibilitet i responsen
I den andra punkten pekar Chinn (2012a) på vikten av lärarens förmåga att kunna använda sig av olika förklarings strategier när denne bemöter elevernas frågor. Hur en elev tar till sig förklaringar och information varierar från individ till individ och är beroende på de bakomliggande orsakerna till elevens svårigheter i matematikämnet. Han ger flera exempel på bakomliggande orsaker till matematiksvårigheter. Några av dessa är problem med korttidsminnet och arbetsminnet. Det kan också handla om språkliga svårigheter som till exempel dyslexi och språkstörning. Ytterligare exempel är elever som behöver mycket tid för att utföra sina uppgifter och elever som inte vågar ge sig i kast med uppgifter eftersom de är rädda för att misslyckas (ibid.).
3:3 Metoder som utvecklar
I den tredje punkten lyfter Chinn (2012a) att det är viktigt att de metoder som läraren använder inte bara hjälper för stunden utan också på sikt utvecklar den matematiska kunskapen hos eleven.
Han menar att inlärningen oftast blir mer effektiv om eleverna kan lära sig genom att använda många sinnen. Chinn nämner vikten av konkret material i undervisningen och material som eleven känner igen och kan relatera till. Detta gäller både när läraren går igenom nya moment och för eleverna när de arbetar med uppgifterna. Några exempel på konkret material som han nämner är tiobasmaterial, Cuisenaire stavar och pengar (ibid.).
Chinn (2012a) är emot självinstruerande material. Han ser en risk med självinlärning då eleverna kan hamna i en situation där de riskerar att lära in felaktigt. Han menar att många IT baserade program bygger på principen om självinlärning.
Chinn (2012a) benämner vikten av repetition för att befästa kunskap. En möjlighet till repetition är att ge läxor. Något som han menar kan fungera mindre bra för en SUM-elev. Det är därför viktigt för en lärare att se till att eleven har förstått sin läxa och har det material den behöver. En SUM-elev kan behöva få läxan uppläst och klargjord för sig. Här ser Chinn (2012a) en fördel med datorn, då det går att använda datorns uppläsningsfunktion.
I stycket 3:2, flexibilitet i responsen, nämndes några bakomliggande orsaker till matematiksvårigheter. Här följer kort några exempel på metoder som kan användas för att underlätta för eleven. En bra metod för de elever som har problem med korttidsminne eller arbetsminne är att skriva ner hur man tänker. Eleverna bör få instruktioner och förklaringar både genom att kunna se och lyssna Chinn (2012a). En metod som kan passa elever som behöver mycket tid för sitt arbete är att ge dem ett noggrant utvalt och inte så omfattande material.
Övningsböcker och fotokopior är material som skulle kunna stötta elever som har språkliga svårigheter av något slag. Materialet behöver då vara sådant att det blir överskådligt och lättläst. Möjlighet att skriva lösningar och svar direkt i boken kan också underlätta elevernas arbete (ibid.).
3:4 Effektiv kommunikation
I den fjärde och sista punkten tar Chinn (2012a) upp kommunikationen mellan lärare och elev i klassrummet. För att denna skall optimeras är det, som lärare, viktigt att vara medveten om hur elever tänker och lär sig. Det är också viktigt för läraren att känna till bakomliggande orsaker till matematiska svårigheter.
Han lyfter som ett exempel på god kommunikation mellan lärare och elev att läraren vid rättning ser på lösningarnas förtjänster. Eleven kan till exempel ha använt rätt metod, men gjort felaktiga beräkningar. Läraren bör berömma det som är rätt gjort och visa vad som behöver göras för att uppgiften skall bli godkänd.
En kommunikation som leder till ett effektivt lärande för eleven bygger på ett väl fungerande förhållande mellan tre delar. Dessa delar är materialet, innehållet och den som skall lära. Samverkar dessa tre faktorer väl med varandra finns det goda möjligheter till inlärning (ibid.).
3:5 Från Chinn till Vygotskij
Kursplanerna i matematik uppmuntrar matematiska diskussioner. Eleverna lär sig i diskussioner att formulera sig, samtala, argumentera och redogöra för andras matematiska idéer och konstruktioner (Niss & Jensen 2002). Något som går att koppla till Vygotskijs (1934) tankar om lärande och samspel. Han menade att det är i samspelet mellan människor, som vi kan utveckla vår fulla potential. Samspel bygger på kommunikation och det är i denna sociala kommunikation som vi utvecklar språket, tänkandet och lärandet. Enligt Vygotskij (1934) är språket även nyckeln till vad och hur vi lär oss. Kommunikationen i klassrummet ses alltså som centralt både utifrån Chinns (2012a) fjärde punkt och i Vygotskijs teori.
3:6 Den proximala utvecklingszonen
En av Vygotskij (1934) huvudteser är att en individ lär sig mer under ledning och interaktion med andra än vad den gör enskilt. Säljö (2014) menar att inlärning blir mest effektivt om läraren utgår från den kunskap eleven redan besitter och bygger vidare på den. Detta område, som ligger mellan vad individen kan prestera själv och vad den presterar under ledning av en lärare, kallar Vygotskij (1934) för den
proximala utvecklingszonen. Det är i denna zon som en individ är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Det är dock viktigt att uppgifterna har en nivå där de varken är för lätta eller för svåra.
Säljö (2011b) menar att det går att koppla ihop den proximala utvecklingszonen med olika digitala läromedel. Om eleven inte förstår de digitala läromedlen menar han att det är av stor vikt att läraren går in och ger eleven stöd. Genom att ge eleven ett kommunikativt stöd (scaffolding) menar Säljö (2011b) att det oftast hjälper med en ytterst liten stöttning för att eleven ska komma vidare in i den proximala utvecklingszonen. Det är dock av vikt att läraren inte övertar arbetet och löser uppgiften åt eleven. Eleven skall ställas inför olika utmaningar samt ges förutsättningar för att själv kunna skaffa sig en förståelse och därmed kunna ta sig vidare i arbetet. Här menar Säljö (2011b) att det, utifrån det sociokulturella perspektivet, kan uppstå en interaktion mellan eleven och surfplattan och att de olika apparna då blir en resurs för lärande. Den direkta digitala återkopplingen skulle, enligt det sociokulturella perspektivet, kunna ses som något positivt och hjälpa eleven att finna den proximala utvecklingszonen för det egna lärandet.
Enligt Säljö (2011b) har lärarens egna digitala kompetens stor betydelse för elevens lärande, då det krävs att läraren besitter en stor kunskap för att hitta den nivå där eleven arbetar i sin proximala utvecklingszon.
Enligt Sjödén (2014) ska ett bra digitalt läromedel kunna anpassa uppgifterna till den enskilda eleven, samtidigt som det ger eleven en förståelse för den digitala tekniken.
