Delaktighet och läroplanen
Några särskoleintegrerade elevers uppfattning om delaktighet vid planeringen och upplägget av matematikundervisningen och deras kännedom om
läroplanen.
Participation and curriculum
Some integrated special school group students’ perception of participation in the planning and layout of mathematics education and their knowledge of the
curriculum.
Jenny Enlund
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Examensarbete på avancerad nivå / 15 Hp
Handledare: Carin Roos Examinator: Kerstin Göransson Datum: 2017-06
Abstract
The purpose of this study is to describe some integrated special school group students’
perception of their participation in the planning and layout of mathematics education and their knowledge of the curriculum. The study's questions are: What appears in the students'
statements about the curriculum or the proficiencies at the planning and layout of the
mathematics education? What appears in the students' statements about the connection to the curriculum or the proficiencies at the planning and layout of the mathematics education? How do the students describe their will to participate in the mathematics education and the layout of it? How do the students describe their participation in the planning of the mathematics education compared to their classmates?
The four interviewed students are all diagnosed with intellectual disability, they follow the curriculum of the special school and are placed within the regular school system. The
theoretical basis of the study is Hart’s Ladder of participation which has also been used when analyzing the interviews. Research studies about young people’s perception and their stories are not that common.
The empirical material is based on qualitative interviews which have been supplemented with the photo-elicitation method, a method based on photographs that are used as stimuli for different questions during the interviews. The photographs were taken during mathematic lessons where the interviewed students took part. This study is based on contact with students diagnosed with intellectual disability and that places high demands on ethical and moral principles.
The findings show that two steps on the Ladder of participation, step 3 – Tokenism and step 4 – Assigned but not informed are the most common steps regarding to the stories of the
students. Step 1, 2, 7 and 8 are not shown in the material. This means that the two steps with the lowest grade of participation and the two steps with the highest grade of participation didn’t show in the study. The most common reason to that what the students have said at the interviews are graded as step 3 is that the students haven’t understood the purpose of the assignment, which is a criteria to reach step 4. How and when mathematics can be used beyond the lessons in mathematics seem difficult to explain to the students. Several of them found it easier to describe the purpose of counting than the purpose of mathematics.
All four students expressed a will to participate in the layout and the planning of the lessons in mathematics. There are differences in what they want to be a part of in the process, sometimes it is more about the content of the lessons and sometimes more about the methods.
Keywords
Integrated special school group, intellectual disability, students’ perception, participation, planning, mathematic, curriculum
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att beskriva några särskoleintegrerade elevers uppfattningar om delaktighet vid planeringen av matematikundervisningen. Studiens frågeställningar är: Vad framkommer i elevernas utsagor om läroplanen och kunskapskraven? Vad framkommer i elevernas utsagor om kopplingen till läroplanen eller kunskapskraven vid planeringen och upplägget av matematikundervisningen? Hur beskriver eleverna sin vilja till delaktighet i matematikundervisningen och dess utformning? Hur beskriver eleverna sin delaktighet i planerandet av matematikundervisningen är i jämförelse med sina klasskamrater?
De fyra intervjuade eleverna har alla diagnosen intellektuell funktionsnedsättning, de följer grundsärskolans läroplan och är placerade i grundskolan. Studiens teoretiska utgångspunkt är Harts Delaktighetsstege, vilken även har använts vid analysen av intervjuerna.
Det empiriska materialet bygger på kvalitativa intervjuer som har kompletterats med metoden foto-eliciting vilket är när fotografier används som stimuli för olika frågor under intervjuerna.
Fotografierna är från elevernas egna matematiklektioner. Denna studie bygger på kontakten med elever som har intellektuell funktionsnedsättning vilket ställer höga krav på etiska och moraliska riktlinjer.
Studiens resultat pekar på att delaktighetsstegens steg 3 – Tokenism och steg 4 – Assigned but informed är de steg som förekommer oftast utifrån elevernas utsagor. Steg 1, 2, 7 och 8 syns inte i materialet. Vilket innebär att de två steg med lägst nivå respektive högst nivå av
delaktighet inte framkom. Vanligaste anledningen till att det eleverna berättat vid intervjuerna bedöms motsvara steg 3 är för att eleverna inte har förstått syftet med uppgiften vilket är ett av kriterierna för att nå upp till det fjärde steget. Hur och när matematiken kan användas utöver matematiklektionerna tycks vara svårt att beskriva för eleverna. Det var lättare för flera av eleverna att förklara syftet med att räkna än syftet med matematiken.
Alla fyra eleverna uttryckte en vilja att få delta i upplägget och planerandet av
matematiklektionerna. Det skiljer i vad de vill bestämma, ibland handlade det mer om innehållet och ibland handlade det mer om arbetsmetoderna.
Nyckelord
Särskoleintegrerad, intellektuell funktionsnedsättning, elevers uppfattning, delaktighet, planering, matematik, läroplan
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.1.1 Frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning ... 3
2.2 Grundsärskolan och dess tillhörighet ... 3
2.3 Delaktighet ... 3
2.4 Sammanfattning ... 4
3 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 6
3.1 Ungdomars deltagande i beslutsfattande ... 6
3.2 Erfarenheter av inkludering ... 7
3.3 Delaktighet och demokrati ... 8
3.4 Inflytande och lärarnas roll... 9
3.5 Matematiken ... 10
3.6 Sammanfattning ... 11
4 Teoretisk utgångspunkt ... 13
4.1 Bakgrund till Harts delaktighetsstege ... 13
4.2 Delaktighetsstegen ... 14
4.3 Sammanfattning ... 16
5 Metod ... 18
5.1 Metodval ... 18
5.1.1 Intervjuerna ... 18
5.1.2 Foto-eliciting ... 19
5.2 Genomförande ... 19
5.2.1 Urval och presentation av eleverna ... 19
5.2.2 Förberedelse inför intervjuer ... 20
5.2.3 Genomförande av intervjuer ... 20
5.2.4 Bearbetning och analys ... 21
5.2.5 Tillförlitlighet ... 23
5.2.6 Giltighet ... 24
5.2.7 Etiska överväganden ... 25
6 Resultat och analys ... 27
6.1 Matematiklektionerna som fotograferades ... 27
6.2 Läroplanen och elevernas uppfattning om varför matematik ... 28
6.3 Viljan till delaktighet ... 29
6.4 Sammanfattning ... 30
7 Diskussion ... 32
7.1 Resultatdiskussion ... 32
7.1.1 Läroplanen och kunskapskraven ... 32
7.1.2 Planering och delaktighet ... 33
7.2 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 34
7.3 Metoddiskussion ... 35
7.4 Vidare forskning ... 35
7.5 Slutord ... 36
Referenser ... 37 Bilagor
1 Inledning
Jag är i grunden matematiklärare med ett brinnande intresse för matematiken och eleverna.
För mig är elevers rättighet och tillgång till en likvärdig utbildning viktiga utgångspunkter i mitt dagliga arbete som speciallärare. Mitt intresse för elevers upplevelse av delaktighet har ökat under tiden jag studerat till speciallärare. Under utbildningen till speciallärare med inriktningen utvecklingsstörning har vi läst mycket litteratur och forskning om elever i behov av olika sorters stöd och om elever i olika utsatta lägen. Bland annat har rättigheten till kommunikation och att kunna göra sig förstådd gjort stort intryck på mig.
Väldigt lite av forskningen och litteraturen vi mött genom utbildningen har utgått ifrån eleverna själva och deras uppfattning. När jag har sökt efter aktuell forskning har jag även hittat fler studentuppsatser som utgår från vuxnas perspektiv än vad jag hittade de som utgår ifrån elevernas upplevelser. Det är många studentuppsatser som behandlar matematik, delaktighet och grundsärskolan. Sahlin (2010) belyser vikten av att allas livsvärldar blir lyssnade till och respekteras. Lyssnandet till allas olika livsvärldar har inspirerat mig och är något jag bär med mig i min roll som speciallärare. Att medverka i förebyggande arbete, undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer är några av de förmågor och färdigheter som står i examensförordningen för speciallärare med inriktningen mot utvecklingsstörning (SFS 2011:186). Studien bidrar med fördjupad kunskap om elevernas uppfattning om läroplanerna och delaktigheten i upplägget av matematikundervisningen. Denna fördjupade kunskap ökar min förmåga ”att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med utvecklingsstörning.” (SFS 2011:186, s.9).
