En undersökning om hur elever ges träning i att resonera om hållbar utveckling. Hur kan elever visa på resonemang i ett provformat? UPPSATSER:

31  Download (0)

Full text

(1)

UPPSATSER:

Kulturgeografiska institutionen

Hur kan elever visa på resonemang i ett provformat?

En undersökning om hur elever ges träning i att

resonera om hållbar utveckling.

(2)

ABSTRACT

Söderberg, T. 2018. Hur kan elever visa på resonemang i ett provformat? En undersökning om hur elever ges träning i att resonera om hållbar utveckling. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur elever ges möjlighet att utveckla förmågan att resonera om hållbar utveckling. Fyra lärare i geografi i årskurserna 6-9 har intervjuats för att få reda på hur de utformar undervisningen så att eleverna kan visa på resonemang för hållbar utveckling, en textanalys av läroböcker har gjorts för att undersöka om de är utformade så att eleven tränas i att resonera om hållbar utveckling samt så har provfrågorna i nationella provet i geografi för årskurs 9 analyserats för att hitta samband mellan konstruktionen av provfrågor och lärarnas sätt att undervisa i hållbar utveckling. Undersökningen har visat på att elever får träning i att resonera om hållbar utveckling genom väl utvecklade metoder och övningar, att nationella proven fungerar som måttstock för geografiundervisningen och provfrågorna ger lärare förslag på uppslag till hur hållbar utveckling kan arbetas med i undervisningen samt att läroböcker skiljer sig åt i hur mycket de uppmanar eleverna att resonera och analysera beroende på om de är skrivna innan eller efter införandet av den nya läroplanen. Undersökningens resultat analyseras med hjälp av två teorier om lärande, behavorism och konstruktivism, vilka handlar om vad lärande är och hur lärande sker.

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 3

1.1 Definitioner ... 5

1.2 Syfte och frågeställning ... 8

1.3 Disposition... 8

2. METOD ... 9

2.1 Urval och avgränsning ... 11

2.2 Etik ... 12 3. TEORI ... 13 3.1 Behavorism ... 13 3.2 Konstuktivism ... 13 4. TIDIGARE FORSKNING ... 15 4.1 Svensk geografiundervisning ... 15

4.2 Elevers uppfattning om miljöfrågor ... 16

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 18

5.1 Innehållsanalys av de Nationella proven i geografi för årskurs 9 ... 18

5.2 Intervjuer och textanalys av läroböcker ... 19

6. SLUTSATS ... 27

(4)

3

1. INLEDNING

Efter valet år 2006 fick Sverige en ny regering som strävade efter stora förändringar i skolan. Bland annat skulle ett nytt betygssystem införas, kursplaner skulle preciseras och en helt ny läroplan skulle tas fram. Sedan valet år 2006 har mycket inom skolan hänt. År 2008 beslutade riksdagen att en ny betygsskala skulle införas och höstterminen år 2011 började den nya läroplanen gälla.

För skolämnet geografi innebar den nya läroplanen och kursplanen för grundskoleutbildningen stora förändringar. Den nya kursplanen strävar efter att elever ska se samband mellan natur och kultur och kunna resonera om ämnen som är aktuella i samhällsdebatten. Undervisningen i geografi ska även uppmuntra elever att delta i samhällsdebatten på demokratisk grund. Hållbar utveckling är ett begrepp som har fått ta stor plats i den nya kursplanen (Fridfeldt och Molin 2010, s. 112-113). Begreppet hållbar utveckling återfinns i ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav (Skolverket [A] 2018). Lena Molin, lektor i didaktik vid Uppsala universitet och ansvarig för framtagandet av de nya kursplanerna i skolämnet geografi, har riktat kritik mot hur undervisningen i geografi tidigare gått till. Hon menar att den inte bidrog till att utveckla elevers förmåga att resonera och föra diskussioner om hållbar utveckling (Molin 2006, s. 205-206). Som ansvarig för framtagandet av den nya kursplanen i geografi för årskurs 9 har hon formulerat kursplanen så att elevernas förmåga att resonera om hållbar utveckling utvecklas. I kursplanen står det nu att eleven ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att "värdera lösningar på olika miljö-

och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling" (Skolverket

[A] 2018).

I grund- och gymnasieskolan hålls i vissa kurser nationella prov och i årskurs 9 skriver alla elever ett nationellt prov i något SO-ämne. De nationella proven syftar bland annat till att "ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på

huvudmannanivå och på nationell nivå" (Skolverket [B] 2018). De nationella proven i

geografi är alltså konstruerade på ett sådant sätt att frågorna behandlar de centrala innehåll som återges i kursplanen i geografi. Detta innebär att eleverna ges utrymme att visa på sin förmåga att resonera om hållbar utveckling.

I september år 2017 gav regeringen Skolverket i uppdrag att utveckla och tillhandahålla digitaliserade nationella prov. I uppdraget ingår även att se över ökade inslag av extern bedömning (bedömning av någon annan än den lärare som undervisat eleven) (Regeringsbeslut 2017). I arbetet med att skapa digitaliserade nationella prov och ökade inslag av extern bedömning har det börjats föras en didaktisk diskussion gällande "att resonera". Hur kan en elev visa på en förmåga att föra ett resonemang? Vad innebär det att kunna resonera och vad är skillnaden mellan ett enkelt, utvecklat och välutvecklat resonemang? Går det med kryssfrågor att visa på ett resonemang? (Intervju med provkonstruktör för de nationella proven i geografi för årskurs 9, Uppsala. 2018-05-25).

(5)

4

(6)

5

1.1 Definitioner

Hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling fick sitt stora genomslag år 1987 i samband med WCED:s rapport Our common future, även kallad Brundtlandrapporten. Det var då som begreppet började få plats i politiska dokument och användas i en mycket större utsträckning än tidigare. Begreppet hållbar utveckling definerades i rapporten på följande sätt: “Sustainable

development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (WCED 1987, s. 41). Enligt

Brundtlandrapporten ska alltså implementerandet av konceptet hållbar utveckling sträva efter att tillgodose våra behov just nu och i framtiden och det innebär att vi människor ska ta ansvar för en förändring av samhälliga strukturer (WCED 1987, s. 41). Det unika med Brundtlandrapporten var att det var den första rapporten som gav en överblick över jordens miljö utifrån sociala, ekonomiska och ekologiska dimensioner (Mebratu 1998, s. 496; Redclift 2005, s. 212-213; Björneloo 2017, s. 19-20).

Den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling innebär att våra ekonomiska system ska klara av att ge världens människor en bra levnadsstandard utan att vara på bekostnad av jordens resurser och påverka den ekologiska och sociala dimensionen negativt. Med den ekonomiska dimensionen ligger utmaningen att finna ett ekonomiskt system som klarar av en begränsad tillgång till jordens ekosystem och att inte förlita sig på ekonomisk tillväxt (Rodgers, Jalal och Boyd 2008, s. 43-45).

Den ekologiska dimensionen syftar till att bevara en genetisk och biologisk mångfald i jordens ekosystem (Rodgers, Jalal och Boyd 2008, s. 43-45). Ekologisk hållbar utveckling avser även att långsiktigt bevara och underhålla jordens ekosystems produktionsförmåga och att minska mänsklig påverkan på naturen (Sveriges Kommuner och Landsting 2017, s. 7).

Den sociala dimensionen innebär att forsätta tillgodose människors grundläggande behov som mat, vatten och skydd. Till den sociala dimensionen hör även till att tillgodose mänskliga behov som behovet av en kultur, säkerhet, utbildning och rekreation. Inom den sociala dimensionen av hållbar utveckling fokuseras den hållbara utvecklingen vid individer snarare än vid nationer. Eftersom den sociala dimensionen tenderar att fokusera på individer är ett vanligt synsätt att social hållbar utveckling ska verka för överlevnad och lycka hos så många möjliga människor som möjligt alternativt tillhandahållande av de mest grundläggande behoven till samtliga människor i världen (Brown - Merideth 1987, s. 716-718).

(7)

6

som ett verktyg för att uppnå social säkerhet och den ekologiska hållbarheten sätter gränserna inom vilka mänsklig aktivitet kan ske (KTH 2017; Kramning 2017, s. 43-44; Hediger 1999, s. 1120-1123). (På grund av upphovsrättsliga skäl saknas modellerna över svag hållbar utveckling och stark hållbar utveckling i den elektroniska utgåvan.).