4. Bakgrund och tidigare forskning
Det här avsnittet ger en bakgrund till digitaliseringen i skolan. Först beskrivs kortfattat begreppet SUM utifrån vad litteraturen säger. Därefter följer ett stycke om didaktik. Efter detta behandlas vad som sägs i styrmedlen och i skolförordningen. Därpå följer en beskrivning av den nya kunskapssynen och hur den nya tekniken kan utnyttjas. Efter detta följer positiva och negativa effekter av digitaliseringen, pedago giska tankar, individualisering och feedback. Avsnittets sista delar behandlar utfall av digitalisering, behovet av utbildning och sambandet handen, hjärnan och lärandet.
4:1 Begreppet SUM
Det finns flera olika orsaker till att elever är i matematiksvårigheter eller som Engström (2015) väljer att kalla denna grupp “elever med låga prestationer i matematik”. Som en följd därav finns det många olika sätt att beskriva denna grupp elever. I denna uppsats använder vi Magnes (1998) sammanfattande beteckning SUM. Beteckningen står för särskilda utbildningsbehov i matematik. Magne (1998) definierar begreppet SUM på så sätt att eleven inte uppnår de utbildningsmål som anges i läroplanen eller riskerar att inte nå utbildningsmålen och därför inte får betyget E. (Jess, Skott & Hansen 2011; Magne 1998).
Engström (2015) väljer beteckningen “elever med låga prestationer i matematik” för att denna beteckning inte beskriver några orsaker till elevens låga prestationer. Ofta kan man i specialpedagogisk litteratur läsa att elever har matematiksvårigheter. Matematik svårigheterna kan då ses som problem och brister hos den enskilde eleven och dessa brister skall identifieras och rättas till (Engström 2015). Denna syn på matematiksvårigheter brukar kallas det kategoriska perspektivet (Persson 2013). Elevens svårigheter är alltså individbundna, elev med svårigheter. Ett annat sätt att se på specialpedagogiska behov, som till exempel matematiksvårigheter, är ur det relationella perspektivet. Med detta synsätt anses eleven vara i svårigheter. Svårigheterna uppstår då eleven möter olika företeelser i utbildningsmiljön eller i sin
uppväxt. Sett på svårigheter ur det relationella perspektivet skall undervisningsinnehållet och miljön anpassas för att eleven skall lära (Persson 2013).
4:2 Några didaktiska tankar
Malmer (2002) liksom Chinn (2012a) betonar vikten av att stärka elevernas självförtroende i matematik. På så vis kommer eleverna att lyckas bättre och kanske också slippa känslan av matematikångest. Malmer (2002) betonar att eleven måste vilja lära sig för att få ett bra inlärningsresultat. Det är lärarens uppgift att stötta eleven i att ta ansvar för sitt lärande. Elevansvaret ökar med tiden. Vid arbetet med matematik är det viktigt att eleven vågar lita på sig själv och sina egna tankar. Eleven måste komma dithän att den vågar pröva olika sätt att lösa problem och inte ger upp ifall det blir svårt. Genom att arbeta med begrepp och begreppslistor inom matematiken och att arbeta mycket med laborativa och undersökande inslag underlättas förståelsen för matematik (Malmer 2002; Chinn 2012a). Detta sätt att arbeta är bra för alla, men hjälper i synnerhet SUM-eleverna. Ju fler sinnen som kan användas vid inlärningen ju bättre är det. Att ha möjlighet att kunna tala, höra och rita matematik är viktiga moment i inlärningen.
En undervisning som bara går ut på att räkna i matteboken är inget som är gynnande menar Malmer (2002). Malmer går så långt att hon menar att matematiksvårigheter i “vissa fall tyvärr beror på lärarens attityd och förhållningssätt, arbetssätt och arbetsformer.” (Malmer 2002 s.90; Chinn 2012b; Roos & Gadler 2018).
Malmer (2002) liksom Chinn (2012a) förordar att man noga kartlägger och diagnostiserar vad det är som orsakar elevens svårigheter med matematiken för att därefter kunna möta eleven på rätt nivå.
Även Roos och Gadler (2018) belyser vikten av att det på skolnivå finns rutiner och analysverktyg för att ta reda på kunskapsnivån hos den enskilde eleven. De pekar också på att det behöver finnas “professionell kompetens på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå för att kunna tolka resultaten och skapa goda förutsättningar för elevers lärprocess” (Roos & Gadler 2018, s. 293).
Hur viktiga lärarens kunskaper är i det didaktiska mötet är något som Roos och Gadler (2018) belyser. De beskriver en analysmodell för att varje elev skall kunna få en likvärdig utbildning utifrån de dubbla uppdrag skolan har. Det ena uppdraget är att förmedla och bedöma kunskap hos den enskilde eleven, kunskapsuppdraget och det andra är socialisations uppdraget. Detta är enligt 1 kap. 4§ av skollagen (SFS 2010:800) att utbildningen ska “förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. Uppdragen skall göras på ett sådant sätt att det främjar alla elevers utveckling och lärande. Hänsyn skall vidare tas till elevers olika behov. Alla elever har vidare rätt att få det stöd och den stimulans de behöver så att de utvecklas så långt som möjligt. 1 kap. 4§ av skollagen (SFS 2010:800) uppger att “en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”
Det är i arbetet med att genomföra det dubbla uppdraget som lärarens professionella kompetens blir tydlig. Läraren behöver utöver ämneskunnande ha kompetens att använda de bästa strategierna för varje elevs lärande samt ha en god relationell kompetens (Roos & Gadler 2018; Chinn 2012a).
Roos och Gadler (2018) definierar ett gott didaktiskt möte mellan lärare och elev som ett möte där “lärarens ämneskunnande och relationella förmåga utmanar och stimulerar eleven att utvecklas så långt som möjligt.” (Roos & Gadler 2018 s.296). Det didaktiska mötet med elever påverkas av tre faktorer. Tolkning och genomförande av skolans dubbla uppdrag. Professionell kompetens att genomföra innehållsdynamisk och deltagande inkludering samt elevers varierande förutsättningar i relation till likvärdig utbildning. De tre faktorerna påverkar också varandra.
När det gäller det didaktiska mötet i matematik menar Roos (2015) att det handlar om hur eleverna blir inkluderade i det matematiska sammanhanget. Här pekar Roos (2015) på tre typer av inkludering. Innehållsinkludering, det vill säga vilket innehåll den matematik har som läraren presenterar. Deltagande inkludering, som syftar på hur eleven deltar i undervisningen för att utveckla sitt självförtroende och självkänsla i ämnet. Den tredje typen av inkludering som behandlas är dynamisk inkludering. I detta begrepp ligger hur de kompetenser som finns i en organisation fördelas. Denna fördelning behöver ses över med jämna mellanrum efter de behov som kan finnas på grupp- och individnivå.