Eleverna är de jag arbetar mest med och deras upplevelser av mig och min undervisning vill jag ha som utgångspunkt i mitt dagliga arbete. I min speciallärarroll möter jag många
människor, inte enbart elever, och gemensamt för många av dem är att de vill ha eller behöver någon form av stöttning eller hjälp. Vilket innebär att vara en god lyssnare är en viktig
förmåga hos en uppskattad speciallärare. Med denna studie vill jag lyssna på eleverna och få höra deras upplevelser. Enligt läroplanen är det viktigt att ”den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan.” (Skolverket, 2011,s.8). Denna studie är en undersökning av vad några elever med intellektuell funktionsnedsättning som är särskoleintegrerade i
grundskolan och deras upplevelse av delaktighet i matematikundervisningen. Det är en studie som känns aktuell för mig i nuläget då jag är speciallärare på en 4 -9 grundskola. Jag arbetar med elever som går på högstadiet och ser hur ofta lärare utgår från elevernas idéer, tankar och mål med sin utbildning vid upplägg av och innehåll i undervisningen.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva några särskoleintegrerade elevers uppfattningar om delaktighet vid planeringen av matematikundervisningen.
1.1.1 Frågeställningar
Jag har formulerat följande frågeställningar för att förtydliga syftet med studien:
Vad framkommer i elevernas utsagor om läroplanen och kunskapskraven?
Vad framkommer i elevernas utsagor om kopplingen till läroplanen eller kunskapskraven vid planeringen och upplägget av matematikundervisningen?
Hur beskriver eleverna sin vilja till delaktighet i matematikundervisningen och dess utformning?
Hur beskriver eleverna sin delaktighet i planerandet av matematikundervisningen är i jämförelse med sina klasskamrater?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras styrdokument och begrepp som är centrala för förståelsen av studien, som till exempel diagnosen intellektuell funktionsnedsättning, grundsärskolan och delaktighet.
2.1 Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning
I den här studien kommer begreppet intellektuell funktionsnedsättning att användas. Det finns olika begrepp som används och deras användningsfrekvens har varierat över tiden, till
exempel utvecklingsstörning och funktionshinder. Dessa avråds från användning enligt Socialstyrelsens definitioner av det som det i denna studie syftas på. I Socialstyrelsens termbank finns följande definition av funktionsnedsättning: nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga (http://termbank.socialstyrelsen.se/). I denna studie är intellektuell funktionsnedsättning i fokus. Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning fastställs efter att fyra olika bedömningar är genomförda utifrån elevens förmågor och färdigheter (den pedagogiska, den psykologiska, den medicinska och den sociala) i samråd med vårdnadshavarna. I denna studie har de fyra deltagande eleverna diagnosen intellektuell funktionsnedsättning, de följer grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011) och är placerade i grundskolan.
2.2 Grundsärskolan och dess tillhörighet
Alla barn i Sverige omfattas av skolplikten och rätt till utbildning. De elever som har diagnosen intellektuell funktionsnedsättning har enligt skollagen rätt att få sin utbildning i grundsärskolan. Grundsärskolan är en skolform inom det obligatoriska skolväsendet. Eleven har då rätt att bedömas utifrån Grundsärskolans läroplan och dess kursplaner (Skolverket, 2011). Elevens placering i grundsärskolan eller i grundskolan sker enligt vårdnadshavarnas önskan. Val av placering går att läsa om i skollagen 11 kap., 29§. Placeringen ska ske med elevens bästa i fokus. Enligt skolverkets officiella statistik var det år 2016 knappt 10 000 elever inskrivna i grundsärskolan, vilket motsvarar mindre än 1 % av det totala antalet elever.
Av de 10 000 eleverna i grundsärskolan är ca 18 % av dem placerade i grundskolan (Skolverket, 2017-04-17).
2.3 Delaktighet
Begreppet delaktighet betyder enligt Svenska Akademins ordlista (2013) att ta del i något, detta något kan vara en skoluppgift eller en aktivitet eller en social gemenskap. När en uppgift löses tillsammans upplever ofta deltagarna en känsla av tillhörighet, vilket kan vara en viktig aspekt av delaktighet skriver Molin (2004). Delaktighetsbegreppet blir även belyst i flera internationella styrdokument. Ett av dessa internationella styrdokument är FN:s konvention om barnets rättigheter, vilket är bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn och kallas Barnkonventionen. Barnkonventionen antogs som en internationell överenskommelse 1998 av FN:s generalförsamling. Det är 54 artiklar som beskriver hur barns bästa och deras rättigheter ska eftersträvas. För denna studie är artikel 12 och artikel 13 mest centrala. Här beskrivs artiklarnas innehåll i en kort version:
12 Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikt ska beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad.
13 Varje barn har rätt till yttrandefrihet, att tänka, tycka och uttrycka sina åsikter (UNICEF, 2011).
Barns rätt att uttrycka sin mening och deras åsikter är viktiga och ska beaktas.
Barnkonventionen gäller inte som svensk lag, men de svenska lagarna är utformade så att de stämmer överens med konventionen (UNICEF, 2011).
Ytterligare en internationell överenskommelse är Salamancadeklarationen. FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur är Unesco och 1994 antog de Salamancadeklarationen.
Denna deklaration bygger på konventionen om de mänskliga rättigheterna som bekräftar alla människors rätt till undervisning. Salamancadeklarationen handlar om elever i behov av särskilt stöd och hur deras undervisning ska anordnas på bästa sätt (Svenska Unescorådet, 2006). I Salamancadeklarationen står inkluderingsbegreppet i större fokus än
delaktighetsbegreppet, men kopplingen begreppen emellan görs. Både Barnkonventionen och Salamancadeklarationen lyfts här för att sätta studiens teoretiska utgångspunkt och
analysverktyg i ett sammanhang. Harts delaktighetsstege fick genomslag efter den
populärvetenskapliga artikeln han skrev för UNICEFs räkning 1992 (Hart, 1992), vilket var innan både Barnkonventionen och Salamancadeklarationen undertecknades. Harts
delaktighetsstege och hans syn på delaktighet presenteras mer ingående i teorikapitlet.
Begreppet delaktighet är ett begrepp som problematiseras och kan ses utifrån olika perspektiv.
Enligt definitionen av ICF – International Classification of Functioning, Disability and Health beskrivs delaktighet utifrån två olika modeller. Den ena modellen är individen i fokus och det är individen som ska behandlas. Den andra modellen fokuserar på samhället och att
problemen skapas i den sociala miljön. Delaktighet ses som en mänsklig rättighet och det är samhällets ansvar att dessa personer får fullständig delaktighet på alla områden
(Socialstyrelse, 2003). Genom att belysa rätten att leva sitt liv på lika villkor för personer med funktionsnedsättning som personer utan någon funktionsnedsättning ses delaktighet ur ett rättighetsperspektiv. Delaktighet kan även analyseras utifrån de interna förutsättningarna (individens vilja och förmåga) och externa förutsättningarna (social och fysisk omgivning).
Vilka förutsättningar som ges spelar in på graden av delaktighet och samspelet emellan dessa (Ineland, Molin & Sauer, 2009; Molin & Gustavsson, 2011). Molin (2004) skriver att det är viktigt att studera förutsättningarna för delaktighet.
I skolan kopplas ofta delaktighet samman med engagemang och elevers chans att utvecklas.
Hart (1992) skriver att delaktighet är processen att dela på beslut som påverkar ens liv och livet i samhället där man bor. Han skriver att det var så en demokrati byggs och hur nivån på demokrati kan mätas. ”Participation is the fundamental right of citizenship.” (Harts, 1992, s.
5). Denna studies teoretiska utgångspunkt är Harts delaktighetsstege där hans syn på delaktighet kopplas till skolan i denna studie istället för det större samhället.