År 2015 antog FN:s medlemsländer Agenda 2030, vilken innehåller de globala målen, och syftar till att "Utrota fattigdom och hunger, förverkliga de mänskliga rättigheterna för

alla, uppnå jämställdhet och egenmakt för alla kvinnor och flickor samt säkerställa ett varaktigt skydd för planeten och dess naturressurser" (Regeringen, 2018). Det finns 17

globala mål som tillsammans ska uppfylla målet med Agenda 2030 och de 17 globala målen innehåller i sin tur 169 delmål (UNDP [B] 2017). De globala målen visar att de tre dimensionerna av hållbar utveckling är integrerade med varandra och samspelar. UNDP beskriver detta samspel med: "Om fler får tillgång till rent vatten och sanitet, mål 6, så skapas

bättre förutsättningar människors hälsa, mål 3, genom förbättrad hälsa kan fler barn ta sig till skolan och få utbildning, mål 4, och genom utbildning kan fler få jobb och fattigdomen minska, mål 1." (UNDP [A] 2017). (På grund av upphovsrättsliga skäl saknas en figur som

ger en visualisering av hur de globala målen samspelar med modellen för stark hållbar utveckling i den elektroniska utgåvan.).

Genom att ett upprätthållande av mänskligt liv, långsiktigt underhåll av ekosystem, stabila populationer och begränsad ekonomisk tillväxt kommer världen utvecklas i en hållbar riktning. Det är först när alla tre dimensioner av hållbar utveckling prioriteras som jordens befolkning kan leva utan att kompromissa på framtida generationers behov (Brown - Merideth 1987, s. 716-718). Här framgår det att för att driva en hållbar utveckling krävs att alla dimensioners behov tillgodoses. För att upprätthålla mänskligt liv krävs det tillgång till tillräckligt med mat, rent vatten och ren luft, kläder, skydd, energi med mera. För att inte den sociala dimensionen ska fungera på den ekologiska dimensionens bekostnad krävs det att jordbruken inte exploaterar ekosystem. Den ekonomiska dimensionen spelar också in då världens ekonomiska system inte ska vara beroende av kraftig ekonomisk tillväxt på bekostnad av ekosystem och människor (Brown - Merideth 1987, s. 714-716).

Läroplan och kursplan

Läroplanen är en förordning som utfärdas av regeringen och är riktlinjer som gäller för skolans arbete. I och med att läroplanen är en förordning är varje skola skyldig att följa läroplanen. Den består av tre större delar: skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt kursplaner som kompletteras med kunskapskrav. Det är ett dokument som beskriver vad varje elev ska ta med sig ut i livet efter avslutade studier. (Skolverket [D] 2018).

(8)

7

Varje undervisningsämne i grundskolan har en kursplan. Kursplanen beskriver syftet med ämnet, det centrala innehåll som undervisningen ska bestå av samt kunskapskraven över vad varje elev förväntas uppfylla efter avslutade studier. Medan läroplanen beskriver övergripande mål tar kursplanerna upp det mer specificerade inom varje ämne och förklarar hur varje elev ska betygsättas utifrån hur elevens kunskaper överensstämmer med kunskapskraven (Skolverket [A] 2018).

De två första delarna ska tillsammans "rusta eleven för en framtid som

samhällsmedborgare i en demokrati" (Skolverket [E] 2011) och är lika viktiga i en elevs

skolgång som det är för eleven att uppfylla kunskapskraven. De två första delarna innehåller mål som eleverna inte får genom ett enskilt ämne utan genom att kunskapskraven interagerar med varandra.

I syftesbeskrivningen i kursplanen i geografi för grundskolan går det läsa att "genom

undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och

förändrar livsmiljöer i olika delar av världen,

utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av

världen,

göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultaten med hjälp av kartor

och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker, och

värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring

etik och hållbar utveckling." (Skolverket [A] 2018).

Ovanstående fyra förmågor utgör en viktig del av geografiundervisningen och i tur och ordning omnämns de fyra punkterna som förmåga 1, förmåga 2, förmåga 3 och förmåga 4. Det är alltså förmåga 4 som omfattar elevers förmåga att resonera om hållbar utveckling.

Nationella prov

Nationella proven är ett rikstäckande prov som samtliga elever i Sverige svarar på under förutbestämda provdagar. I årskurs 9 finns det prov i engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk samt i något SO-ämne och något NO-ämne. Ungefär tre veckor före provdag tilldelar Skolverket varje skola ett SO-ämne och ett NO-ämne som de ska skriva nationella proven i. Det innebär att inte samtliga elever i Sverige skriver Nationella proven i geografi för årskurs 9 (Intervju med provkonstruktör för de nationella proven i geografi för årskurs 9, Uppsala. 2018-05-25). De nationella proven finns även för gymnasiet och utbildning i Svenska som andraspråk. Det är Skolverket som ansvarar för de nationella proven men konstrueras av Göteborgs universitet, Malmö universitet, Stockholms universitet, Umeå universitet och Uppsala universitet. Alla skolämnen som det skrivs nationellt prov i är uppdelade mellan universiteten (Skolverket [B] 2018).

Syftet med de nationella proven är att ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och

(9)

8

Enligt skolverket kan de nationella proven även bidra till att konkretisera kursplanerna och ge ökad målmedvetenhet hos eleverna (Skolverket [B] 2018).

Den 21 september 2017 uppdrog regeringen Skolverket att "utveckla och tillhandahålla digitaliserade nationella prov och bedömningsstöd". Genom en försöksverksamhet ska digitaliserade prov införas stegvis mellan 2018 och 2021 och uppdraget ska slutredovisas senast den 3 oktober 2023. I uppdragsbeskrivningen skriver regeringen att en viktig anledning bakom uppdraget är att lärarnas administrativa börda behöver minska för att de ska kunna fokusera på sitt kunskapsuppdrag. I uppdraget ingår, förutom att digitalisera de nationella proven och bedömningsstöden, även ett ökat inslag av extern bedömning (att nationella proven rättas av någon annan än den lärare som undervisat eleven). I uppdragsbeskrivningen belyser regeringen att det är en komplex uppgift att digitalisera nationella proven och att hänsyn måste tas i försöksverksamheten till att alla kommuner har kommit olika långt gällande investeringar i IT (Regeringsbeslut 2017).

1.2 Syfte och frågeställning

Uppsatsens syfte är att undersöka hur elever ges möjlighet att utveckla sin förmåga att resonera om hållbar utveckling och hur de kan visa på resonemang. För att kunna ta reda på detta har jag intervjuat lärare för att ta reda på hur de utformar undervisningen så att eleverna kan visa på resonemang för hållbar utveckling. Jag har även undersökt hur läroböcker är utformade så att eleven tränas i att resonera om hållbar utveckling. Dessutom har jag analyserat hur provfrågorna som behandlar hållbar utveckling är konstruerade i nationella provet i geografi för årskurs 9. För att kunna besvara syftet har jag använt mig av följande frågeställningar.

 Hur undervisar lärare i hållbar utveckling?

 Hur tränas eleverna i att föra resonemang?

 Hur är läroböckerna utformade så att eleven får träna på resonera om hållbar utveckling?

 Hur examineras elever i frågor om hållbar utveckling?

1.3 Disposition

(10)

9

2. METOD

För att kunna besvara syftet och frågeställningarna har jag valt att intervjua lärare i geografi för årskurs 9 om hur de utformar undervisningen för hållbar utveckling, undersöka hur läroböcker är utformade så att eleven tränas i att resonera om hållbar utveckling samt analysera provfrågornas konstruktion i de Nationella proven i geografi för årskurs 9. I det här kapitlet kommer först en redogörelse för hur intervjuerna genomfördes, följt av en beskrivning av hur analysen av läroböckerna gick till samt till sist en redogörelse för hur innehållsanalysen av provfrågorna gick till. Kapitlet avslutas med en beskrivning av vilket urval av intervjupersoner och provfrågor jag gjort samt en kortare förklaring till vilka etiska frågor som uppkommit i samband med uppsatsen.