4.3 Vad styrmedlen säger om digitalisering
Digitaliseringen av den svenska skolan är inte någon ny företeelse, utan den har pågått i över 40 år (Fleischer & Kvarnsell 2015). I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) kom de första allmänna målen om att öka användandet av de digitala verktygen och de digitala medierna i sökande efter kunskap. De digitala verktygen skulle användas på ett sätt som främjade kunskapsutvecklingen. Fokus låg på informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11 2018a) har man bytt ut ordet ”främja” till att eleverna skall kunna använda de digitala medierna i sitt arbete. Man är även tydlig med att digitaliseringen till stor del skall handla om förändrade arbetssätt och förhållningssätt, något som skolan skall ha en central roll att bidra med i samhället.
Skolverket (2018) kommer med nya riktlinjer där skolan får en central roll att sprida nyttan av digitaliseringen. Bland annat skall man arbeta för ett nytt förhållningssätt till den nya tekniken och man skall anpassa sin undervisning efter den (Skolverket 2018). Förmågan att kunna förhålla sig kritisk och kunna värdera information blir en central del i undervisningen liksom förmågan att se teknikens möjligheter och utmaningar. För att kunna nå upp till dessa mål, förordar Skolverket (2018) att resurser skall avsättas för att höja lärarkompetensen.
Då ökade digitala kunskaper blir ett prioriterat område, är tanken att det frigörs tid till undervisningen. Skolverket (2018) skriver också att en standardisering av de nationella proven inleds och detta kommer att leda till en ökad rättssäkerhet.
I ämnet matematik är en del av tanken med digitaliseringen att det skall leda till fler möjligheter att laborera med matematiken samt ge en större förståelse för ämnet. Programmering blir ett obligatoriskt moment i både matematik och teknik. Den digitala tekniken skall bli ett viktigt verktyg i matematisk problemlösning. Det är värt att nämna att Skolverket (2018) inte vill ta bort traditionella läromedel, utan menar att det ska blandas med datoranvändning.
Den stora satsningen motiveras av Skolverket (2018) med att forskning har kommit fram till att den digitala tekniken verkar vara positiv för elevens kunskapsutveckling. Detta eftersom den möjliggör både visuellt och dynamiskt särskiljande av de
matematiska processerna. Som exempel nämner Skolverket (2018) arbetsområdet geometri.
4.4 En ny kunskapssyn
Skolverket (2018) lägger fram nya riktlinjer om hur undervisningen skall anpassas till den digitala tekniken. Faktakunskaper skall inte längre prioriteras utan skall bli underställda förmågan att kunna hitta och analysera fakta på nätet.
Säljö (2011a) menar att vi måste vara uppmärksamma på den utveckling som följer med digitaliseringen. Den kommer att sätta utbildningssystemet under press och ändra synen på undervisning. Enligt Säljö (2011a) finns det kritiska röster bland forskare som menar att datortekniken innebär att vi slutat att lära och memorera det vi hör. Visicato (2000) tror inte på detta, utan menar att vi måste tänka om vad det gäller kunskap och istället lära oss att komma ihåg hur vi utför något. Intellektuell träning genom reflektion, blir då viktigare än memorering och kopiering. Den enorma tillgången på information som vi får tillgång till genom den digitala tekniken, innebär enligt Bergqvist (1990) en fara. Han menar att vi måste vara selektiva och bortse från mycket av det vi hör och vara medvetna om att de källor vi använder inte alltid är riktiga. Han får till viss del medhåll av Säljö (2011a) som menar att skolan inte längre har kontroll över informationen. Eleverna söker i större omfattning egen kunskap från personer de känner att de sympatiserar med. Bergqvist (1990) ser också en fara med att tillgången på information gör att vi inte läser hela texten, utan bara fragment, vilket kan göra att bilden inte blir helt klar.
4.5 Hur vi kan utnyttja den digitala tekniken
När det gäller utbildning ser Säljö (2011a) en stor potential i den digitala teknologin. Initialt användes tekniken till administration men i och med att tekniken blivit billigare och mer tillgänglig ser han även potentialen i själva utbildningen.
Trots omfattande forskning i ämnet (Säljö 2011a) finns det ingen egentlig plan för hur man skall arbeta digitalt i skolan. Det finns ingen bild av hur digitaliseringen kommer att påverka elevers lärande eller vilket inflytande den får på pedagogiken. Inte heller finns kännedom om vilka arbetsformer som kan vara effektiva för att kunna fördjupa elevernas kunskaper och förståelse i de olika ämnena. Det saknas också en klar bild hur undervisning och bedömning skall kunna anpassas efter den nya läroplanen (ibid.). Mars, Brännström och Brännström (2017) inleder därför en studie för att hitta svar på dessa frågor. I sin studie tar de hjälp av en grupp engagerade lärare vilka de ger ett antal uppdrag som tagits fram av ett ”klokråd” med vilkas hjälp man kontinuerligt utvärderar och utvecklar de olika uppdragen. Studien sträcker sig över en period av två år.
4.6 Positiva effekter av digitaliseringen
I sin studie kommer Mars, Brännström och Brännström (2017) fram till att lärarna upplever att de får en bättre överblick över arbetsprocessen både vad det gäller den egna arbetsprocessen och elevernas arbete. Lärarna upplever dessutom att de använder sin planeringstid mer effektivt och att det skapas en ”dela-med-sig kultur” i kollegiet vilket på så vis ökar det kollegiala lärandet. Samarbetet med kollegorna visar sig främst i samplanering, organisation och genomförande. Lärarna får även ett gemensamt verktyg för bedömning. Dessutom blir undervisningen mer kollaborativ och återkopplingarna blir både snabbare och mer effektiva. De digitala verktygen verkar öka både lärarnas och elevers medvetande i källkritik. Genom ”looparna”, lär sig
lärarna mer om elevernas vardagsliv och erfarenheter. Lärarna upplever även att de lägger mer tid på att låta eleverna reflektera och resonera om den egna lärprocessen. Slutprodukten och resultatet får då en underordnad betydelse i förhållande till kritiskt tänkande och granskande (Mars, Brännström & Brännström 2017).
4.7 Negativa effekter med digitaliseringen
De negativa effekter som Mars, Brännström och Brännströms (2017) presenterar i sin studie är att eleverna har svårt för att hantera deadlines och givna tidsramar. Lärarna upplever även att man lägger mycket tid på att diskutera källkritik och upphovsrätt tid de hellre lägger på att utveckla kunskapen om de digitala verktygen. I en studie redovisar Bulman och Fairlie (2016) att kostnaderna för digitaliseringen är höga och att de resurserna bättre kan användas till att anställa fler lärare. Hall, Lundin och Sibbmark (2019) konstaterar att de digitala hjälpmedlen lockar eleverna till annat än undervisning och att mycket tid läggs på sociala medier.