2.4 Sammanfattning
I denna studie används begreppet intellektuell funktionsnedsättning. Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning fastställs efter att fyra olika bedömningar är genomförda utifrån elevens förmågor och färdigheter. I denna studie har de fyra deltagande eleverna diagnosen
intellektuell funktionsnedsättning, de följer grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011) och är placerade i grundskolan.
Begreppet delaktighet betyder enligt Svenska Akademins ordlista (2013) att ta del i något, detta något kan vara en skoluppgift eller en aktivitet eller en social gemenskap.
Delaktighetsbegreppet blir även belyst i flera internationella styrdokument. Ett av dessa internationella styrdokument är FN:s konvention om barnets rättigheter, vilket är
bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn och kallas Barnkonventionen (UNICEF,
2011). Ytterligare en internationell överenskommelse är Salamancadeklarationen som bekräftar alla människors rätt till undervisning. Salamancadeklarationen handlar om elever i behov av särskilt stöd och hur deras undervisning ska anordnas på bästa sätt (Svenska Unescorådet, 2006). I skolan kopplas ofta delaktighet samman med engagemang och elevers chans att utvecklas. Hart (1992) skriver att delaktighet är processen att dela på beslut som påverkar ens liv och livet i samhället där man bor. Det är så en demokrati byggs och hur nivån på demokrati kan mätas. Delaktighet ses som en mänsklig rättighet och det är samhällets ansvar att dessa personer får fullständig delaktighet på alla områden (Socialstyrelse, 2003).
Enligt Molin (2004) är det viktigt att studera förutsättningarna för delaktighet.
3 Forsknings- och litteraturgenomgång
Utgångspunkten för denna studie var intresset för matematik och elevers delaktighet utifrån elevernas egna uppfattningar. Begrepp som mathematic*, mental retardation, participat*, intellectual disabil* och inclusive education i har använts i olika kombinationer. Flera artiklar med sökordet mathematic valdes i ett senare skede bort då denna studie inte undersöker matematikresultat vilket var flertalet av artiklarnas fokus. Sökningar har även gjorts i Google Scholar då med sökorden matematik, intellektuell funktionsnedsättning samt
utvecklingsstörning, vilket gav många intressanta träffar på studentuppsatser.
Studentuppsatserna fungerade som inspirationsmaterial för utformningen av denna studies forskningsområde samt vinklingen på denna studie. I några av dessa studentuppsatsers referenslista fanns intressanta artiklar som gick att söka upp i OneSearch via Karlstads universitetsbibliotek. För att begränsa sökträffarna är årtalet satt mellan 2010 och 2016, dessutom är samtliga artiklar peer reviewed.
3.1 Ungdomars deltagande i beslutsfattande
I detta avsnitt beskrivs forskning som undersökt barn och ungdomars delaktighet i
beslutsfattanden, ungdomars egen uppfattning om delaktigheten och deras självbestämmande kopplat till svenska läroplanen i grundsärskolan. Thornberg och Elvstrand (2012) hade som syfte att undersöka barns åsikter och erfarenheter av demokrati och elevmedverkan i
förhållande till skolans vardag genom etnografiska forskningsprojekt i tre grundskolor.
Resultatet blev att i två av tre skolor var det de vuxna som fattade besluten om skolans och klassrummets regler. Eleverna får sällan möjligheten att utforma, ändra eller ta bort formella regler genom demokratiska förhandlingar. I den tredje skolan visade resultatet det motsatta.
Elevernas inflytande och deras förmåga att uttrycka sin mening var på denna skola ett viktigt och tydligt mål för alla lärare. McKays (2014) forskningsresultat visar att införandet av unga människors röster i beslutsfattande är kontextberoende och påverkas av enskilda relationer, både positiva och negativa. Ungas deltagande och definitionen av deras deltagande kan vara varierande och fördomsfull.
Melboe Sagen och Ytterhus (2014) undersökte hur självbestämmande för elever med intellektuell funktionsnedsättning praktiseras på högstadiet i Norge genom intervjuer och observationer. Eleverna som deltog i undersökningen fanns i många olika utbildningsmiljöer, till exempel i klasser på grundskolan, på grundsärskolan samt i speciella
undervisningsgrupper inom grundskolan. Resultaten visar på stora skillnader i elevernas möjligheter att utöva självbestämmande. Det varierade även mellan möjligheten till självbestämmande när det gällde deras inflytande över informella och mindre beslut i vardagen i skolan samt formella och större beslut. Självbestämmandet var ofta spontant och sällan förankrat i elevernas individuella utbildningsplan. Denna implementeringspraxis begränsar elevernas möjligheter att delta i demokratiska processer, inlärning och social interaktion. I det inledande kapitlet om skolans värdegrund och uppdrag som är gemensamt för de båda läroplanerna för grundskolan och grundsärskolan står att läsa:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Skolverket, 2011, s.
8)
Även Thornberg och Elvstrand (2012) upptäckte hinder och begränsningar på den tredje skolan som motverkade skolans arbete med demokrati såsom bland annat brist på konsekvent arbete, elevernas naiva förtroende för lärare och att de vet bäst samt elevens underordnade position i organisationen. Resultaten av McKays (2014) studie visade en teoretisk belysning av hur komplexa frågor som rör ungdomars deltagande i beslutsfattande är. En av slutsatserna blev att detta område kräver mer forskning. Thornberg och Elvstrand diskuterar avslutningsvis läroplanernas utformning och framför allt hur de verkställs i praktiken av lärare. Forskarna menar att lärarna påverkar hur demokratin kan uppnås inom skolans värld, där elevernas röster är viktiga. Taylor m.fl (2014) genomförde en stor metaanalys och kontrollerad
longitudinell studie mellan olika typer av motivation och skolresultat. Studien kompletterades även med tre empiriska studier av högstadieelever och gymnasieelever i Canada och i
Sverige. Resultatet från alla de tre empiriska studierna visade på att den inre motivationen är den ända motivationen som håller över tiden (undersöktes under ett år). Brist på motivation och om eleverna inte hade en klar bild av varför de gick i skolan kopplades ihop med sämre skolresultat.
3.2 Erfarenheter av inkludering
I detta avsnitt beskrivs forskning som undersökt olika erfarenheter av inkludering från många olika länder och dess olika förutsättningar. Bakgrunden till Sermier Dessemontet, Bless och Morins (2012) artikel är avsaknaden av forskning som belyser inkludering och dess effekt hos barn med intellektuell funktionsnedsättning. Författarna anser det viktigt att kunskap om effekterna för dessa elever sprids, eftersom det blir vanligare och vanligare med inkluderande aktiviteter för elevgruppen. Metoden bygger på en studie som jämför utfallet hos 34 barn med intellektuell funktionsnedsättning som är placerade i grundskolan med stöd och en
kontrollgrupp med 34 jämförbara barn som går i grundsärskolan. Gruppernas framsteg i skolämnena och adaptiva beteende har jämförts under två läsår. Ämneskunskaperna
kontrollerades med standardiserade prov innan och efter två läsår. Resultatet visar att de barn som är placerade i grundskolan har gjort större framsteg i läsförmågan än de barn som går i grundsärskolan. Ingen skillnad konstaterades mellan de två grupperna i matematik eller adaptivt beteende. Avslutningsvis framhåller forskarna att viktigast är en accepterande miljö för barnet och att föräldrarna har en valmöjlighet i valet av placering.