Intervjuer

För att ta reda på hur lärare utformar undervisningen för att ge elever möjlighet att utveckla sin förmåga att föra resonemang om hållbar utveckling har jag genomfört tre intervjuer med fyra personer. I ett av fallen önskade intervjupersonerna att de intervjuades samtidigt istället för var och en för sig. Under intervjuerna fick intervjupersonerna svara på frågor utifrån tre teman: bakgrundsfrågor, undervisning för hållbar utveckling samt nationella proven. Intervjufrågorna var semistrukturella vilket ledde till att vissa frågor fick följdfrågor i en intervju men inte i en annan. Alla intervjupersoner svarade på de i förväg uppställda intervjufrågorna.

En semistrukturell intervju innebär att intervjun följer en intervjuguide som innehåller teman som ska beröras under intervjun. Intervjuguidens frågor behöver inte följa den i förväg uppställda ordningen och det finns möjlighet att ställa följdfrågor utifrån vad intervjupersonen svarar. I en semistrukturell intervju ligger också fokus vid vad intervjupersonen upplever är viktigt vid en förklaring och förståelse av händelser, mönster och beteenden (Bryman 2008, s. 415).

Intervjuerna började med att intervjupersonen fick svara på bakgrundsfrågor som hur länge de varit lärare, vilken skola de undervisade på och hur länge de undervisat i geografi. Därefter följde ett samtal där vi pratade om hur undervisningen för hållbar utveckling ser ut, vilket material de använder sig av och hur examinationsformerna ser ut. Under denna del fick även intervjupersonerna berätta om hur de arbetar för att lära eleverna att resonera samt hur de uppfattar elevernas känslor om ämnet hållbar utveckling. Det sista temat behandlade nationella prov och intervjupersonerna fick berätta om deras åsikter om nationella proven och hur införandet av nationella prov i geografi har påverkat deras undervisning.

Varje intervju tog 30 minuter att genomföra och minnesanteckningar fördes under samtalets gång. Av integritetsskäl är intervjupersonerna anonyma och benämns i uppsatsen som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4.

Läroböcker

(11)

10

ske genom: klargöra tankestrukturen, ordna logiskt och klassificera (Esiassson - Wängnerud 2012, s. 210-212).

Att klargöra tankestrukturen innebär att klargöra och lyfta fram det begripliga innehållet i texten. Det kan exempelvis handla om att klargöra vilka aktörer som varit viktiga i skapandet av en nationell identitet i ett historiskt perspektiv. Att ordna logiskt innebär att strukturera innehållet i tydliga kategorier. Det kan innebära att argument, begrepp eller retoriska grepp lyfts fram från en text och kategoriseras för att det enklare ska gå och se vilka som används i texten. Att klassificera innebär att placera textens centrala innehåll under en kategori (Esiasson - Wängnerud 2012, s. 210-212.) Esiasson - Wängnerud (2012, s. 211) ger "Kännetecknas gaullistpartiets politik under 1950-talet av en liberal eller konservativ

statssyn" som exempel på hur en texts centrala innehåll kan kategoriseras.

Jag har valt att systematisera textanalysen av läroböcker efter klassificeringen. I textanalysen har jag sökt stöd för eller mot om läroböckerna bidrar till att eleverna utvecklar sin förmåga att resonera om hållbar utveckling.

Den kvalitativa textanalysen av läroböcker som jag har gjort i den här uppsatsen är inspirerad av hermeneutiken. Hermeneutik innebär läran om läsning och tolkning och menar att det går att förstå andra människor ”genom att tolka hur männskligt liv, existens, kommer

till uttryck i det talade och skriftliga språket” (Patel och Davidsson 2011, s. 29). Forskarens

förförståelse (tankar, intryck och kunskap) ses som en tillgång för att förstå och tolka en text. Tolkning av texter sker hela tiden på två nivåer som forskaren hela tiden växlar mellan: att se helheten och delarna. Genom att pendla mellan helhetssynen och ett noggrant granskande av varje del, menar hermeneutiken att helheten och delarna får ställas i relation till varandra och textanalysen blir mer djupgående än om endast helheten eller delarna skulle studeras (Patel och Davidsson 2011, s. 31).

Hermeneutiken avser inte att ge generaliseringar och lagbundenheter utan framhäver varje tolknings unikhet (Patel och Davidsson 2011, s. 31). Likt hermeneutiken ger jag inga anspråk på att med den här uppsatsen ska ge en slutgiltig analys av hur läroböckerna ger elever möjlighet att utveckla sin förmåga att resonera om hållbar utveckling. Jag är snarare intresserad av att ge en tolkning som kan påvisa en tendens.

Jag har gått igenom de två undersökta läroböckerna vid två tillfällen. Vid första tillfället lade jag fokus vid det hermeneutiken kallar för helheten. Jag gick igenom böckernas olika kapitel för att skapa mig en överblick över var hållbar utveckling tas upp. Jag fick på så sätt en uppfattning om var i lärobocken hållbar utveckling påträffas och vad inom ämnet hållbar utveckling som läroboken tar upp. Vid andra tillfället fokuserade jag vid delarna. Då gick jag igenom varje del som behandlar hållbar utveckling noggrannt för att se hur delen var strukturerad och uppbyggd. Jag lade stort fokus vid de uppgifter som läroboken uppmanar eleven att göra. Jag jämförde även dessa uppgifter med textinnehållet för att se om svaren stod i texten eller om eleven behövde resonera fram ett svar utifrån faktakunskaper som stod i texten.

Nationella prov

(12)

11

delar. Den första delen är innehållsanalys och med det avses en undersökning av innehållet i en skriftlig, muntlig eller bildmässig framställning. Den andra delen är kvantitativ och med det avses att undersökningen består av likvärdiga och jämförbara uppgifter. Kvantitativ innehållsanalys är användbar i undersökningar som vill ha svar på hur frekvent vissa ord eller kategorier förekommer i materialet som analyseras (Esiasson - Wängnerud 2009, s. 198-200).

Jag har gått igenom provfrågorna vid två tillfällen och med en veckas mellanrum. Hur jag gick tillväga vid de två olika tillfällena skiljer sig inte åt utan arbetsprocessen var densamma. Att gå igenom provfrågorna en andra gång efter en vecka gav mig möjlighet att kontrollera mitt resultat och minimera eventuella misstag.

Innan jag började med innehållsanalysen definierade jag de kategorier som jag ville undersöka om provfrågorna innehöll. Därefter läste jag igenom alla frågor från ett nationellt prov, för att stämma av så att det var möjligt att använda mina undersökningskategorier. Innehållsanalysen gick till genom att jag gick igenom fråga för fråga i sex nationella prov i geografi för årskurs 9 och skrev ned om provfrågan innehöll någon av de tre undersökningskategorierna. De kategorier som jag undersökte om provfrågan innehöll var:

Uppmanar provfrågan eleven att resonera?

 Finns det ord som eleven skulle använda sig av?

 Finns det en bild, diagram eller karta som eleven ska utgå från?

2.1 Urval och avgränsning

För att ta reda på hur lärare utformar sin undervisning för att elever ska kunna visa på resonemang har jag intervjuat fyra lärare som undervisar i geografi för årskurs 9. Dessa lärare är verksamma inom Uppsala kommun och har undervisat i geografi för årskurs 9 mellan 20-28 år.

Med anledning av uppsatsens omfång i tid och text har jag begränsat mig till dessa fyra intervjupersoner. Efter intervjun med den fjärde intervjupersonen ansåg jag att intervjuämnet till stor del var mättat, det vill säga att jag inte skulle få material som tillförde något till undersökningen med ytterligare en intervju. En större variation i svaren från intervjuerna skulle kunna framkomma om urvalet bestått i lärare från olika delar av landet, som undervisat olika länge och med lärare från kommunala skolor och friskolor. Trots att det inte funnits möjlighet att ha med dessa variabler i undersökningen bedömer jag ändå att den genomförda undersökningen visar på en tendens till hur undervisningen ser ut. Jag gör med den här uppsatsen inga anspråk på att göra större generaliseringar om hur det ser ut över hela landet utan uppsatsen ska ses som en liten del som kan visa på en tendens eller hur det skulle kunna vara.