4.8 Pedagogiska tankar bakom digitaliseringen
Tanken med ”en till en”, en dator till varje elev, är enligt Islam och Grönlund (2016) inte bara att öka den digitala kompetensen utan även att förbättra lärandet generellt. Detta bidrar till att öka elevernas kreativitet, kritiska tänkande och kommunikativa förmåga. Dessa egenskaper, menar de, ska förbereda eleverna inför en framtida arbetsmarknad. Vilka effekter ”en till en” har haft på elevernas studieresultat så här långt är ännu oklart.
Matematiken är, enligt Palmér, Ryan och Helenius (2015), präglat av uppgiftslösande trots att detta inte har någon framträdande roll i kursplanerna. Uppgiftslösandet ligger till grund för kommande tester och lärarna lär ofta ut standardiserade metoder för att kunna lösa problem, metod och algoritmer rutinmässigt. (Bergqvist et al. 2009) har i sin forskning funnit att 60% av lektionstiden går åt till att lösa olika uppgifter, enskilt eller i par. Därmed följs inte de riktlinjer som kursplanerna i matematik förespråkar. Dessa betonar att undervisningen skall utveckla förmågan att formulera, värdera, jämföra, välja, prova, tolka, samtala om, argumentera och redogöra för andras matematiska idéer och konstruktioner (Kilpatrick, Swafford & Findell 2001; Niss & Jensen 2002). Brousseau (1997) ser här en möjlighet att kunna använda digitaliseringen som underlag till helklassdiskussioner och för att förstå matematiska termer. Palmér, Ryan och Helenius (2015) har funnit att digitala verktyg är bra för att visualisera matematiska laborationer och problemlösningar. För att nå kursplanens mål måste läraren även använda sin verbala förmåga, då digitala verktyg inte på egen hand kan lösa detta. Enligt Palmér, Ryan och Helenius (2015) underlättar en digitalisering inte vägen fram till ett svar, utan erbjuder en väg till genomtänkta övningar och möjligheter för att kunna utforska matematiken. Prensky (2001) menar att man inte kan bortse från grundläggande färdigheter då den digitala grunden ligger i att skriva, räkna, spela och etablera sociala kontakter.
4.9 Individualisering
Individualisering har länge varit ett begrepp inom skolan och är ett av de argument som bland annat Mars, Brännström och Brännström (2017) använder för en digitalisering.
Amin och Stanisec (2017) menar istället att dagens digitala läromedel upplevs som begränsande. Samtidigt menar de, att det framkommer, att elever arbetar mer självständigt. Detta får till följd att eleverna ligger på olika nivåer och arbetar med olika moment. Detta i sin tur gör att det blir svårare att samarbeta genom läromedlen.
Trots det anser många lärare att det har blivit lättare att individualisera undervisningen och att hitta en nivå som passar eleven utan att vara begränsad av läromedel (Amin & Stanisec 2017).
4.10 Feedback
Feedback sker genom någon form av kommunikation. Säljö (2014) förespråkar talet, språket. Enligt Vygotskij (1934) behövs det en relation mellan tanken och det talade ordet. Detta förutsätter att individen kan föreställa sig ord och kunna visualisera dem och inte bara uttala dem verbalt. Detsamma gäller i motsatt förhållande när man lyssnar på någon annan. Sett ur det sociokulturella perspektivet fungerar undervisning olika beroende på i vilken miljö man befinner sig. Miljön har en stor inverkan på hur en individ tänker och agerar. Vad som anses acceptabelt och icke, vilka gränser som gäller samt vilka möjligheter som ses. Att ha kunskap om detta och att som pedagog ha förmågan att anpassa sig till det är, enligt Vygotskij (1934), en viktig kunskap. Detta påminner mycket om Chinns (2012a) tankar om empatisk ledning.
Vygotskij (1934) menar att man i direkt kommunikation med andra personer läser av avsändarens kroppsspråk när man tolkar budskapet. Exempel på detta är tonfall, ansiktsuttryck och gester. När man däremot förmedlar något med skrift krävs det fler ord och mer noggranna formuleringar för att budskapet ska tolkas så som avsändaren har tänkt sig. Att i skrift förmedla något kräver därför mer tid och medvetenhet om hur feedbacken kan komma att tolkas.
Sjödén (2014) anser att lärarna bör ge fortlöpande feedback för att resultaten skall förbättras. Deras uppfattning av de digitala läromedlen i dess nuvarande form är att feedbacken blir digital och begränsas till om svaret är rätt eller fel. De digitala läromedlen ger dock möjlighet till, vad de kallar för, återkopplingsloopar vilka ger möjlighet till en mer individuell feedback. Om eleverna inte får någon feedback finns det risk att de använder sig av ”trial-and-error” vilket leder till att förståelsen inte utvecklas.
Amin och Stanisec (2017) menar att digitaliseringen är positiv när det gäller feedback. Eftersom denna kan ske både kontinuerligt och i realtid. Detta leder automatiskt till en formativ bedömning och innebär att undervisningen automatiskt individualiseras. Eleven medvetandegörs om vad som förväntas av den och var den befinner sig i förhållande till undervisningens mål (Skolverket 2019).
Amin och Stanisec (2017) har undersökt olika övningsuppgifter i de digitala läromedlen och hur dessa kopplas till de olika kunskapsmålen. De fann att uppgifterna kräver olika typer av återkoppling och behöver bedömas olika beroende på det syfte uppgifterna är utformad för. Det fanns korta frågor som användes för att aktivera eleverna och längre uppgifter som kräver reflektion och ökar elevernas förståelse. Lärarna ansåg att kommunikationen med och mellan eleverna ökade och att de därmed körde sina erfarenheter i loopar och fick nya erfarenheter. Resultaten blev även mer analyserande.
Selwyn (2017) lägger fram ytterligare en aspekt. Hon ser en nackdel med att använda data för lärande analys och individanpassning. Det finns då en risk att lärare och elever blir alltmer medvetna om att de kartläggs och analyseras och de anpassar sitt beteende därefter. Detta kan leda till självcensur och hämma individanpassningen och kreativiteten i undervisningen.
4.11 Utfall av digitaliseringen
Det är alldeles för tidigt att dra några större slutsatser utifrån digitaliseringen. Säljö (2011a) menar att skolan kan lägga en grund men att den digitala kompetensen
kommer att utvecklas utanför utbildningsväsendet, inte minst när det gäller teknologi och andra hjälpmedel.
Hall, Lundin och Sibbmark (2019) har studerat hur ”en till en” har påverkat resultaten på de nationella proven. De kom fram till att de varken haft en positiv eller en negativ inverkan på de nationella proven i svenska, engelska eller matematik eller spelat någon roll i övergången till gymnasiet. De upptäcker däremot vissa negativa effekter hos barn med lågutbildade föräldrar där resultaten i matematik försämrades. Detta ökade sannolikheten att eleverna inte började på något studieförberedande program på gymnasiet. Studien omfattade 50 000 elever och pågick mellan 2008 och 2016. (Chatterji 2018; Haelermans 2017) har dragit slutsatsen att det är svårt att implementera digitala läromedel i det praktiska arbetet. Det finns även svårigheter i att få med lärarkåren i detta arbete. Trots ”en till en” satsningen menar Hall, Lundin och Sibbmark (2019) att det saknas trovärdiga effektstudier i ämnet.