Adeniyi och Omigbodun (2016) har genomfört en studie där de mätte förändringen av sociala färdigheter i klassrumsmiljön hos elever med intellektuell funktionsnedsättning under en åttaveckorsperiod i sydvästra Nigeria. Studien genomfördes på en statligt ägd skola som erbjuder gratis undervisning och generöst subventionerat boende för barn och ungdomar med olika grader av bland annat intellektuella funktionsnedsättningar. På skolan fanns det tre klasser där eleverna var indelade efter graden av funktionsnedsättning. Motiveringen till att denna skola valdes var för att barn även ifrån lägre socioekonomiska klasser skulle finnas representerade, vilka annars troligtvis inte får någon undervisning alls. Samhällets acceptans och attityd mot dessa barn och deras familjer är fortfarande väldigt negativ. I flera delar av Afrika ses dessa barn fortfarande som skamliga objekt enligt Adeniyi och Omigbodun och det saknas strukturerade utbildningsplaner. Lärarna på den aktuella skolan utbildades i att
undervisa eleverna tillsammans i klassrummet 3 till 4 gånger per vecka under en åttaveckorsperiod. Forskarnas uppföljning visade på stora skillnader och demonstrerar
potentialen till ökad självständighet, ökad interaktion med omgivningen och ökad förmåga att klara sig i samhället i samtliga tre klasser. Förutsättningarna för denna studie skiljer sig
markant från förutsättningarna som råder i Sverige idag. Men Adeniyi och Omigbodun skriver att deras resultat kan generera mer forskning om och utveckling av lämpliga läroplaner för
dessa elever. I Sverige finns en läroplan vilket saknas i Nigeria och i Sverige har eleverna en given plats i skolan vilket inte är självklart i Nigeria. Barn och ungdomar med olika
funktionsnedsättningar har väldigt olika förutsättningar, vilket Vlachoua och Papananou (2014) även belyste med sin studie. Gemensamt är att eleverna blir bättre på det de övar på.
Vlachoua och Papananou (2014) genomförde sin studie för att bland annat belysa och undersöka elevers pedagogiska erfarenheter, deras sociala samspel med kamrater och lärare, val av skola sam det stöd dessa elever fått i Grekland. Data samlades in genom intervjuer med 32 stycken funktionsnedsatta personer. De skriver att många studier undersöker erfarenheter av skolan för att förstå hur inkluderande undervisning kan uppnås och att de oftast genomförs i industriellt utvecklade länder. Intresset för funktionsnedsattas röster har ökat men det finns lite forskning i länder som till exempel Grekland, där funktionsnedsatta människors röster är underrepresenterade inom både forskningen och politiken. Resultatet av studien bekräftade att studenter med funktionsnedsättning kan ge betydelsefull information om frågor som rör deras utbildning. Melboe Sagen och Ytterhus (2014) fokus låg på att barn är aktiva aktörer i sina egna liv. Elevernas röster är viktiga, vilket Melboe Sagen och Ytterhus, Thornberg och Elvstrand (2012) samt McKays (2014) poängterar efter sina studier.
Vlachoua och Papananou (2014) visade hur vanligt det var med lärares okunskap när det gäller att möta och undervisa elever med bland annat intellektuell funktionsnedsättning. Dessa studenter var kritiska till det grekiska utbildningssystemet, de kallade utbildningssystemet i Grekland rigid och exkluderande för elever med funktionsnedsättningar. Flera av nämnda studier är genomförda med relativt få respondenter, vilket innebär att det är svårt att generalisera för större grupper. Även om dessa små kvalitativa undersökningar inte kan användas till att göra större generaliseringar utifrån kan de sprida kunskap. Studien som gjordes i Grekland genomfördes med studenter som studerat vidare och nu läste på
universitetet. Deras skolerfarenheter behöver inte representera elever som inte tagit sig vidare till högre studier. Studiens resultat visar just de deltagande studenternas erfarenheter och ingen annans.
3.3 Delaktighet och demokrati
I detta avsnitt beskrivs forskning om delaktighet och demokrati som sedan kopplas till skollagen och grundskolans läroplan. Thornberg och Elvstrand (2012) har i sin studie ett sociokulturellt perspektiv där deras teori bygger på Deweys tidiga pragmatism. Där demokrati i skolan anses vara ett sätt att leva och relationerna i skolan är viktiga. Bästa sättet att lära demokratins innebörd är genom att praktisera den i vardagen, genom relationer i klassrummet och i hela skolan. Kognitiva strukturer utvecklas och organiseras genom interaktion med den sociala miljön enligt teorin. I skollagen står att skolan ska:
Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (SFS 2010:800, 1 kap. 4§)
I läroplanerna för både grundskolan och grundsärskolan står även att ”Skolan ska främja förståelse för andra människor” och att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom sitt bästa i ansvarig frihet.”
(Skolverket 2011, s. 7).
I King, Shields, Imms, Black och Ardern (2013) studie jämförde de barns delaktighet i
aktiviteter utanför skolan. Jämförelsen var mellan barn med intellektuell funktionsnedsättning och barn utan. Deras studie tog hänsyn till barnens ålder, socioekonomisk bakgrund och boende område. King m.fl. blev överraskade över alla likheter studien visade. Delaktigheten i aktiviteter var jämt fördelade mellan de två grupperna, vilket de förklarar med samhällets förändrade syn på inkludering, delaktighet och intellektuell funktionsnedsättning.
Skillnaderna som framkom genom studien låg i vad för typ av aktiviteter de två olika grupperna barn deltog i. Barnen med intellektuell funktionsnedsättning deltog i högre grad i aktiviteter hemma med familjen, vilket begränsar den viktiga sociala miljön enligt Thornberg och Elvstrand (2012). Jorgensen och Lambert (2012) fokuserar i sin artikel på rutinerna för planering och upplägg för att öka delaktigheten för elever med funktionsnedsättningar i grundskolans ordinarie undervisning. Behovet av ett planeringsstöd till lärarna upplevde de fanns, då deras upplevelse var att elever med bland annat intellektuell funktionsnedsättning som var placerade i grundskolan ofta blev placerade vid sidan om, isolerade ifrån
klasskamrater och utan koppling till läroplanen.
Enligt Pennington och Courtade (2015) studie fann de under observationerna att ingen av eleverna med intellektuell funktionsnedsättning arbetade i små grupper med sina
klasskamrater. Dessa elever tillbringade istället mer tid i lärarledda smågrupper och med en till en undervisning. Pennington och Courtade fann att många lärare hade svårt att hitta en välfungerande balans emellan instruktionerna och att ge eleverna möjlighet till respons och återkoppling. Större delen av stödet eleverna fick var att instruktionerna lästes upp. Ett intressant resultat utifrån deras studie är att eleverna sällan deltog i arrangemang som hörde till ordinarie undervisningen (exempel instruktioner i helklass, individuellt arbete och grupparbeten). Den positiva återkopplingen till samtliga elever var dubbelt så vanlig i grundskolan än i grundsärskolan enligt Pennington och Courtade.
3.4 Inflytande och lärarnas roll
I detta avsnitt beskrivs forskning om inflytande och lärares roll kopplad till skolans uppdrag och läroplanen. Resultatet efter Thornberg och Elvstrand (2012) studie bekräftas av flera studier (McKay, 2014; Melboe Sagen & Ytterhus, 2014; Sermier Dessemontet, m.fl., 2012;
Vlachoua & Papananou, 2014). Barns inflytande är begränsat trots lärarnas ambitioner att arbeta med elevdemokrati. Vidare visar deras resultat att många barn uttrycker en konflikt mellan att 1) de vill att läraren som anses mer kunnig än barnen bestämmer allt, och 2) de vill ha ett ord med i utformningen av undervisningen. Eleverna blir misstänksamma när läraren förändrar något de har bestämt tillsammans, eller när läraren bestämmer allt själv. McKays (2014) resultat visar på hur komplexa frågor är som rör ungdomars deltagande i
beslutsfattande.