(13)

12

Jag har i den här uppsatsen undersökt samtliga nationella prov i geografi för årskurs 9, vilka är de Nationella proven för läsåret 12/13, 13/14, 14/15, 15/16, 16/17 och 17/18 som jag har undersökt. Jag har begränsat mig till de frågor som provkonstruktören har bedömt behandlar förmåga 4, att " värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån

överväganden kring etik och hållbar utveckling". För läsåren 12/13 och 13/14 fanns det fyra

frågor i det nationella provet som behandlade förmåga fyra och för resterande läsår fanns det fem frågor. Detta gör att jag har undersökt 28 provfrågor.

Det nationella provet i geografi för årskurs 9 för läsåret 12/13 är alltså det första nationella provet i geografi som genomförts. För att kontrollera att provfrågorna mätte de förmågor som de var avsedda att mäta kallades det nationella provet i geografi för årskurs 9 för utvärderingsprov. Det innebar att utvärderingsprovet gick till på samma sätt som nationella prov går till och skulle ge provkonstruktörerna en möjlighet att se om frågorna i tillräckligt hög grad mäter elevernas förmågor. Att det var ett utvärderingsprov innebar även att lärarna fick ha resultaten som underlag för sin bedömning av eleverna om de ville. Samtliga prov efter läsåret 12/13 bör, till skillnad från utvärderingsprovet, fungera som betygsstöd i bedömningen av eleverna (Intervju med provkonstruktör för de nationella proven i geografi för årskurs 9, Uppsala. 2018-05-25).

2.2 Etik

I offentlighets- och sekretesslagen finns bestämmelser om sekretess för prov: "Sekretess

gäller för uppgift som ingår i eller utgör underlag för kunskapsprov eller psykologiskt prov under myndighets överinseende, om det kan antas att syftet med provet motverkas om uppgiften röjs.” (17 kap 4§ sekretess och offentlighetslagen 2009:400). De nationella proven

(14)

13

3. TEORI

I det här kapitlet kommer två teorier om lärande presenteras. Teorierna har på olika sätt påverkat undervisning i skolan och hur vi ser på lärande och bedömning. De två teorierna, behavorism ovh konstruktionism, handlar om vad lärande är och hur lärande sker.

3.1 Behavorism

En grundläggande princip inom behavorismen är betingning. I ett lärandesammanhang innebär betingning att elevers beteende kan styras av förstärkning och yttre motivation (Klapp 2015, s. 39-42). Yttre motivation är kopplad till resultatet av en utförd aktivitet eller beteende och i ett lärandesammanhang kan det handla om betyg eller beröm (Vallerand 2012, s. 42-43). I behavorismen är därför endast mätbara och observerbara beteenden i fokus medan själslivet, tänkandet och medvetandet inte finns med alls som faktorer till lärande (Klapp 2015, s. 39-42).

Lärande inom ett behavoristiskt synsätt innebär att ett ämnesområde ska delas upp i mindre delar som tränas in separat. Mindre delar ses som grundstenar som eleven bygger vidare sin kunskap ifrån. Flera mindre delar sätts ihop till en större om mer komplex helhet. Stydokument som skrivs utifrån ett behavoristiskt synsätt lägger stort fokus vid faktabaserat lärande. Lärare använder sig mer av beröm och rättning av elevers misstag eftersom de ses som belöningar eller bestraffningar som styr elevers beteende. Behavorismens sätt att se på elevers prestationer som antingen rätt eller fel innebär att om en elev har gjort fel behövs mer träning. Därför ska eleven tränas mer inom de specifika moment som eleven gjort fel på så att eleven kan utveckla sin kunskap om momentet (Klapp 2015, s. 39-42 ).

Prov som testar elevernas kunskap i små steg grundar sig i ett behavoristiskt synsätt. Ett karaktärsdrag för dessa prov är att de ofta är tidsbegränsade och frågorna bygger på progression där faktakunskapen testas först och därefter allt mer komplexa förmågor. Proven är ofta konstruerade som flervalsfrågor eller att eleven ska fylla i en "lucka" i en mening för att få den komplett och korrekt. Genom att ha flervalsfrågor och faktabaserade frågor kan läraren bedöma eleverna efter en rättningsmall (Klapp 2015, s. 39-42).

3.2 Konstuktivism

En central del av konstruktivismen är mentala processer som pågår hos eleverna som gör att de förstår. Fokus ligger vid hur eleverna förstår världen och "hur de utvecklar kunskap genom

att organisera och strukturera begrepp och principer i mentala modeller och processer"

(Klapp 2015, s. 42-43). Enligt konstruktivismen utvecklar elever sitt lärande och sitt tänkande genom att lösa problem och tidigare kunskap anses vara viktig för elevernas möjlighet att lära sig nya saker (Klapp 2015, s. 42-43). Genom att interagera med andra människor och sin omgivning kan eleven skapa en förståelse för hur världen fungerar. När eleven stöter på något som inte passar in i sin förståelse för hur världen fungerar omformas den gamla förståelsen till att även omfatta det nya. Denna omformning är något som pågår hela livet (Johansson 1999 s. 45-46).

(15)

14

att aktiviteten i sig ger tillfredsställelse. Inre motivation är det egna intresset och drivkraften att göra den aktivitet som vi håller på med (Vallerand 2012, s. 42-43).

En viktig del av kunskapsinhämtning är att eleven måste ta ansvar för att ställa frågor utifrån den nya kunskapen. Ett aktivt kunskapsinhämtande där eleven ställer frågor innebär att olika perspektiv jämförs och att kunskap ses som något utan en absolut sanning. Gällande innehållet i undervisningen utgår konstruktivismen från att läraren hjälper eleverna med att hitta uppgifter som är relevant för dem själva för att de ska utvecklas och lyckas i sina liv (Johansson 1999, s. 52).

(16)

15

4. TIDIGARE FORSKNING

Nedan förklaras tidigare forskning som gjorts inom geografiundervisning, undervisning för hållbar utveckling samt inom elevers känslor kopplade till klimatförändringar. Först presenterar jag forskning som rör svensk geografiundervisning för att förklara ur vilken undervisningstradition som geografiundervisningen utgår från. Därefter följer en del om tidigare forskning om elevers känslor kopplade till klimatförändringar och miljöproblem.

4.1 Svensk geografiundervisning

I den svenska geografiundervisningen har hållbar utveckling en stor roll. Geografiundervisningen i grundskolan syftar till att utveckla fyra förmågor hos eleven och en av dem är att varje elev ska utveckla sin förmåga att ”värdera lösningar på olika miljö- och

utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling” (Skolverket [C]

2011). Geografiundervisningens centrala innehåll består bland annat av miljö, människor och hållbarhetsfrågor och efter årskurs 9 ska även varje elev kunna resonera kring olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor (Skolverket [C] 2011). Fridfeldt och Molin (2010, s. 117) menar att syftet med geografiundervisningen även är att utveckla elevens förmåga att problematisera begreppet hållbar utveckling och i problematiseringen ingår det att se geografiska samband, se konsekvenser av företeelser och förstå vilka förändringar som krävs för att skapa hållbar utveckling.

Inom miljöundervisningen (det vill säga all undervisning om miljö) i Sverige har tre traditioner identifierats: den faktabaserade traditionen, den normerande traditionen och den pluralistiska traditionen. Den faktabaserade traditionen bygger på kunskap om miljöproblem. Undervisningen är till för att stärka elevernas kunskaper i miljörelaterade problem. Den normerande traditionen innebär att miljöproblem ses som livsstilsproblem. Skolans uppgift är att vara normbrytande, undervisa eleverna i miljöproblem och få dem att byta livsstil till en mer hållbar. Egna värderingar spelar en större roll i den normerande traditionen än i den faktabaserade traditionen. Den pluralistiska traditionen innebär att miljö- och utvecklingsproblematiken ses som konflikter mellan olika intressen och undervisningen avser att ge verktyg till olika sätt att värdera och beskriva problematiken. Skolans uppgift, inom den pluralistiska traditionen, är att uppmuntra till diskussion om hållbar utveckling (Öhman 2009, s. 4-9; Sund 2009, s. 29).