4.12 Kontinuerlig fortbildning
Sjödén (2014) trycker på vikten av att öka lärarnas tekniska kunskaper och göra dem medvetna om att de behöver ändra sina arbetssätt och sin pedagogiska syn.
Amin och Stanisec (2017) skriver att kravet på lärarnas digitala kompetens ökat och att de hela tiden måste uppdatera sina digitala kunskaper. Ansvaret för att anpassa sin undervisning och hitta lämpliga metoder ligger ofta på den enskilde läraren. Amin och Stanisec (2017) drar därför slutsatsen att lärare kommer att behöva fortlöpande uppdateringar inom den digitala tekniken. Det kan bli svårt för lärarna att ta till sig så mycket tekniskt kunnande och samtidigt kunna applicera den kunskapen i sin undervisning. Amin och Stanisec (2017) ställer sig också frågan om det ens är rimligt att kunna förändra en yrkesroll så pass mycket under så kort tid. De menar istället att förändringen måste ske successivt. En yrkesroll där man ska kunna kombinera avancerad teknik, individualisering, måluppfyllelse och pedagogik, kan bli alltför övermäktig för den enskilde läraren.
4.13 Handen, hjärnan och lärandet.
Lundberg (2011) är läkare och forskar om sambandet mellan handen och hjärnan. Han menar att handen, ur ett evolutionärt perspektiv, har stimulerat hjärnans tillväxt och utveckling. Enligt Lundberg (2011) är våra händer intelligenta och läraktiga och hjälper till att befästa kunskap. Handen fungerar som hjärnans förlängning mot yttervärlden.
Kroppens alla delar finns representerade i hjärnbarken (cortex) och storleken på dessa representationsområden i hjärnan står i direkt proportion till hur utvecklad respektive kroppsdel är. Då handen används till så pass mycket innebär det att den upptar ett stort område i hjärnan. Enligt Lundberg (2011) har senare tids forskning visat att en aktiv hand gör att dess representation i aktuellt hjärnområde växer. Stora delar av hjärnan aktiveras av att man använder händerna. Samtidigt stimuleras välbefinnandet och den kreativa förmågan.
Enligt Lundberg (2011) stimulerar handen hjärnans tillväxt och det måste därför finnas en balans mellan handen och tekniken. Han ser en risk med att handens färdigheter kommer att reduceras genom en ökning av digitala läromedel och därmed påverka inlärningen negativt.
Lundberg (2011) är inte helt emot användandet av digitala hjälpmedel. Han menar att man genom att introducera pekplattor tidigt kan göra inlärningsprocessen mera lockande, lekfull och lustfylld. Han skriver även att många barn kan hitta en genväg till skriv- och läskonsten och därmed slippa jobbiga och komplicerade
handskrivningsövningar. Nackdelen med pekplattorna är att de inte tränar motoriken och att minnesspåren inte blir lika djupa som när barnen använder papper och penna. Utmaningen är att hitta en balans mellan handen och teknikens möjligheter. Därför är det viktigt att skolan tar sitt ansvar och värnar om handens kreativitet och ger ämnen som bild, musik och slöjd en mer framträdande roll (Lundberg 2011).
5. Metod
I följande avsnitt redovisas hur arbetet har lagts upp. Vilken undersökningsmetod som har valts, urval, genomförande, och etiska överväganden presenteras också. Även tankar om reliabilitet och validitet samt val av analysmetod presenteras.
5.1 Intervjuer
I studien har intervjuer valts som metod för att samla in data. Detta för att ta reda på hur specialpedagoger, speciallärare och lärare i matematik såg på användandet av digitala läromedel i sin undervisning. Fokus har legat på SUM-elevers undervisning och kunskapsutveckling. Detta överensstämde även med studiens syfte.
För att få ut det mesta av intervjuerna valde vi att använda oss av semistrukturerade kvalitativa intervjuer.
Den kvalitativa intervjun ger, enligt Kvale och Brinkmann (2014), en fördjupad analys av enstaka fallstudier men ger inte en generell bild av vad hela yrkeskåren tycker. Resultatet skall därför betraktas därefter och läsaren måste vara medveten om att resultatet kunnat bli annorlunda om vi intervjuat en annan grupp av lärare. Med semistrukturerad menas att man använder en intervjuguide och kompletterar med följdfrågor. Den använda intervjuguiden återfinns i (bilaga A). Intervjuerna kom därför att se lite olika ut beroende på hur intervjun utvecklades (Bryman 2011).
Innan vi bestämde oss för hur den slutgiltiga intervjun skulle se ut genomförde vi en provintervju (Lantz 1993). Vi bad även informanten om synpunkter på frågorna och genomförandet (Patel & Tibelius 1987). Då Informanten inte hade några synpunkter på intervjun och då vi upplevde att vi fick svar på de frågeställningar vi hade använde vi samma frågor i de andra intervjuerna. Provintervjun användes inte i vår undersökning.
5.2 Urval
Dahmström (2011) menar att slumpmässiga urval alltid är överlägsna ett riktat urval i forskningssammanhang. Då vi utförde våra intervjuer under rådande Corona-pandemi valde vi istället ut fem lärare i ett, för oss känt, område för att genomföra våra intervjuer. Vår målsättning var att intervjua både manliga och kvinnliga lärare med olika kompetenser och antal år i yrket. Gemensamt för våra informanter var att de undervisade i matematik på högstadiet. Då området var geografiskt begränsat och då de träffades regelbundet fanns det en liten risk att det kunde finnas en viss samsyn i gruppen (Dahmström 2011).
Sammansättningen av informanterna såg ut enligt följande:
Lärare 1
Utbildad i matematik, har undervisat över 20 år. Lärare 2
Utbildad i matematik, speciallärare, har undervisat över 30 år. Lärare 3
Utbildad i matematik, har undervisat över 20 år. Lärare 4
Utbildad i matematik, har undervisat mindre än 5 år Lärare 5
Utbildad specialpedagog, har undervisat över 10 år.
5.3 Genomförande
De informanter som valts ut till intervjuerna kontaktades via mail (bilaga B). Målet var att få en blandning av speciallärare, specialpedagoger och lärare i matematik. Ambitionen var även att få en spridning i ålder och en jämn fördelning av män och kvinnor.
I mailet gavs en presentation av oss och där framkom att uppsatsen skrevs inom ramen för våra respektive utbildningar. Vidare informerades om syftet med undersökningen, hur många informanter vi sökte och hur lång tid en intervju beräknades att ta.