Resultatet efter Sermier Dessemontet, m.fl. (2012) jämförande studie visar inte någon skillnad emellan eleverna i grundsärskolan och de integrerade eleverna när det gällde
vardagskunskaper, socialisation, matematik eller adaptiva beteenden. Tonåringarna som var placerade i grundskolan visade däremot upp större kunskaper inom kommunikation och akademiska färdigheter. Vlachoua och Papananou (2014) skriver att det inte bara var i deras studie utan fler liknande studier som lyfte både positiva upplevelser som hur stor betydelse lärarna hade haft och lärarnas goda vilja. Lärarnas stöd var direkt kopplat till kunskap och delaktighet i skolaktiviteter. Lärarnas betydelse visade även Thornberg och Elvstrand (2012) på genom att belysa vikten av lärarnas utformning av lektionerna samt deras tolkningar av läroplanerna. Men det finns även flera berättelser om ensamhet, exkludering och känslor av
att inte vara välkommen. Melboe Sagen och Ytterhus (2014) skriver att elever i
grundsärskolan har mindre inflytande över sin skolvardag än elever i grundskolan. Föräldrar, lärare och stödpersoner har en avgörande roll för att fostra och lära om rättigheterna och demokratin. Bland annat föräldrarnas stöd vid utformningen av IUP (individuella
studieplaner) är viktigt. Lärare försöker involvera eleverna men att lärarna inte är nöjda med utfallet av graden deras elever är eller tillåts vara delaktiga. Andra elever fick bestämma alltför mycket över deras skolvardag så att strukturen missades där elevens val blev slumpmässiga och baserade på stundande motivation samt mående.
Melboe Sagen och Ytterhus (2014) uppmärksammade att flera föräldrar upplevde en
maktlöshet och rädsla över att skolan inte engagerade sig tillräckligt i deras barns utveckling.
Föräldrarna ifrågasatte om deras barn fick den chans till utveckling och utbildning som de har rätt till. Forskarna upptäckte att skolornas arbete med självbestämmande kunde ge både positiva och negativa konsekvenser för eleverna med intellektuell funktionsnedsättning. De begränsade möjligheterna för eleverna att höras i formella demokratiska processer oroar dem.
Både genom den minskade rätten att bli lyssnad till och genom att dessa elever och deras kompisar skolas in i att intellektuellt funktionsnedsatta inte behöver höras i demokratiska processer. Vilket skapar en oro att elever med intellektuell funktionsnedsättning inte kommer ta det naturliga initiativet att utnyttja sina demokratiska rättigheter. I läroplanen står följande:
Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.
(Skolverket, 2011, s. 8)
Skolans uppdrag är bland annat att:
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (Skolverket, 2011, s. 9)
Sambanden emellan förmågan till självbestämmande och skolresultat är välkänt enligt
forskarna Gaumer Erickson, Noonan, Zheng och Brussow (2015). I deras studie har de forskat på sambandet emellan skolresultaten och självbestämmandet för ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning för att få fram en empirisk förklaring till sambandet. Hur skolan
organiserades, skoldagens struktur och graden av elevernas självbestämmande kunde bidra till bättre livskvalité i vuxen ålder. Enligt Gaumer Erickson, m.fl. ger ett ökat fokus på
undervisning där dessa färdigheter och förmågor stöttas ökar elevernas läsförmåga och matematiska förmåga. Men trots alla påvisade positiva effekter av självbestämmande och goda skolresultat är det inte ett givet inslag i undervisningen. Det skulle kunna bero på att lärare inte tror på sin egen förmåga eller att det inte framgår tydligt i läroplanerna skriver Gaumer Erickson, m.fl.
3.5 Matematiken
För att utveckla matematikundervisningen och öka intresset för matematiken tillsatte regeringen en matematikdelegation år 2003 som syftade till att utarbeta en handlingsplan.
Några av de viktigaste komponenterna som gynnar utvecklingen är arbetsviljan och nyfikenheten hos barn vilket delegationen poängterade (SOU 2004:97). Forsmark (2009) skriver i sin populärvetenskapliga text att dessa resultat ”aktualiserar frågor om hur barn och ungdomar upplever skolmatematiken. Väcker lärandet i matematik deras nyfikenhet och
arbetsvilja? Är matematik till för alla?” (Forsmark, 2009, s.213). Frågor som Forsmark utgick ifrån i sin studie om elevers uppfattning av mötet med matematiken.
Elevernas uppfattningar om vad som främjade eller hindrade lärandet i matematik undersöktes genom att de fick skriva fritt om sitt möte med ämnet matematik. I dessa texter berättade ingen elev om sina studieframgångar men det var flera som skrev om sina svårigheter. I den studien deltog både framgångsrika elever och mindre framgångsrika elever och graden av framgång bedömdes utifrån texterna eleverna hade skrivit. Forsmark (2009) skriver att flera elever upplevde att de matematiska frågor som ställs oftast har ett rätt svar och att det är det rätta svaret som premieras. Även metodvalen och uträkningarna har ett rätt sätt vilket enligt Forsmark hindrar det spontana deltagande under lektionerna. Flertalet av eleverna hade uppfattningen att ”allt i livet ska man inte förstå, bara göra.” (Forsmark, 2009, s.220). Denna fokus på det rätta sättet och den rätta metoden skapar något som kallas matematikängslan enligt Forsmark. Matematikängslan kan bli permanent (även som vuxen) och leda till sämre självförtroende kopplat till matematiken och att den matematiska prestationsförmågan sänks.
Positiva och negativa uppfattningar samt alla fördomar om matematiken som bekräftas i lärandemiljön påverkar eleverna starkt skriver Forsmark (2009) i sin text. ”Om de har en negativ laddning blir det en hämmande faktor: allas intresse kan inte lockas fram och allas kapacitet används inte till fullo.” (Forsmark, 2009, s. 223). Skillnaden mellan de som når framgång och de som inte gör det är tydlig. Det som skiljer eleverna åt är om de söker efter en mening, om de söker en förståelse för vad de gör och om de vågar använda sina möjligheter till en djupinriktning. Ser eleverna misslyckanden som en rättighet i lärandeprocessen eller inte. De mindre framgångsrika eleverna berättar om sitt lärande på en ytligare nivå, där memorering, görande och uppgifter som saknar relevans för dem beskrivs.
Centralt för elevernas delaktighet i matematikundervisningen är deras engagemang att delta i de matematiska samtalen och diskussionerna i klassrummet skriver Ing, Webb, Franke, Turrou, Wong, Shin, m.fl (2015) i deras forskningsartikel. Elevernas förmåga att kommunicera, argumentera och kritiskt reflektera påverkar deras delaktighet i
matematikundervisningen. Ing m.fl. skriver att lärare som ställde utmanande frågor, ber eleverna att förklara sina idéer och där undervisning utgår ifrån elevernas idéer uppvisade eleverna högre resultat på resonemangs- och problemlösningsuppgifter. Eleverna blev bättre på att ta vara på sina idéer vilket både Ing m.fl. och Forsmark (2009) påpekat. När Ing m.fl.
analyserat studiens resultat fann de att ju oftare lärare stöttade elevernas delaktighet desto mer delaktiga blev de. De fann även att de mer framgångsrika eleverna var mer delaktiga genom att aktivt förklara sitt egna tänkande och de engagerade sig andra elevers idéer. Vikten av elevernas egna engagemang, elevernas motivation och lärarnas stöttning av elevernas delaktighet poängteras av många (Thornberg & Elvstrand, 2012; Taylor m.fl., 2014; Melboe Sagen & Ytterhus, 2014; Vlachoua & Papananou, 2014; Gaumer Erickson m.fl., 2015).
Forsmark (2009) skriver att lärandemiljön behöver vara mer inriktad på process och förståelse för att göra matematiken tillgänglig för alla. Genom att främja undersökande arbetssätt, reflekterande samtal, flexibla lösningsstrategier väcks nyfikenhet och arbetsvilja hos eleverna.
3.6 Sammanfattning
Forskning som utgår från de ungas egna uppfattningar och deras berättelser är inte så vanlig.
Vanligast är forskning som utgår från de vuxna runt barnen och ungdomarna med intellektuell funktionsnedsättning och deras uppfattningar (Thornberg & Elvstrand, 2012; McKay, 2014;
Vlachoua & Papananou, 2014). Forskningen visar på stora skillnader i elevernas möjligheter att utöva självbestämmande. Det varierade även mellan möjligheten till självbestämmande när
det gällde deras inflytande över informella och mindre beslut i vardagen i skolan samt
formella och större beslut. Det är de vuxna som fattade besluten om skolans och klassrummets regler. Eleverna fick sällan möjligheten att utforma, ändra eller ta bort formella regler genom demokratiska förhandlingar. Men motsatsen finns också, om än inte lika vanligt
förekommande, där elevernas inflytande och deras förmåga att uttrycka sin mening var ett viktigt och tydligt mål för alla lärare. Barns inflytande är begränsat trots lärarnas ambitioner att arbeta med elevdemokrati. Vidare visar resultaten att många barn uttrycker en konflikt mellan att 1) de vill att läraren som anses mer kunnig än barnen bestämmer allt, och 2) de vill ha ett ord med i utformningen av undervisningen. Eleverna blir misstänksamma när läraren förändrar något de har bestämt tillsammans, eller när läraren bestämmer allt själv. McKays (2014) resultat visar på hur komplexa frågor är som rör ungdomars deltagande i
beslutsfattande. De ungas beslutsfattande är kontextberoende och påverkas av enskilda relationer, både positiva och negativa.