Innan införandet av den nya läroplanen, lgr11, saknade den svenska geografiundervisningen pluralism och de kunskaper som lärdes ut problematiserade inte, menar Molin (2006, s. 203). De gällande ekonomiska, sociala och politiska strukturerna ansågs vara tillräckliga och strukturerna problematiserades inte. En pluralistisk undervisning ska bidra till att ifrågasätta rådande strukturer och levnadssätt och eleverna ska tränas i att se hur samhället kan förändras till ett mer hållbart samhälle (Molin 2006, s. 203).

(17)

16

läroboken och elevers förmåga att resonera, se samband och dra slutsatser utvecklades inte tillräckligt mycket. Molin och Grubbström (2013, s. 147) ansåg på att införandet av nationella prov i geografi läsåret 12/13 skulle kunna leda till att lärare förändrar sin undervisning och att läroplanen konkretiseras.

I den traditionella, faktabaserade undervisningen saknas en moralisk aspekt som ger eleven möjlighet att diskutera frågor inom social hållbar utveckling – till exempel jämlikhet, social rättvisa, solidaritet och ansvarstagande – utifrån perspektiv som klass, kön, etnicitet och sexualitet (Fridfeldt och Molin 2010, s. 114). Om geografiundervisningen istället skulle domineras av det pluralistiska perspektivet skulle fokus gå från sökandet efter lagbundenheter i rummet till ”elevernas framtida roll som samhällsmedborgare och beslutsfattare” (Molin 2006, s. 203) och därmed övas i kritiskt tänkande och ifrågasättande av samhällets strukturer (Molin 2006, s. 203). En orsak till att den moraliska aspekten saknas i undervisningen är att det saknas en tradition i Sverige och i lärarutbildningen att ta tillvara på de miljöetiska och miljömoraliska kunskaper som finns (vårt sätt att visa ansvar och respekt gentemot naturen brukar kallas för vår miljömoral, och reflektionen över detta för miljöetik). En försvårande faktor är att miljöetiken och miljömoralen är spridd över flera olika ämnen och att det inte finns någon som tar ansvar över att kunskapen används i undervisningen (Öhman 2006, s. 30).

Den nya läroplanen (lgr11) innebar att geografi har fått ett ökat fokus på miljö- och rättvisefrågor i ett perspektiv av hållbar utveckling (Bladh 2014, s. 166). Att styrdokument uppdateras leder ofta inte till att undervisningen förändras utan undervisning tenderar att styras av tidigare styrdokument och innehållet i läroböcker (Molin och Grubbström 2013, s. 146). Undervisningen om miljö- och rättvisefrågor i ett perspektiv av hållbar utveckling kan gynnas av en tvärvetenskaplig och ämnesövergripande undervisning. I och med att klimatförändringar är ett naturvetenskapligt fenomen men har utvecklats till en komplex samhällsfråga kan en ämnesövergripande undervisning ge eleverna möjlighet att se ämnet ur flera synvinklar och problematisera utifrån olika utgångspunkter (Degerman, 2016, s. 20, 61, 208).

4.2 Elevers uppfattning om miljöfrågor

Degerman har i en studie undersökt hur finlandssvenska och svenska elever i årskurs 9 ser på klimatförändringen. Studien visar på att skolan inte fostrar "handlingskompetenta medborgare

som aktivt kämpar för att motverka klimatförändringen" (Degerman 2016, s. 207). För att

eleverna ska utveckla handlingskompetens behöver de ha grundläggande kunskaper om orsaker till och följderna av klimatförändringen samt kunna se möjliga lösningar. I sin studie kommer Degerman fram till att eleverna har en relativt god uppfattning om hur klimatförändringen påverkar djur och natur, men att kunskaperna brister i hur klimatförändringarna påverkar människors hälsa och dem själva (Degerman 2016, s. 208).

(18)

17

uppgivenhet om det kombineras med en känsla av att inte kunna påverka framtiden. Skulle det däremot finnas hopp och en känsla av att individen kan påverka kan oron leda till ökat engagemang och handlingskompetens (Pettersson 2014, s. 90-93).

Degerman kan visa på att elever med starkare negativa känslor inför klimatförändringen är mer beredda att vida åtgärder för att motverka klimatförändringen. Att eleverna blandar ihop olika miljöfrågor och att deras känslor väcker engagemang tyder på att skolan behöver förändra sin undervisning så att eleverna får ett aktivt och medvetet agerande för att motverka klimatförändringar. Exempelvis bör elevernas känslor och attityder uppmärksammas i undervisningen och inte bara handla om faktakunskap (Degerman 2016, s. 208).

Kramning (2017) har i en studie undersökt hur gymnasieelever uttrycker sig om milöfrågor. Studien visar att ungdomar vet hur de ska hindra skadlig miljöpåverkan både lokalt och globalt, men att den kunskapen leder till hopplöshet istället för hopp. Hon menar på att gymnasieeleverna känner att de själva inte kan göra tillräcklig skillnad med tanke på hur omfattande den skadliga miljöpåverkan är. Gymnasieeleverna upplever att de globala miljöfrågorna är allvarliga och svårlösta och menar på att de är för komplicerade och främst gäller den rika delen av vuxenvärlden (Kramning 2017, s. 192-194).

De finlandssvenska och svenska eleverna i årskurs 9:s handlingskompetens påverkades mest av intresset för miljöfrågor (Degerman 2016, s. 207-209). Svenska lärare uppfattar att geografiundervisningen, främst på mellanstadiet, är något som är populärt hos eleverna. Intresset för miljö och hållbar utveckling blir stort och är något som engagerar många och som många elever kan relatera till (Bladh 2014, s. 160).

Pettersson har undersökt yngre barns känslor kopplade till miljöfrågor och klimatförändringar. I studien framkommer det att de yngre barnen ser positivit på sin egen framtid, men när de pratar om planetens framtid finns det dem som ser både med optimism och pessimism på framtiden. Framför allt upplever de yngre barnen att det finns många hinder på vägen för att ta till åtgärder mot klimatförändringarna (Pettersson 2014, s. 90-93).

(19)

18

5. RESULTAT OCH ANALYS

I det här kapitlet kommer resultatet från innehållsanalysen av provfrågorna i de Nationella proven i geografi för årskurs 9 och intervjuerna presenteras. Studiens resultat kommer analyseras utifrån tidigare forskning och teorierna om behavorism och konstruktivis. Resultatet från intervjuerna och textanalysen av läroböckerna kommer presenteras utifrån de fyra frågeställningarna:

 Hur undervisar lärare i hållbar utveckling?

 Hur tränas eleverna i att föra resonemang?

 Hur är läroböckerna utformade så att eleven får träna på resonera om hållbar utveckling?

 Hur examineras elever i frågor om hållbar utveckling?

5.1 Innehållsanalys av de Nationella proven i geografi för årskurs 9

Av de 28 frågorna från sex nationella prov i geografi för årskurs 9 innehöll frågeställningen i 24 frågor ordet resonera. I 21 av frågorna hade eleven en lista med ord som eleven skulle ha med i texten och förklara hur orden hängde ihop med varandra. I 25 frågor hade eleven en bild, karta eller diagram att hämta inspiration från varav fyra av dessa bilder, kartor eller diagram hade en direkt koppling till uppgiften. Ett exempel kan vara att eleven ska jämföra två diagram och resonera utifrån dessa två om ett givet ämne. Det var alltså endast i tre av 28 frågor som eleven inte hade en bild, karta eller diagram att hämta inspiration från.

I de fyra frågorna som eleven inte uppmanades att resonera uppmanades eleven istället att förklara, jämföra och motivera. I två av uppgifterna där det inte fanns med en lista med ord som eleven skulle utgå från fanns en beskrivning över hur eleven skulle gå tillväga för att besvara uppgiften. I dessa två uppgifter framgick det att eleven först skulle beskriva, därefter förklara och slutligen resonera.

I tabell 1 framgår det vilka frågor som innehöll ordet resonera, en lista med ord samt om det fanns en bild, diagram eller karta som eleven skulle använda sig av. Den fjärde kolumnen visar om det fanns med en bild, karta eller diagram som eleven kunde hämta inspiration från och ha som stöd till sin text. Observera att det det endast är provfrågorna som avser att mäta förmåga 4 som återfinns i tabellen. Varje av dessa provfrågor har slumpmässigt fått ett nummer mellan 1-5.