Tid och plats för intervjuerna bestämdes tillsammans med informanterna. Vid bokningstillfället informerades, muntligt, om att deltagandet var helt frivilligt och om möjligheten att avböja fortsatt deltagande när som helst. Vidare informerades informanterna om vilka som kunde tänkas att läsa uppsatsen. Det utlovades sekretess för den intervjuade och en motivering till varför just hen blivit utvald. Vidare informerades, muntligt, om hur uppgifterna skulle behandlas och att Vetenskapsrådets riktlinjer (Vetenskapsrådet 2011) gällande sekretess följdes. Information gavs också, muntligt, om var intervjuerna skulle förvaras, att de skulle förstöras efter godkänd uppsats, samt att dataskyddsförordningen (GDPR 2018) följdes. Det gavs även en försäkran om att inga obehöriga skulle kunna ta del av materialet.
Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Informanterna erbjöds muntligt att få ta del av frågorna i förväg. Ingen informant önskade detta. Intervjuerna, som tog ungefär 40 minuter att genomföra, spelades in. Mellan ljudupptagningarna förvarades det inspelade materialet på ett tillförlitligt sätt.
5.4 Etiska överväganden
Vi såg inte några etiska problem med vår studie. Anledningen till detta var att den inte behandlade politik, religion eller etnicitet. De som vi intervjuade har vi presenterat anonymt och endast presenterat med titel och antal tjänsteår. Vi upplyste informanterna om att vi spelade in intervjuerna för att därefter kunna skriva ner dem. Inspelningarna skall inte användas till något annat än det avsedda syftet och detta upplystes även de personer vi intervjuade om. Detta förfarande överensstämde med de etiska aspekter som Vetenskapsrådet framhåller som god sed (Vetenskapsrådet 2011). Vi upplyste även informanterna om hur intervjuerna förvarades och erbjöd dem att lyssna på sin inspelning innan den transkriberades. Ingen av de intervjuade önskade att få lyssna på sin inspelade intervju. Informanterna upplystes även om att intervjuerna skulle förstöras efter det att uppsatsen blivit godkänd (Vetenskapsrådet 2011).
Vi följde de fyra begrepp som Vetenskapsrådet (2011) förespråkar. Dessa begrepp innefattar sekretess enligt Offentlighets- och sekretesslagen kap 24 (SFS 2009:400). Tystnadsplikt, anonymitet, även om det omöjliggör kontroll av våra intervjuer och konfidentialitet som innebär att åtgärder vidtas för att skydda informanternas identitet.
5.5 Validitet och Reliabilitet
Validitet handlar om i vilken grad det som skall mätas mäts. Är validiteten låg, kan det leda till att fel saker mäts. Reliabiliteten påvisar om undersökningen är gjord på ett sätt, så att oavsiktliga felregistreringar av data undviks (Bryman 2011).
De frågor vi utgick ifrån i våra intervjuer, återfinns som en bilaga till uppsatsen (bilaga A). Då vi använde oss av semistrukturerade kvalitativa intervjuer (Kvale & Brinkmann 2014) fungerade frågorna mer som en samtalsmall och gav därmed intervjuerna formen av ett samtal. Utifrån de svar vi fick kunde vi säkerställa det vi var ute efter genom följdfrågor och genom att be informanterna om att utveckla sina svar. Utifrån Bryman (2011) strävade vi efter att försöka få svar på det som var syftet med studien och att få en god validitet. Enligt Bryman (2011) beror reliabiliteten på hur pass bra de svar som fås tolkas. Därför transkriberade vi våra intervjuer i anslutning till intervjutillfällena och gick igenom dem flera gånger, både enskilt och tillsammans. Vi gjorde flera tolkningar av svaren och sorterade dem sedan under, vad som vi tyckte, lämpliga rubriker i vår resultatredovisning. Vi har använt oss av det som Holme och Solvang (1991) benämner den hermeneutiska cirkeln. Vi anser därför att även reliabiliteten är god.
Innebörden av begreppet den hermeneutiska cirkeln förklaras i nästa stycke.
5.6 Arbetsgång
Vi lyssnade igenom intervjuerna ett flertal gånger och transkriberade därefter delar av dem. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är detta i sin ordning då själva ljudinspelningen tjänar som underlag till avkodningen. Först gjorde vi en enskild analys av empirin och därefter diskuterade vi den och gjorde en gemensam tolkning. Vi letade efter likheter och skillnader i informanternas svar som vi sedan återgav i form av citat. Därefter gjorde vi ytterligare en tolkning av materialet innan vi sorterade det under passande rubriker. Detta förfarande beskrivs av Holme och Solvang (1991) som den hermeneutiska cirkeln.
I vår analys av intervjuerna använde vi oss av meningskoncentrering, vilket betyder att vi drog samman informanternas svar till kortare formuleringar. Vi ansåg att detta underlättade vår analys. Eftersom det gjorde det lättare att söka efter mönster i det som framkommit i intervjuerna. På detta sätt fick vi fram det centrala i informanternas budskap (Kvale & Brinkmann 2014).
Våra tolkningar lägger fokus på lärarnas erfarenheter, som vi satt i relation till teori och tidigare forskning. Vi har haft som målsättning att tolka intervjuerna så neutralt som möjligt och lägga våra egna värderingar åt sidan (Kvale & Brinkmann 2014).
6 Resultat
Under den här rubriken redovisas resultatet av intervjuerna. Resultaten redovisas under kategorierna, SUM-elever, användning av digitala läromedel och digitala hjälpmedel, positiva effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel, kommunikation och feedback. Ytterligare rubriker är negativa effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel samt om de kan ersätta traditionella läromedel.
Informanterna skiljer på olika typer av digitala läromedel därför presenteras de som digitala läromedel och digitala hjälpmedel. Informanterna benämns i
resultatredovisningen som lärare oavsett om de är specialpedagoger, speciallärare eller matematiklärare. Detta för att svaren inte är beroende av yrkestillhörigheten. Vi har, så objektivt som möjligt, valt ut de citat som vi ansåg var mest lämpade och därför citeras någon lärare mer än de andra. Övriga svar redovisas i löpande text.
6.1 Digitala läromedel i undervisningen
Enligt lärarna är det SUM-eleverna som har det svårast att hantera de digitala läromedlen. I början av digitaliseringen var det dessa elever som först fick tillgång till digitala möjligheter eftersom man ansåg att det skulle underlätta lärandet för dem. Många SUM-elever har nu återgått till traditionella läromedel som en form av
anpassning. Eleverna med särskilda utbildningsbehov i matematik använder sig, enligt lärarna, i en liten omfattning av introduktionsfilmer och förklarande materiel.
De digitala filmerna finns i början av kapitlen. Jag tänkte att eleverna skulle använda sig av dem, men det gör de inte. Har man svårigheter eller svårigheter med det svenska språket, skulle filmerna vara bra, men dessa elever använder dem inte. (Lärare 1)
De elever som har störst nytta av de digitala genomgångarna utnyttjar dem inte. Lärarna tror att detta beror på att eleverna känner sig utpekade inför sina kamrater. Flera av lärarna uttrycker att det inte finns några som helst fördelar med de digitala läromedlen när man arbetar med SUM-elever.