Positiva upplevelser av lärarnas stora betydelse och deras goda vilja lyftes av elever som medverkade i flera av studierna. Lärarnas stöd var direkt kopplat till kunskap och delaktighet i skolaktiviteter samt vikten av lärarnas utformning av lektionerna och deras tolkningar av läroplanerna. Studenter med funktionsnedsättning kan ge betydelsefull information om frågor som rör deras utbildning. Barn är aktiva aktörer i sina egna liv och deras röster är viktiga samt poängterar efter sina studier att bästa sättet att lära sig demokratins innebörd är genom att praktisera den i vardagen, genom relationer i klassrummet och i hela skolan. Elevernas egna engagemang, elevernas motivation och lärarnas stöttning av elevernas delaktighet är viktiga faktorer för att öka elevernas delaktighet (Thornberg & Elvstrand, 2012; Taylor m.fl., 2014;
Melboe Sagen & Ytterhus, 2014; Vlachoua & Papananou, 2014; Gaumer Erickson m.fl., 2015; McKays, 2014).
Delaktighetsbegreppet är komplext. Skolan ska vila på demokratiska grunder och inte bara undervisas om utan den ska även tillämpas i praktiken. Det är bättre att få lära sig demokratins innebörd genom praktisk tillämpning i vardagen. Läroplanen (Skolverket, 2011) med alla ämnenas kursplaner beskriver vad eleverna ska få lära sig. Vad kan eleverna berätta om läroplanen och hur uppfattar eleverna deras delaktighet?
4 Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv som utgår ifrån Harts (1992) delaktighetsstege. Det är många som har utvecklat delaktighetsstegen till exempel Shier (2001). Men i den här studien används Harts delaktighetsstege både som teoretisk
utgångspunkt och som analysmodell av resultaten. Eftersom den bidrar till att nyansera graden av elevernas upplevda delaktighet som framkommer i undersökningen och för att Harts
delaktighetsstege har med både Non-participation och Degrees of participation. Först presenteras bakgrunden till Harts delaktighetsstege innan de olika stegens beskrivs.
4.1 Bakgrund till Harts delaktighetsstege
Hart blev 1979 ombedd att resa till Kenya, Indien, Filipinerna och Brasilien för att bidra till studien om gatubarn som the Urban Child Programme of the UNICEF International Child Development Center (ICDC) arrangerade. Hart besökte både aktiviteter för gatubarn och de aktiviteter som arbetade förebyggande för barn som riskerade att bli gatubarn. En av
upptäckterna Hart gör är att barnens delaktighet är en grundläggande strategi för att förbättra barnens rättigheter (Hart, 1992). Enligt Hart förekom barns delaktighet i olika grader världen över men ofta med explorativt syfte eller på oseriösa grunder. Därför skrevs den
populärvetenskapliga artikeln för UNICEFs räkning där delaktighetsstegen omigen
presenterades, för att problematisera och skapa en dialog om ämnet. Ett ämne som i dagens samhälle har en helt annan status (Hart, 2007). Artikeln fokuserar på barn i samhället så som skolor och organiserade grupper, den fokuserar inte på barns sociala och ekonomiska
delaktighet inom deras familjer.
Delaktighetsstegen publicerades första gången 1980 i Childhood City Newsletter, och fick ingen större spridning den gången. Det var inte förrän den publicerades för UNICEF 1992 som intresset för den ökade och artikeln översattes till flera språk. Genom åren har stegen tolkats och vidareutvecklats av många och när Hart (2007) ser tillbaka på delaktighetsstegens roll i utvecklingen av barns delaktighet väljer han att förtydliga den och kommentera några misstolkningar som gjorts. Ett av dessa missförstånd är att stegen endast skulle beskriva barn – vuxen relationerna. Hart anser att steg-metaforen kan användas för att beskriva alla
personers olika delaktighetsmål, oavsett vuxen eller barn och oavsett funktionsförmåga. I kapitlet Bakgrund nämns hur Hart använder delaktighetsbegreppet i artikeln. Delaktighet är enligt Hart (1992) ”Participation is the fundamental right of citizenship.” (Harts, 1992, s. 5).
En persons delaktighet i processen och att få dela på beslut som påverkar ens liv och livet i samhället där man bor är delaktighet. Det är så en demokrati byggs och hur nivån på demokrati kan mätas enligt Hart.
Barn behöver involveras i aktiviteter tillsammans med vuxna för att få övning. Enligt Hart (1992) är det orealistiskt att förvänta sig att barn plötsligt blir ansvarstagande, delaktiga vuxna samhällsmedborgare när de blir myndiga utan att fått öva på dessa egenskaper. ”An
understanding of democratic participation and the confidence and competence to participate can only be acquired gradually through practice; it cannot be taught as an abstraction.” (Hart, 1992, s.5). Sammanhang och många tillfällen att få öva sig tillsammans med vuxna är viktigt.
Delaktighetsstegen var ett sätt att tydliggöra ett kritiskt perspektiv på ett ämne som inte fanns på den tiden. Tanken var även att stegen skulle ses som en skala över kompetens och inte mäta prestationer. Barnen ska ha känslan av att besitta kompetensen och självförtroendet till att
engagera sig med andra så som det beskrivs på de olika stegens stegpinnar, men barnen ska inte känna att de alltid behöver försöka prestera på det viset (Hart, 2007).
I sin återblick på delaktighetsstegens inflytande är Hart mest förvånad över kritiken som handlat om eftersträvan att tolka översta steget som barnens bestämmande utan vuxna. Han hade snarare förväntat sig kulturell kritik från Afrika och Asien. Hart skriver att översta steget i originalartikeln kallades ”child initiate, shared decision with adults” (Hart, 2007, s. 24).
Enligt Hart var tanken att medborgare, oavsett om de är barn eller vuxna ska få möjlighet att delta i så stor utsträckning de möjligen kan. Högsta formen av medborgarskap är när inte bara känslan att kunna ta initiativ till förändring finns, utan även att det är passande att bjuda in andra i beslutsprocessen eftersom det är deras rättighet och för att besluten även påverkar dem. Barn som medborgare, som ser sig själva som medlemmar i samhället och gemenskapen som inkluderar både vuxna och andra barn. Det var en av Harts önskningar med
delaktighetsstegen, snarare än att argumentera för att barn ensamma skulle besluta allt. De flesta som kritiserat delaktighetsstegen bor och har utbildat sig i västvärlden, det är enligt Hart även ifrån västvärlden den mesta av litteraturen om barns delaktighet kommer ifrån (Hart, 2007).
4.2 Delaktighetsstegen
Delaktighetsstegen är gestaltad i form av en stege med åtta steg. De tre understa stegen finns det ingen delaktighet i och de resterande fem stegen är olika grader av delaktighet. I
illustrationen av delaktighetsstegen nedan (Figur 1) syns de två olika blocken ”Non-
participation” och ”Degrees of participation” som Hart (1992, s. 8) kallade dem. Det understa blocket representerar de icke delaktiga stegen:
Manipulation det första steget och syftar på de tillfällen när barn deltar utan att veta om eller förstå sammanhanget och de handlingar som utförs. Vuxna kan fråga om barnens åsikter men ger ingen återkoppling till hur deras åsikter sedan påverkade beslutet. Om till exempel en skola deltar i en protestmarsch där barnen bär plakat med slagord är det knappast troligt att barnen är insatta och delaktiga i varför de bär plakaten. Det kan också handla om skenbar delaktighet där barnen får rita sin drömlekplats och där personalen samlar in teckningarna men man återkopplar inte hur de används eller hur barnen ser sin delaktighet i den färdiga lekplatsen. Hart (1992) beskriver det som att ändamålet helgar medlen och är ett dåligt sätt att introducera barn för den demokratiska politiska processen. Barnens förmågor
uppmärksammas inte.