Genom att studera hur provfrågorna i de nationella proven i geografi för årskurs 9 är konstruerade går det se att alla frågor som avser mäta förmåga 4, det vill säga elevernas förmåga att "värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden

kring etik och hållbar utveckling" (Skolverket [C] 2011), är skrivna med öppna

frågeställningar där eleven uppmuntras att resonera, förklara och motivera. Med hjälp av en lista med ord ska eleven tänka i flera led, problematisera och se problemet ur flera perspektiv. Prov som är konstruerade efter ett behavoristiskt perspektiv karaktäriseras av att frågorna bygger på progression och att de består av flervalsfrågor (Klapp 2015, s. 39-42).

(20)

19

kunskapsstrukturer. Frågor utformade på detta sätt bidrar till att eleverna blir bedömda på hur väl de förstår begrepp och hur väl de strukturerar dem (Klapp 2015, s. 42-43).

Resonera Ordlista Karta/diagram Bildstöd

12/13 fråga 1 1 12/13 fråga 2 1 1 1 12/13 fråga 3 1 1 1 1 12/13 fråga 4 1 13/14 fråga 1 1 1 13/14 fråga 2 1 1 1 13/14 fråga 3 1 1 1 13/14 fråga 4 1 1 1 14/15 fråga 1 1 1 1 14/15 fråga 2 1 1 1 14/15 fråga 3 1 1 1 14/15 fråga 4 1 1 14/15 fråga 5 1 1 1 15/16 fråga 1 1 1 1 15/16 fråga 2 1 1 15/16 fråga 3 1 1 15/16 fråga 4 1 1 1 15/16 fråga 5 1 1 1 16/17 fråga 1 1 1 1 16/17 fråga 2 1 1 1 16/17 fråga 3 1 1 1 16/17 fråga 4 1 1 16/17 fråga 5 1 1 1 17/18 fråga 1 1 1 17/18 fråga 2 1 1 17/18 fråga 3 1 1 1 17/18 fråga 4 1 1 1 17/18 fråga 5 1 1 1 SUMMA 24 21 4 25

Tabell 1. Schema över innehållsanalys av provfrågor i de nationella proven i geografi för årskurs 9 som mäter förmåga 4.

5.2 Intervjuer och textanalys av läroböcker

Hur lärare undervisar i hållbar utveckling.

(21)

20

lärare 4 berättade att undervisiningen i hållbar utveckling ibland sker ämnesövergripande. Lärare 2 exemplifierade med att berätta om ett samarbete med en svensklärare där eleven fick skriva en argumenterande text om ett ämne relaterat till hållbar utveckling. Svenskläraren bedömde elevens förmåga att skriva en argumenterande text medan lärare 2 bedömde elevens förmåga att resonera om hållbar utveckling. Lärare 3 och lärare 4 hade ett ämnesövergripande samarbete med NO-undervisningen där arbetet inte enbart, men till stor del, handlade om hållbar utveckling. Eleverna arbetade då tematiskt och fick välja ett problem relaterat till hållbar utveckling som de fick arbeta med. Några problem som eleverna arbetade med var befolkningsökning, fiske och plaster i havet.

Degerman (2016, s. 20, 61, 208) menar att undervisningen om miljöproblem och klimatförändringen kan gynnas av ämnesövergripande undervisning. I och med att klimatförändringar är ett naturvetenskapligt fenomen men har utvecklats till en komplex samhällsfråga kan en ämnesövergripande undervisning ge eleverna möjlighet att se ämnet ur flera synvinklar och problematisera utifrån olika utgångspunkter. Att de intervjuade lärarna till viss del arbetar ämnesövergripande i frågor om hållbar utveckling tyder på att eleverna får ytterligare träning i att problematisera och i att resonera.

Samtliga intervjuade lärare uppgav att de använder sig av läroböcker, men att undervisningen också innehåller andra läromedel. Exempel på andra läromedel som de uppgav är artiklar, nyhetssändningar, uppslagsverk och hemsidor. Undervisning enligt ett konstruktivistiskt perspektiv ska sträva efter att ha så många olika läromedel som möjligt för att elevens sinnen ska stimuleras i lärandeprocessen (Johansson 1999, s. 55-56).

Molin och Grubbström (2013, s. 146-147) kom i sin undersökning fram till att en uppdatering av styrdokument och läroplaner inte leder till en förändring av undervisningen, utan att lärare till stor del följer upplägget och innehållet i läroböcker. De hoppades därför på att införandet av nationella prov i geografi för årskurs 9 skulle leda till att lärare förändrar sitt sätt att undervisa från den faktabaserade traditionen till den pluralistiska traditionen.

Lärare 1, lärare 2 och lärare 3 uppgav att de förändrade sin undervisning efter att nationella prov i geografi hade införts. De berättade att med nationella prov i geografi så fick de en riktlinje för var undervisningen ska innehålla och vilken nivå som ska hållas. Lärare 3 berättade att de nationella proven i geografi för årskurs 9 hade medfört förlsag på uppslag över hur undervisningen kan se ut, vad som ska tas upp i undervisningen samt hur uppgifter kan angripas. Lärare 4 hade förändrat sin undervisning till följd av att en ny läroplan hade fastställts snarare än att nationella prov hade införts i geografi.

Hur elever tränas i att föra resonemang.

(22)

21

resonera men att de saknar grundläggande faktakunskap och att de därmed inte kan resonera om någonting. Lärare 3 uttryckte det med "ofta kan de resonera fast de ingenting kan" och lärare 4 berättade att "många elever är duktiga på att resonera rent allmänt, men

grundförståelsen är grunden till att resonera".

En viktig del av kunskapsinhämtning menar konstruktivismen är att eleven måste delta aktivt och vara medveten om sin egen lärandeprocess. Med ett aktivt kunskapsinhämtande ska eleven jämföra perspektiv, resonera och problematisera (Johansson 1999, s. 52). Den nya läroplanen innebar att geografi fick ett ökat fokus på miljö- och rättvisefrågor i ett perspektiv av hållbar utveckling och det tydliggörs i förmåga 4 (Bladh 2014, s. 166). Att de intervjuade lärarna ägnar undervisningstid åt övningar i att resonera ligger i linje med konstruktivismens tankar om kunskapsinhämtning och med läroplanens krav på elevens utveckling av sin förmåga att föra resonemang.

Hur läroböckerna är utformade så att eleven får träna på att resonera om hållbar utveckling.

Det är stora skillnader i utformningen av de två läroböckerna SOL 4000 Geografi 7-9 och Utkik geografi 7-9. SOL 4000 är skriven år 2011 och Utkik geografi är skriven år 2013, vilket innebär att båda är skrivna efter att nya läroplanen har trätt i kraft. SOL 4000 är uppdelad i sex olika teman:

 Vår värld - en orientering

 Vår livsmiljö

 Människan och naturen

 Europa med Norden

 Människan och miljön

 Sju länder i världen

Utkik geografi är uppdelad i åtta olika teman:

 Geografi - att studera helheten

 Med kartor jorden runt

 Hållbar utveckling

 Väder, klimat och vegetation

 Världens befolkning

 Produktion - handel - transporter

 Rika och fattiga länder

 Världens delar

(23)

22

"människan och miljön" i samband med jordbruksproduktion där det framgår att konstgödsel och bekämpningsmedel inte är en hållbar utveckling.

Utkik geografi har ett särskilt tema om hållbar utvecklingen. I introdutionen till temat definieras hållbar utveckling utifrån de tre dimensionerna av hållbar utveckling och det går att läsa: "Genom att arbeta för ökad social och ekonomisk trygghet ökar också möjligheterna för

en ekologisk hållbar framtid." (Andersson 2013, s. 44). Enligt läroboken är alltså en

miljömässig hållbar utveckling beroende av och kan endast ske genom en ekonomisk tillväxt vilket är innebörden av svag hållbar utveckling. I definitionen av hållbar utveckling finns även Bruntlandsrapportens definition med, likt den gör i SOL 4000. Om en lärare enbart skulle använda sig av Utkik geografi som läromedel och följa upplägg och frågor skulle eleverna komma i kontakt med begreppet hållbar utveckling under tre sidor i temat som heter just hållbar utveckling. Utöver detta berör läroboken andra ämnen som ligger inom hållbar utveckling, men där omnämns aldrig begreppet.