För de som har svårt med matematik ser jag definitivt ingen fördel med digitala läromedel, inte med det materialet vi har nu. För dem är det faktisk bättre att sitta med en mattebok, så att jag ser att de räknar på lektionerna. (Lärare 4)
Lärarna ser inte bara de digitala läromedlen som olämpliga i sitt arbete med SUM-elever utan de föredrar traditionella läromedel. En anledning är att de kan se hur eleverna arbetar. I och med detta blir det lättare att föra en dialog med eleverna om deras arbete.
En av lärarna uttrycker att skolan, i början av digitaliseringen, gett digitala läromedel till SUM-elever och andra elever i behov av särskilt stöd men att man nu satsar mer på traditionella läromedel för denna elevgrupp.
6.2 Användning av digitala läromedel och digitala hjälpmedel
Skolorna har, som ett led i digitaliseringen, köpt in digitala läromedel och förespråkar digitala hjälpmedel. Lärarna själva har inte varit delaktiga i besluten eller kunnat påverka valet av läromedel.
Jag har ju inte direkt något val, men i matte har jag gått över till att kopiera matteböckerna. Jag har faktiskt frågat eleverna och det är det de vill ha. (Lärare 4)
Även om några av lärarna tycker att de digitala läromedlen och de digitala hjälpmedlen är bra i andra ämnen, är de negativa till dem i matematik. De ser det som en stor nackdel att eleverna inte använder sig av papper och penna för att kunna visa sina tankar i bild, text och siffror.
I matematiken ser jag absolut ingen fördel med ett digitalt läromedel. Att bara scanna in ett läromedel och sätta dit en liten ruta för svaret. Jag tycker inte att det har någonting med
att göra med digitalisering egentligen. (Lärare 4) Det framkommer att lärarna har svårt att förstå meningen med de digitala läromedlen,
då de i stort sett är uppbyggda på samma sätt som de traditionella. Den digitala tekniken bör kunna höja nivån på läromedlen, menar en av lärarna.
6.3 Positiva effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel
Det finns några saker som lärarna anser är bra med de digitala läromedlen. De nämner tillgängligheten till läroböckerna och fördelen med att eleverna kan komma åt dem från sina telefoner var som helst, dygnet runt. En annan positiv sak är den enorma tillgången till fakta. Dessa positiva effekter gäller läromedel i allmänhet och spelar en mindre roll i matematiken. Ur ett pedagogiskt perspektiv nämns de filmade genomgångarna som finns i de olika digitala läromedlen. Dessa filmer kan översättas till olika språk. Detta underlättar för utlandsfödda elever då de kan få genomgångar på det egna modersmålet.
Filmerna är sanslöst bra för utlandsfödda elever, materialet. kan presenteras på dennes egna språk. (Lärare 2) Just filmerna och möjligheten att kunna se dem på olika modersmål återkommer hos flera av lärarna. Även möjligheten att kunna gå tillbaka och repetera genomgångarna nämns. Nästan samtliga lärare anser att eleverna inte utnyttjar denna möjlighet. En lärare nämner att de digitala läromedlen visualiserar och åskådliggör matematiken på ett bra sätt. Ur ett metodiskt perspektiv är detta bra vid repetition och mängdräkning då eleverna kan få en direkt feedback genom ett digitalt facit.
6.4 Kommunikation och feedback
Vad det gäller feedback, nämner lärarna både fysisk- och digital feedback. Den digitala feedbacken är direkt kopplad till läromedlet och fungerar som ett digitalt facit. Eleverna får direkt svar huruvida uppgiften är korrekt löst, eller ej. Lärarna kan även följa eleverna och se vad de gör och vad de har påbörjat.
Vad det gäller den fysiska feedbacken tänker lärarna lite olika. Någon tycker att kommunikationen i klassrummet blir sämre med digitala läromedel och att kommunikation är något man bygger upp över tid och är en del av den kultur som finns i ett klassrum. Framför allt belyser lärarna hur viktigt det är att få tala matematik med sina elever för att föra dem framåt och skapa förståelse vid till exempel problemlösning. Här uttrycker lärarna också att de gärna förstärker sina muntliga förklaringar genom att rita och skriva på papper eller på tavlan.
Det är lärarens roll att vägleda eleverna in i de här
processerna, det handlar om inställning och värderingar. (Lärare 5)
Det är upp till lärarna att vägleda eleverna i dessa processer och bygga en kultur i klassrummet. Den har inte något med läromedlen att göra. Någon menar att schemat är så pass pressat, så att man är tvungen att prioritera bort klassrumsdiskussioner och problemlösningar. Detta kan, menar en lärare, bero på att läromedlet inte är anpassat efter skolans timplan i matematik. Detta tror hen kommer att åtgärdas inför kommande läsår.
Samtliga lärare är överens om att den muntliga kommunikationen minskar i och med de digitala läromedlen. Någon tycker att spontaniteten och genomgångarna blir sämre och att det i några fall visar sig i ren frustration, då eleverna inte får den hjälp de behöver.
Lärarna nämner även kommunikationen mellan eleverna. En uppfattning är att högpresterande elever störs i sitt arbete då det förväntas att de skall hjälpa sina kamrater. Detta elevhandledande är bra så länge det inte saktar ner den handledande elevens inhämtande av kunskap. En annan uppfattning, bland lärarna, är att elever som kommunicerar matematik med varandra befäster och utvecklar sina kunskaper.
Kan en elev förklara för en kompis så att den förstår det, har i alla fall den eleven förstått det. (Lärare 4)
En elev som kan förklara något så att en annan elev förstår uppgiften bevisar att hen själv förstår.
6.5 Negativa effekter av digitala läromedel och digitala hjälpmedel
Lärarna har en del synpunkter, på de digitala läromedlen, som de beskriver som negativa. Det största problemet är att man inte kan följa elevernas tankar om hur de kommer fram till svaren. Svaren redovisas i en ruta och därefter får eleverna veta om svaret är rätt eller fel. Detta anses som gjort för att fuska eller att ta genvägar. Vid en snabb översikt av eleverna kan lärarna bara se om en elev svarat rätt eller fel. Då lärarna ser mer noggrant på materialet har de observerat att det är vanligt att eleverna först fyller i ett felaktigt svar, för att sedan skriva in rätt svar från facit. Detta är ett mönster som återkommer, främst bland elever som har problem med matematiken.
Det är ju legaliserat att svara fel, titta på rätt svar och sen skriva in det. När jag sedan ska in och kolla svaret, ser jag bara rött eller grönt, jag ser inte processen. (Lärare 3)
Eleverna anser det legitimt att chansa med sina svar. När de gjort en uppgift går de direkt till facit och får tillgång till de rätta svaren. Vid en första anblick är det då lätt att lärarna får intrycket av att eleverna har förstått.