Decoration är det andra steget och refererar till de tillfällen när barn fungerar som dekoration i ett för vuxna vinnande syfte. Skillnaden mellan första och andra steget är att här låtsas inte de vuxna att händelsen är inspirerad av barn. Till exempel så får barnen dansa, sjunga eller bära tröjor med loggor. Barnen utnyttjas helt enkelt för att stödja de vuxna på ett indirekt sätt (Hart, 1992).
Tokenism är det tredje steget och sista av stegen där det inte finns någon delaktighet. Här har barnen ett symbolvärde, barnen får uttrycka sig men inte om vad som helst eller på valfritt sätt. Barnen får inte formulera och uttrycka sina egna åsikter utan det är en symbolisk handling. Hart (1992) beskriver ett exempel där barn är dessa oinformerade symboler som bara är till för att skapa en image eller presentation och bli fotograferade för att sprida bilden av att barn har varit delaktiga. Det kan handla om paneldebatter där ett antal välartade barn har valts ut för att representera barn som grupp men där de inte har fått möjlighet att förbereda sig eller diskutera frågor med andra barn. Det kan också handla om intervjuer med
myndigheter, till exempel Skolinspektionen, där lärare väljer ut vilka elever som ska
intervjuas. Genom att behöva uppleva detta kan barn få uppfattningen att deras delaktighet är hyckleri.
Det översta blocket är det fjärde till åttonde steget och de representerar stegen med olika grader av delaktighet. Assigned but informed är det fjärde steget och är det första steget där delaktigheten finns med enligt Hart (1992). Delaktigheten här består av att barnet blir
informerat och blir anvisade uppgifter som de får delta i. Fyra kriterier behöver uppfyllas för att detta steg ska uppnås.
1. The children understand the intentions of the project;
2. They know who made the decisions concerning their involvement and why;
3. They have a meaningful (rather than ‘decorative’) role;
4. They volunteer for the project after the project was made clear to them. (Hart, 1992, s. 11)
Här behöver barnen förstå syftet med situationen, de behöver veta vem som tagit beslutet och varför, samt att deras deltagande är frivilligt och meningsfullt. Det är fortfarande de vuxna som tar initiativen, besluten och styr. Barnen kan få synas och ha viktiga representativa uppdrag som att delta vid stora konferenser genom att sitta bredvid stora ledare men de ska inte höras. (Hart, 1992).
Consulted and informed är det femte steget som innebär att informationen barnet får också innehåller situationer då de vuxna frågar barnet och ber om barnets synpunkter. Aktiviteterna designas och styrs av de vuxna men barnen är insatta i processen och har förståelse för den.
Här tas barnens åsikter seriöst och de vuxna rådfrågar barnen. Barnen får dock fortfarande ingen återkoppling på hur deras åsikter används. (Hart, 1992).
Adult iniated, shared decisions with children är det sjätte steget och nu sker beslutsfattandet tillsammans med barnen men på vuxnas initiativ och här enligt Hart (1992) att riktig
delaktighet börjar infinna sig. Även om initiativet till aktiviteterna är de vuxnas så delar de vuxna och barnen på besluten. Barnen får återkoppling på hur deras åsikter används och värderas.
Child initiated and directed är det sjunde steget och handlar om när barn tar initiativ till aktiviteter och att de styr dem. Initiativen kommer ifrån barnen och de beslutar om upplägget.
De vuxna finns tillgängliga men håller sig vid sidan om. Ett exempel Hart tar upp är när barn på en förskola gräver ett system av vattenkanaler vilket resulterar i uppskattad lek från
barnens sida men de vuxna är åskådare vid sidan av för att inte störa barnen. De vuxna förstår att denna typ av aktivitet är värdefullt lärande för barnen. Däremot är det svårare att hitta exempel på när barn tar initiativ till aktiviteter som har betydelse för samhället. Enligt Hart (1992) har vuxna svårt att återkoppla och verkställa aktiviteter där initiativet kommer från barnen utan att själva ta över ledarrollen.
Child initiated, shared decisions with adults är när beslutsfattande sker tillsammans med vuxna på barns initiativ. Här kommer idéerna från barnen som även designar aktiviteternas upplägg och de vuxna blir inbjudna att delta i beslutsfattandet. Anledningen till att detta steg motsvarar den högsta nivån av delaktighet är att barnen ges möjlighet att ta initiativet och att besluten fattas tillsammans med de vuxna. Det är vanligast att ungdomar i tonåren behärskar detta steg. Ett exempel från svensk skola kan till exempel vara elevråd där klasser får lyfta frågor till sina representanter som de sedan tar med sig och diskuterar på elevrådsmötet.
Återkoppling sker till klassen och frågorna lyfts ofta i personalgrupper. Det är samarbetet mellan alla i samhället oavsett ålder som gör att detta steg är det högsta (Hart, 1992).
Enligt Hart är det inte alltid är nödvändigt att barnen är delaktiga motsvarande det översta steget. Olika barn i olika sammanhang kan föredra att delta utifrån olika nivåer av inflytande och ansvar. Det viktigaste är att det fria valet finns att delta utifrån det högsta steget utifrån sin egen förmåga (Hart, 1992). Bilden nedan (Figur 1) är illustrationen som Hart använde i
artikeln för UNICEF 1992.
Figur 1. Illustrationen av Harts delaktighetsstege som presenterades i artikeln för UNICEF 1992 (Hart, 1992, s.
8)
Hart (1992) skriver att stegen inte går att koppla ihop med någon viss ålder och tillhörande mognadsgrad. Kännedom om barns utveckling och deras förmågors utveckling behövs för att kunna stötta och anpassa så maximal delaktighet ändå kan erbjudas utifrån varje individ.
… in attempting to facilitate the participation of children who seem less competent than might be expected, one must identify situations which will maximize a child´s opportunities to demonstrate her competence. Similarly, one should also use alternative techniques for enabling different children´s voices to be heard. (Hart, 1992, s. 31)
Oavsett barnens mognadsgrad behöver vuxna anpassa och hitta strategier för att barnens röster ska bli lyssnade till. Delaktighet innebär inte bara barnens rätt att bli lyssnade till, det är lika värdefullt att möjliggöra för barnen att upptäcka rätten för andra att ha sina olika åsikter.
Genom aktiviteter, dialoger och förhandlingar med både barn och vuxna utvecklas barnens sociala förmåga och samarbetsförmågan. Alla demokratiska samhällen som vill utvecklas mot det bättre borde ha som mål att ha ett produktivt samarbete mellan barn och vuxna för att knyta ihop det förflutna, nuet och framtiden (Hart, 1992).
4.3 Sammanfattning
Hart blev 1979 ombedd att resa till Kenya, Indien, Filipinerna och Brasilien för UNICEFs räkning där han besökte både aktiviteter för gatubarn och aktiviteter som arbetade
förebyggande för barn som riskerade att bli gatubarn. Hart skriver att barnens delaktighet är en grundläggande strategi för att förbättra barnens rättigheter. En persons delaktighet i processen och att få dela på beslut som påverkar ens liv och livet i samhället där man bor är delaktighet. Hart skriver att det är så en demokrati byggs och hur nivån på demokrati kan mätas (Hart, 1992). 1992 publicerade Hart delaktighetsstegen för UNICEF och intresset för den ökade och artikeln översattes till flera språk.