Genomgående i SOL 4000 berörs områden som innefattas av hållbar utveckling, men fokus ligger vid grundkunskaper. I de tillhörande frågeställningarna som eleven kan använda sig av för att reflektera över texten är frågorna till stor del av faktabaserad karaktär. I frågorna stimuleras inte eleven till att problematisera, se orsakssamband och konsekvenser. "Att

resonera" förekommer inte någonstans i läroboken. En stor andel av frågorna är av karaktären

"ge exempel på", "berätta", "vad och vilka" och "vad är det för skillnad/likhet mellan". I behavorismen är det endast mätbara och observerbara beteenden som är i fokus medan själslivet, tänkandet och medvetandet inte finns med alls som faktorer till lärande (Klapp 2015, s. 39-42). SOL 4000 tenderar att kategoriseras inom behavorismen eftersom frågorna är av mätbar och observerbar karaktär och inte i tillräckligt hög grad fokuserar vid elevens egna tänkande och medvetande.

Det finns också frågor som visar på en tendens att SOL 4000 tenderar att kategoriseras inom konstruktionismen och den pluralistiska traditionen. Den pluralistiska traditionen innebär att miljö- och utvecklingsproblematiken ses som konflikter mellan olika intressen och undervisningen avser att ge verktyg till olika sätt att värdera och beskriva problematiken. (Öhman 2009, s. 4-9; Sund 2009, s. 29). I delen om vattenresurser finns en uppgift där elverna ska ge förslag på hur vatten ska användas på bästa sätt i ett område med vattenbrist. Eleverna ska även identifiera vilka aktörer som vill ha tillgång till vattnet och vilka intressekonflikter kan uppstå. Denna uppgift ligger i linje med pluralistiska traditionens tankar om undervisning.

I delen som handlar om produktion beskrivs industriers samhällsansvar med:

Många företag har förstått att det är viktigt att tillverka varor under rättvisa och miljövänliga förhållanden. Många vill förbättra bilden av sig själva och visa sitt samhällsansvar genom att på olika att engagera sig socialt i de länder där de har verksamhet. Företag skapar sig goodwill genom att hjälpa till vi naturkatastrofer, driva miljöprogram, familje- och utbildningsprogram, sponsra idrott och mycket annat. (Thorstensson m.fl. 2011).

(24)

23

visa att de tar samhällsansvar." (Thorstensson m.fl. 2011), vilket förstärker

företagsperspektivet på problematiken.

Genom att göra en textanalys av SOL 4000 går det se tydliga tendenser till att lärobokens uppbyggnad är influerad av den faktabaserade traditionen. Fridfeldt och Molin (2010, s. 114) förklarar att den faktabaserade traditionen saknar en moralisk aspekt som ger eleven möjlighet att diskutera frågor inom social hållbar utveckling – till exempel jämlikhet, social rättvisa, solidaritet och ansvarstagande. I exemplet med industriers samhällsansvar tydliggörs det att läroboken inte bidrar till att utveckla elevens förmåga att göra moraliska värderingar och resonemang om frågor inom social hållbar utveckling.

I temat produktion, handel och transporter i Utkik geografi finns det med uppgifter där eleverna ska diskutera ansvarstagande och hur deras handlingar kan påverka människor långt bort. I en uppgift ska eleven förklara hur vår konsumption av kläder påverkar människors levnadsvillkor på andra sidan jordklotet och i en annan uppgift ska eleven föreslå vad eleven kan göra för att förbättra situationen för arbetare i låglöneländer.

För att eleverna ska öva på att se hur de tre dimensionerna av hållbar utvekling hänger ihop finns en övning med i Utkik geografi där eleverna ska lösa ett problem inom stadsplaneringen i en fiktiv stad. Eleverna ska ta ställning till om ett förbud mot biltrafik i innerstaden är ett bra beslut. De ska resonera utifrån hur den sociala och ekonomiska situationen förändras och hur miljön påverkas. Till sin hjälp har de en lista med ord de ska använda sig av. Uppgiftens konstruktion påminner om konstruktivismens tankar om att elever utvecklar sitt lärande och sitt tänkande genom att lösa problem (Klapp 2015, s. 42-43).

Resterande del av temat hållbar utveckling fokuserar vid naturresurser och energikällor. Till delen om förnybara resurser är en fråga formulerad som:

Resonera king vad som driver på en förändring mot förnybara resurser och vad som fördröjer den. Försök att väga in så många olika perspektiv som möjligt i ditt resonemang. Följande perspektiv kan du resonera kring.

 Geografiska förutsättningar

 Ekonomi (på individ- och samhällsnivå)

 Konsekvenser för människor och miljö, både positiva och negativa

 Mängden energi som kan utvinnas

 Vem som bär ansvar för förändringen(Andersson 2013, s. 71).

Uppgiftens konstruktion påminner om konstruktivismens strävan att låta elever utveckla sin förmåga att utveckla kunskapsstrukturer genom öppna frågor och om att eleverna ska kunna använda kunskapen i nya sammanhang (Klapp 2015, s. 42-43).

(25)

24

I de frågor där eleven uppmanas att resonera finns det i många fall en lista med ord som eleven ska förhålla sig till, vilket går i linje med hur nationella proven är konstruerade och hur de intervjuade lärarna tränar elever i att resonera.

Fridfeldt och Molin (2010, s. 117) menar att syftet med geografiundervisningen bland annat är att se geografiska samband, se konsekvenser av företeelser och förstå vilka förändringar som krävs för att skapa hållbar utveckling. I SOL 4000 finns en uppgfift där eleverna ska rangordna sju punkter efter vilken som är viktigast att åtgärda först för att minska fattigdomen i ett land. De sju punkterna är:

 Inkomsterna är låga och ojämnt fördelade

 Hög befolkningstillväxt  Svält  Jordbrukssamhällen  Vattenbrist  Analfabetism  Låg energiförbrukning

Utifrån dessa punkter ska eleven motivera hur en åtgärd inom varje punkt leder till minskad fattigdom och motivera vilken punkt som är viktigast att åtgärda först. Uppgiften leder till att eleverna får träna på att se geografiska samband och förstå vilka förändringar som leder till hållbar utveckling.

Utkik geografi har en liknande uppgift som ovanstående från SOL 4000. I den uppgiften ska eleven välja ut tre av nio projekt som kan hjälpa ett land att gå från första skedet i den demografiska transitionen till det sista skedet. Sammanfattningsvis handlar uppgiften om hur livsvillkoren i landet ska bli bättre. Eleverna kan välja bland projekt som gratis preventivmedel, utöka antalet högskoleplatser, subventionering av billiga bostäder i staden och starta eget-bidrag för kvinnor. Därefter ska eleven motvivera varför projektet är prioriterat framför de andra och vilka resultat som det leder till.

Grubbström och Molin (2013, s. 146) menar att undervisningen till stor del styrs av innehållet i läroböker. De två undersökta läroböckerna visar att det finns stora skillnader i uppbyggnad och hur frågor i hållbar utveckling arbetas med. Båda läroböckerna består till stor del av faktafrågor där eleven kan finna svaret i texten. Det behöver inte nödvändigtvis innebära att läroboken kategoriseras in i den faktabaserade traditionen utan det kan vara ett sätt för att få eleven att repetera och vara aktiv i läsningen. Utkik geografi innehöll däremot en större andel reflekterande och resonerande frågor än vad SOL 4000 gör. Om en lärare använder sig av SOL 4000 i undervisningen behöver den kompletteras med annat läromedel för att eleven ska kunna utveckla sin förmåga att resonera om hållbar utveckling.

(26)

25

Detta kan innebära att det finns stor skillnad i undervisningen mellan skolor som använder sig av nyare läroböcker och skolor som använder sig av äldre läroböcker. På grund av olika ekonomiska förutsättningar kanske många skolor kommer behöva använda sig av äldre läroböcker en lång tid framöver. För dessa skolor krävs det ännu mer av lärarna att utforma lektionerna med ytterligare läromedel och övningar som övar elevernas förmåga att resonera om hållbar utveckling.

Hur elever examineras i hållbar utveckling.