Den digitala feedbacken gör att eleverna tar sig fram i materialet snabbt. Eleverna reflekterar inte över det som blivit fel och de tar sig heller inte tid till att gå tillbaka för att ta reda på hur de bör lösa uppgiften. Eleverna frågar också mer sällan läraren om hjälp.
En lärare föredrar papper och penna då detta gör att det går lagom snabbt och att både eleven och läraren hinner tänka efter vad de gör.
En annan nackdel är att lärarna inte ser när eleverna arbetar. Detta har lett till att speciellt SUM-eleverna, i många fall, helt har slutat att använda sig av papper och
penna när de gör sina beräkningar. Att de inte tränar på att redovisa sina tankegångar, varken skriftligt eller muntligt, har gjort att provresultaten försämrats och därmed har betygen sänkts i flera klasser. Det framkommer även synpunkter på att eleverna blir mindre arbetsbenägna och mer motivationsstyrda, vilket troligtvis kan slå tillbaka mot dem på gymnasiet.
Eleverna har blivit så motivationsstyrda, så de räknar på så länge de inte stöter på några svårigheter. Vid minsta svårighet, går de in i facit, skriver av det för att sen räkna vidare. (Lärare 4)
Lärarna upplever att eleverna blir mer motivationsstyrda och vänder sig till facit vid minsta svårighet. Andra aspekter är att eleverna inte kan se början och slutet på ett arbetsområde och därmed inte får känslan av att de rör sig framåt i sina digitala böcker. Det framkommer även synpunkter på nackdelar då eleverna skall mäta vinklar och rita cirklar och att de matematiska tecknen skrivs olika digitalt och analogt. Samtliga lärare upplever att eleverna inte är tillräckligt mogna att hålla fokus på sina uppgifter utan använder sina datorer till annat än skolarbete på lektionerna. Lärarna nämner att spel, tv-serier och musik konsumeras och att de upplever att det ofta är de elever som har svårigheter med matematik som ägnar sig mest åt detta. Lärarna har bra uppsikt på vilka elever som brukar glida in på andra sidor och de har ofta extra kontroll på dessa. Det händer att de får känslan av att agera polis på lektionerna. En lärare sa att han ibland kan se samma brist på koncentration hos kollegorna på de gemensamma samlingarna.
Det är självklart att de försvinner bort ibland, de kollar in hockey och basket. Jag gör likadant själv, när jag har
tråkigt så därför kan jag inte bli arg på dem. (Lärare 4)
Det är en allmän uppfattning hos lärarna att eleverna är inne på andra sidor, när de tycker att lektionerna är tråkiga. Någon menar att han ser samma tendenser i den egna lärarkåren. En lärare nämner en dansk undersökning, där man funnit att högt motiverade elever på gymnasiet, var inne på ”fel” sidor fem till sex timmar av dagen. Dessa elever uppfattade inte själva att de var inne på dessa sidor, utan uppskattade tiden till högst en timme. Vi, författarna, har inte själva hittat denna undersökning och därmed fått den bekräftad.
6.7 Ersätta traditionella läromedel
Endast en av lärarna tror att de digitala läromedlen kan ersätta de traditionella läromedlen men inte i den nuvarande formen. Däremot är de positiva till tekniken som de ser som ett komplement till de traditionella läromedlen. Det pratas om balans och om att skynda långsamt. Några lärare är medvetna om att de saknar kunskap om hur man kan utnyttja hela kapaciteten hos de digitala läromedlen och tycker att det är svårt att hitta tid till att sätta sig in i dem. I början av digitaliseringen har flera av lärarna gått på olika läromedels kvällar men då detta låg utanför arbetstid orkar de inte längre med det.
Jag är inte emot digitala läromedel, men jag vill ha en balans i det hela. Skynda långsamt, skulle jag vilja säga. Det måste göras på ett sätt så att det blir bra för eleven. Det är så mycket vi inte vet om den här
utvecklingen än och vi får inte tappa det här med ögat, handen och
hjärnan. (Lärare 5)
Ytterligare en negativ aspekt är att samspelet mellan öga, hand och hjärna inte blir det samma.
7. Analys
I det här avsnittet kopplar vi resultatet till Chinns (2012a) fyra punkter och
Vygotskijs (1934) teorier om kommunikation och den proximala utvecklingszonen. Då de olika delarna går in i varandra, gör det att våra resultat blir svårplacerade och passar under flera av de rubriker vi använder. Resultatet skall därför tolkas som en helhet. Informanterna benämns enhetligt som lärare oavsett om de är lärare i matematik, specialpedagoger eller speciallärare.
7.1 Empatisk ledning av klassrummet
Den första av Chinns (2012a) punkter tolkar vi som att det är lärarens ledning i matematikklassrummet som står i centrum. Ledningen ska vara empatisk, vilket innebär att läraren skall ha kunskap om elevens styrkor och svårigheter och kunna bemöta eleven utifrån dessa. Detta för att eleven skall känna att den lyckas med matematiken. För att läraren ska kunna uppnå detta, menar Chinn (2012a) att det krävs en dialog över tid.
De lärare vi har intervjuat understryker alla hur viktigt det är att få tid till att resonera med sina elever och att kunna följa deras arbetsgång. Genom att följa elevernas skriftliga och muntliga arbete kan de, menar lärarna, lättare skaffa sig en helhets bild av den enskilde elevens kunnande. Detta kartläggande av kunskap gör att lärarna lättare kan bemöta sina elever på det empatiskt sätt som Chinn (2012) belyser. När eleverna arbetar digitalt, anser lärarna att dessa möjligheter minskar. Chinn (2012a) menar att det är viktigt att skaffa sig en god kunskap om elevers styrkor och svagheter för att kunna stötta på rätt nivå och på så vis undvika matematikångest hos eleverna. Vygotskij (1934) pekar också på hur viktigt det är med ett samspel mellan individer för att utveckling skall ske.
Eftersom lärarna inte får någon möjlighet att påverka valet av läromedel förstärks deras känsla av osäkerhet och olust då de arbetar med det digitala läromedlet. Lärarnas uppfattning är också att de inte får tillräckligt med arbetstid för att sätta sig in i hur det digitala läromedlet fungerar och de kan därför inte använda det fullt ut. Lärarna uppger att de tycker att det är svårt att hinna hänga med i den snabba digitala utvecklingen.
7.2 Flexibilitet i responsen
Chinns (2012a) andra punkt betonar vikten av att läraren har förmåga att kunna använda olika strategier i sin undervisning. Chinn (2012a) betonar att det som är bra för en elev inte behöver vara bra för en annan.
Det framkommer inte tydligt i intervjuerna huruvida lärarna använder olika strategier i sitt bemötande av elever eller ej. Lärarna uppger alltså inte att de använder olika strategier beroende på de bakomliggande orsakerna till matematiksvårigheterna. Lärarna beskriver hur mycket lättare de kan hitta förklaringsstrategier när de för