Delaktighetsstegen är gestaltad i form av en stege med åtta steg. I de tre understa stegen finns det ingen delaktighet och de kallas Manipulation, Decoration och Tokenism. I de resterande fem stegen finns olika grader av delaktighet och de kallas Assigned but informed; Consulted and informed; Adult iniated, shared decisions with children; Child initiated and directed och Child initiated, shared decisions with adults. Under resultatkapitlet presenteras denna studies resultat och analys närmare. Alla stegen blir inte synliga i denna studies material men steg 3 - Tokenism, Steg 4 - Assigned but informed, steg 5- Consulted and informed och steg 6 - Adult iniated, shared decisions with children framkommer i elevernas utsagor. Eleverna berättar bland annat om vem som planerar och bestämmer lektionsinnehållet. De berättar även om sin förståelse av matematikens syfte och användningsområden samt deras möjlighet att påverka var de ska sitta under lektionerna.
5 Metod
I detta kapitel presenteras först de två metodvalen som använts för att samla in data och därefter presenteras studiens genomförande.
5.1 Metodval
Studien har en kvalitativ ansats där syftet är att lyfta fram några särskoleintegrerade elevers uppfattning om delaktighet vid planeringen om upplägget av matematikundervisningen. Det empiriska materialet bygger på kvalitativa intervjuer som har kompletterats med metoden foto-eliciting vilket är när fotografier används som stimuli för olika frågor under intervjuerna.
Samtalet är en grundläggande form av mänsklig interaktion för att få reda på hur människor uppfattar sin värld och sitt liv. Det är genom samtalet människor kan lära känna varandra och erhålla kunskap om varandras värld de lever i (Kvale & Brinkman, 2014). Avsikten med denna studie är att belysa några särskoleintegrerade elevers uppfattning av deras delaktighet vid planeringen om upplägget av matematikundervisningen och elevernas kännedom om läroplanen. Det finns många olika metoder att välja emellan och valet föll på enskilda
kvalitativa intervjuer som kompletterades med fotot-eliciting. Fotografier från elevernas egna matematiklektioner användes som stimuli under intervjun.
5.1.1 Intervjuerna
För att förstå världen från någon annans synvinkel kan kvalitativ forskningsintervju användas och skapar då en mellanmänsklig situation. Kunskap konstrueras då i interaktionen mellan de två personerna skriver Kvale och Brinkman (2014). Kvalitativa intervjuer är ofta en effektiv och smidig metod för att få kunskap om samhället. Dock säger intervjun något om stunden då den gjordes, hur eleverna uppfattar syftet med studien och hur den som intervjuar agerar. ”En av intervjuns svagheter är dock att den ger en begränsad bild av ett fenomen och måste behandlas därefter” (Eriksson Zetterquist & Ahrne, 2011, s.56). När kvalitativa intervjuer används kan man variera antalet fasta frågor som tas med och variera vilken ordning frågorna ställs i, vilket är en fördel med kvalitativa intervjuer. Öppna frågor rekommenderas när barn med intellektuell funktionsnedsättning intervjuas (Cederborg, Hellner Gumpert & Larsson Abbad, 2009). Eriksson Zetterquist och Ahrne rekommenderar att inledningen består av vänliga frågor och att använda den intervjuades egna ord och uttryck när följdfrågor ställs. De rekommenderar även att bilder används till stöd för intervjun. ”Intervjuer är på många sätt ett oslagbart verktyg. På kort tid kan man få höra flera personers reflektioner kring ett
samhällsfenomen ur deras synvinkel.” (Eriksson Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 56).
Under intervjuerna påverkas alla inblandade av varandra och är ett ”utbyte av synpunkter där kunskapen konstrueras i interaktionen mellan två människor” skriver Kvale och Brinkman (2014, s. 49). Denna interaktion kan framkalla försvarsreaktioner hos alla inblandade och det är viktigt med medvetenheten om etiken och vart gränserna går. De etiska övervägandena presenteras närmare i ett eget avsnitt. Intervjun kan om den är väl genomförd bli en positiv upplevelse som berikar och ger nya insikter om sin egen eller den andres livssituation. Den som leder intervjun behöver god kunskap om ämnet för att kunna ställa följdfrågor. Kvale och Brinkman skriver att kvaliteten på den insamlade data vid intervjun beror på intervjuarens ämneskunskaper och intervjufärdigheter. Cederborg m.fl. poängterar vikten att ”Oavsett hur barn med funktionshinder kan komma att reagera i en intervjusituation bör intervjuare verka för att barnet ges möjlighet att berätta utifrån just sina egna förutsättningar.” (2009, s.17).
Framför allt lyfts tiden fram som en viktig faktor, att ge eleven tid att förstå frågan och att
sedan även få tid att uttrycka sina tankar och känslor. Kommer elevens svar inte direkt är det viktigt att vänta innan en ny fråga ställs. Eleven behöver få tid att fundera över sitt svar. Där till kommer att frågorna behöver vara anpassade till elevens utvecklingsnivå. Att använda underlättande kommentarer eller frågor med elevernas egna ord rekommenderar Cederborg m.fl. Det är ett sätt att visa sitt aktiva lyssnande och intresse för elevens svar. Det fria berättandet som uppstår då öppna frågor med följdfrågor används upplevs ofta som en tillfredställelse skriver Eriksson Zetterquist och Ahrne (2011).
5.1.2 Foto-eliciting
Foto-elicitering är när fotografier används vid intervjuer (Bryman, 2011; Stancale, 2007, Wagner, 2007). Dessa fotografier fungerar som stimuli för olika frågor och skapar en
meningsfull kontext till diskussionerna. ”Att man på detta sätt stimulerar intervjupersonerna att engagera sig visuellt i bekanta situationer och objekt kan hjälpa dem att reflektera kring saker som de kanske tar för givna.” (Bryman, 2011, s.425). Intervjupersonerna kan få hjälp av fotografierna att minnas händelser och situationer som varit omedvetna eller bortglömda (Bryman, 2011; Stancale, 2007, Eagner, 2007; Häggström, 2013). Enligt Bryman finns det två olika perspektiv på användningen av fotografier. Det ena är ett realistiskt perspektiv- då tolkas fotona och annan insamlad data utifrån en oproblematisk uppfattning om bilderna. Det andra perspektivet kallas reflexivt och innebär att medvetenheten om forskarens påverkan, vad fotografierna står för och vad de säger beaktas. När insamlandet av det empiriska materialet kompletteras med foto-eliciting ökar detaljerna i insamlad data och det ökar chansen att upptäcka nya kunskaper som annars inte uppfattats genom de vanliga insamlingsmetoderna (Stancale, 2007; Wagner, 2007). Häggström skriver att kombinationen av fotografierna och intervjuerna ger större variation på informationen. Fotografierna ska fungera som
kommunikationsbroar och som tredje part i intervjun. Intervjun kan gynnas av att fokus flyttas mellan eleven och fotografiet, istället för att hela tiden ligga på eleven. I denna studie
användes fotografier från elevernas egna matematiklektioner som stimuli under intervjun för att få eleverna att friare berätta om matematiken och matematiklektionerna utan att vara lika styrda av intervjufrågor.
5.2 Genomförande
I detta avsnitt presenteras de urval som gjorts, förberedelserna innan data samlades in samt hur studien genomfördes med hänsyn till de etiska övervägandena, giltigheten och
tillförlitligheten.
5.2.1 Urval och presentation av eleverna
Eriksson Zetterquist & Ahrne (2011) poängterar betydelsen urvalet har för studiens syfte och frågeställningar. Bryman (2011) kallar det målinriktat urval och skriver då att de personer som intervjuas är relevanta för studien. Studien fokuserar på elever med intellektuell
funktionsnedsättning och som är särskoleintegrerade i grundskolan. Motiveringen till att välja flera elever på högstadiet var för att för att de skulle ha fler år i skolan att uttala sig om. De bör även ha mött begreppet delaktighet under flera år och bör ha en uppfattning om vad det kan innebära i undervisningssituationer.
För att finna skolor som hade elever som stämde in på önskemålen gjordes sökningar på tre olika kommuners hemsidor utifrån närhetsprincipen (Kvale & Brinkman, 2014). Därefter antecknades namn och nummer till rektorerna för dessa skolor innan de ringdes upp.
Anledningen till att rektorerna söktes var för att få deras första godkännande till att genomföra studien på skolan och för att få reda på om skolan hade någon elev som motsvarade studiens