Det finns stor variation i vilka examinationsformer som de intervjuade lärarna använder sig av. Lärare 1 och lärare 2 uppgav att de sällan använder sig av muntlig redovisning som examinationsform på grund av att de upplever att elevgruppen är för stor. Lärare 1 uppgav att en stor del av examinationen sker löpande under terminen med "miniprov". "Miniproven" består av sex frågor som behandlar aktuella ämnen i den senaste tidens lektionsundervisning. Eleven får reda på fem ämnen som frågorna kommer handla om och ett ämne är hemligt fram till "miniprovet". Lärare 1 berättar att eleverna upplever att de blir mer fokuserade och uppmärksamma i undervisningen när de vet att det med kort varsel kan komma en examination. Lärare 2 berättade att den vanligaste examinationsformen är att eleverna får läxa som de ska redovisa på valfritt sätt. Lärare 2 berättade att vissa elever föredrar att spela in röstmemo där eleven berättar om ämnet läxan handlar om, medan andra elever föredrar att göra skriftlig inlämning.

Lärare 3 och lärare 4 uppgav att de använder sig av både skrifliga prov och muntlig redovisning. Lärare 3 berättade att skrifliga prov är det som används oftast, men att muntlig redovisning kan förekomma. Lärare 3 förklarade detta med att det är enklare att se vad varje enskild elev kan om de examineras med skriftliga prov än om de examineras med exempelvis gruppredovisning. Lärare 4 använde skriftliga prov främst till att låta eleverna visa på grundläggande faktakunskap medan seminarier och gruppövningar fick examinera exempelvis resonemang om hållbar utveckling. Lärare 4 motiverade att examinationsformen seminarium med: "Eftersom det inte finns något rätt eller fel är seminarier ett bra sätt att öva sin

analytiska förmåga.". Lärare 4 menade på att eftersom de fyra förmågorna är en central del i

betygsbedömningen blir seminarier en viktig metod för att kunna bedöma elevernas förmåga att visa på analys och resonemang.

(27)

26

Samtliga av de intervjuade lärarna är positivt inställda till de nationella proven på så vis att de är bra för att ge eleverna en likvärdig bedömning. Lärare 1 och lärare 2 ställde sig kritiska till utformningen av de Nationella proven i geografi för årskurs 9 och menade på att de är för långa för att eleverna ska orka hålla fokus och svara utförligt på alla frågor. Lärare 4 trodde att de nationella proven har hjälpt lärare med att förstå hur provfrågor kan konstrueras i undervisningen, något som lärare 3 bekräftade. Lärare 3 använder nationella proven för att se hur bra provfrågor kan utformas och använder denna kunskap till att göra egna provfrågor under läsåret. Lärare 3 har som mål att eleverna ska uppleva att provfrågorna som de får under läsåret ska ligga på samma nivå som de nationella proven och därför är det viktigt att hämta inspiration från nationella provet i geografi för att göra dem så lika som möjligt.

Samtliga intervjuade lärare ställde sig positiva till regeringsbeslutet att digitalisera de nationella proven. Lärare 1 berättade att "eleven tänker snabbare än vad handen hinner

skriva" och menade på att med prov där eleven skriver för hand hinner eleven tänka klart

(28)

27

6. SLUTSATS

Utifrån den gjorda studien i den här uppsatsen är det omöjligt att avgöra om svensk undervisning i hållbar utveckling ligger inom konstruktivismens eller behavorismens ramar. Utifrån genomförda intervjuer, textanalysen av två läroböcker och innehållsanalysen av provfrågorna i de nationella proven i geografi för årskurs 9 kan jag se att undervisning i geografi tenderar att ske till stor del med ett konstruktivistiskt perspektiv.

Med en läroplan och kursplan som utgår från kontruktivitstiska tankar som att problematisera, resonera och se samband och med nationella prov som fungerar som måttstock för var undervisningsnivån ska ligga får elever goda förutsättningar att kunna utveckla förmågan att resonera om hållbar utveckling. Det finns läroböcker som innehåller uppgifter som tränar eleverna i att resonera, problematisera och dra slutsatser och det finns även väl utvecklade metoder och uppgifter som lärare använder sig av för att utveckla elevers förmåga att resonera.

Digitala nationella prov välkomnas av lärarna som intervjuades i uppsatsen och de menar att de kan leda till att det blir en ännu mer likvärdig bedömning och att många elever kommer enklare kunna visa på sina kunskaper genom att de får skriva på dator. Samtidigt finns en oro att det kommer bli orättvisor över landet där kommuner med sämre förutsättningar till bra it och elever med dålig datorvana kommer visa ett sämre provresultat jämfört med resterande.

De intervjuade lärarna framhåller även att digitala prov kommer leda till att lärarnas administrativa arbete underlättas. Eftersom inga handstilar behöver tydas och eleverna kan enklare strukturera upp sin text om de vill lägga till eller ta bort text kommer bedömningen av proven gå snabbare. Flervalsfrågor kommer kunna bli självrättande vilket också underlättar bedömingen av proven.

Med ett konstruktivitstiskt perspektiv på undervisning, och utifrån hur elevers förmåga att resonera om hållbar utveckling tränas på och bedöms, kan det uppstå svårigheter att genomföra hela nationella prov i geografi för årskurs 9 med flervalsfrågor som är självrättande. Elever tränas i att problematisera och se problem ur flera olika synvinklar i flera olika led i frågor som rör hållbar utveckling. Att konstruera prov där elevens mentala processer och modeller får komma till utrymme samtidigt som det finns färdiga alternativ att välja från gör att lärandet börjar förflytta sig från den pluralistiska traditionen och kontruktionismen mot den faktabaserade traditionen och behavorismen.

(29)

28

REFERENSLISTA

Andersson, Bo. 2013. Utkik geografi 7-9. Gleerups utbildning AB.

Björneloo, Inger. 2007. Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om

undervisning. Göteborg studies in educational sciences nr. 250, Institutionen för

pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Bladh, Gabriel. 2014. Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan - några delreslutat av en enkätstudie. Geografiska notiser 72 (4): 158-168.

Brown, Becky J. – Merideth, Robert W. 1986. Global sustainability: toward definition.

Environmental management 11 (6): 713-719.

Bryman, Alan. 2008. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Degerman, Linda. 2016. Elever och klimatförändringen: en enkätundersökning bland finlandssvenska och svenska niondeklassare. Åbo: Åbo Akademi.

Esaiasson, Peter – Wängnerud, Lena. 2009. Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle,

individ och marknad. Stockholm: Nordstedts juridik.

Fridfeldt, Anders och Molin, Lena. 2010. Modern geografi i skola och gymnasium.

Geografiska notiser 68 (3): 109-123.

Hediger, W. 1999. Reconviling "weak" and "strong" sustainability. International Journal of

Social Economics 26 (7/8/9): 1120-1143.

Johansson, Kjell. 1999. Konstruktivism i distansutbildning. Umeå: Pedagogiska institutionen. Klapp, Alli. 2015. Bedömning, betyg och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Kramning, Kajsa. 2017. Miljökollaps eller hållbar framtid? Hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor. Geographica 13. Uppsala: Kulturgeografiska institutionen.

Mebratu, Desta. 1998. Sustainability and sustainable development: historical and conceptual review. Environmental Impact Assessment Review 18 (6): 493-520.

Molin, Lena. 2006. Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval. Geografiska Regionstudier, nr 69. Kulturgeografiska institutionen, Uppsala Universitet. Molin, Lena och Grubbström, Ann. 2013. Are teachers and students ready for the new middle

school geograhphy syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices, and student achievment". Norweigan Journal of Geography 67: 142-147. Patel, Runa och Davidsson, Bo. 2011. Forskningsmetodikens grunder - att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur.

Pettersson, Anna. 2014. "De som inte kan simma kommer nog att dö". En studie om barns

tankar och känslor rörande klimatförändringarna. Forskarskolan 6. Uppsala:

Kulturgeografiska institutionen.

Redclift, Michael. 2005. Sustainable Development (1987-2005): an oxymoron comes of age.

Sustainable Development 13 (4): 212-227.

Regeringsbeslut. 2017: U2018/03739/GV. Uppdrag att digitalisera nationella proven m.m. Rogers, Peter P., Jalal, Kazi F. och Boyd, John A. 2008. An introduction to sustainable

development. London: Earthscan.

Skolverket [C]. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr

11. Stockholm: Skolverket.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :