”Men var är slimet?” – att uppleva kemi i förskolan.
- en studie av yngre barns frågor under en aktivitet med kemiinnehåll.
” But where´s the slime?”- to experience chemistry in preschool.
- a study of younger children 's questions during an activity with chemistry content.
Marika Sjödin
Humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/ 15 hp Björn Sjöstrand
Getahun Yacob Abraham 2019-02-18
”Men var är slimet?”- att uppleva kemi i förskolan.
[” But where´s the slime?”- to experience chemistry in preschool]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Marika Sjödin, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of this study was to contribute with increased knowledge of younger children 's questions when participating in activities with chemistry as content. The study is based on a phenomenographic perspective, which can be described as that the children's questions represent what they experience about the current topic and its content, to make slime. The method of data collection was observation during the chemistry-related activity; to make slime. The ob- servations were made on two occasions and combined four children, aged one to three years, and with two educators participated, however, an educator at each performance. The result shows that the children ask questions and that the questions are directed towards the content of the activity, which is to make slime. It also shows that there is interest from the children to know more and the desire to actively participate. The result also shows that the questions have a certain increase and that the focus of the questions is addressed in the second observation.
Keywords:
Chemistry, preschool, younger children, questions, observation, phenomeno- graphic perspective
III
Sammanfattning
Studiens syfte var att bidra med ökade kunskaper om yngre barns frågor när de deltar i aktiviteter med kemi som innehåll. Studien utgår ifrån ett fenomeno- grafiskt perspektiv, som kan beskrivas som att barnens frågor representerar det de upplever kring det aktuella ämnet och dess innehåll, att göra slime. Metoden för datainsamling var observation under den kemirelaterade aktiviteten; att göra slime. Observationerna gjordes vid två tillfällen och sammanlagt fyra barn, i ålder ett till tre år, samt med två pedagog deltog, dock en pedagog vid varje utförande. Resultatet visar att barnen ställer frågor och att frågorna är riktade mot aktivitetens innehåll, som är att göra slime. Det visar även att det finns intresse från barnen att få veta mer och viljan att aktivt delta i aktiviteten.
Resultatet visar även att frågorna har en viss ökning samt att frågornas upp- märksamhetsfokus riktas om i den andra observationen.
Nyckelord:
Kemi, förskola, yngre barn, frågor, observation, fenomenografi
IV
Förord
Detta arbete är ett examensarbete på grundnivå inom förskollärarprogrammet, på Karlstad universitet. Processen kring detta arbete har varit givande i mitt blivande yrke som förskollärare. Arbetet har gjort att jag ser på Kemi med andra ögon än innan, både privat och i yrket. Att se kemi som något man kan uppleva snarare än något man ska lära.
Först och främst vill jag rikta ett stort tack till min handledare Björn Sjöstrand, som har varit positiv hela vägen, gjort allt och säkert lite till.
Ännu större tack till min man och vår älskade dotter som stått ut med alla från- varande timmar och högt tänkande. Detta arbete är för oss och vår framtid.
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.1 BAKGRUND ... 1
1.1.1 Att introducera kemi tidigt………...…………2
1.1.2 Förskolans läroplan………..………2
1.2 SYFTE ... 3
1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 FORSKNINGSÖVERSIKT………..……….4-5 3 TEORI ... 6
3.1. Fenomenografi……….6
3.2 Barns frågor som lärprocess………6
3.3 Barns perspektiv………..6
4 METOD ... 7
4.1 Urval…….………7
4.2 Datainsamling…...………....7-8 4.3 Genomförande………..…8
4.4 Analys……….………..8-9 4.5 Validitet, reliabilitet, generaliserbarhet………9
4.5.1 Validitet………...9
4.5.2 Reliabilitet………..9-10 4.5.3 Generaliserbarhet……….………..10
4.6 Etiska aspekter……….………..10-11 5 RESULTAT………..11
5.1 Barns frågor i observation 1 och observation 2………..12
5.1.1 Kategori 1, frågor om innehållet………...…12-14 5.1.2 Kategori 2, frågor om redskap………..………14-15 5.2 Barns icke-frågor………15
VI
5.3 Frågornas fördelning……….15-16
5.3.1 Frågornas reform………...………...16-17
6 DISKUSSION………...17
6.1 Resultatdiskussion……….…17-18
6.1.1 Resultatdiskussion, barnsicke-frågor………...18 6.2 Metoddiskussion………...19 6.3 Vidare forskning………...19-20 6.4 Slutsats………...…20 REFERENSER……….21-22 BILAGOR…………...………...
1
1 INLEDNING
Det är viktigt för professionen att fokusera på de yngre barnen och deras frågor utifrån en kemirelaterad aktivitet. Vilket Hansson, Löfgren & Pendrill (2014) menar då det är mest fokus på de äldre barnen när det forskats om naturveten- skapliga ämnen i förskola och skola. En annan viktig del som Hansson m.fl.
(2014) tar upp i sin artikel är att kemi samt fysik hamnat i bakgrunden av bio- logi. Att det som har framträtt i den naturvetenskapliga undervisningen i för- skolan är främst växter, djur och natur. Det har enligt Hansson m.fl. (2014) visats att kemi traditionellt sett inte tar stor del av den naturvetenskapliga undervisningen som sker i förskolan. Detta trots skolverkets (2016) beskriv- ning om att förskolans strävansmål är att alla barn ska få utveckla sin förståelse för kemiska processer (Skolverket, 2016). Hansson m.fl. (2014) tydliggör vi- dare att det inte finns mycket forskning kring hur man arbetar utifrån barns intressen för att nå naturvetenskapligt lärande.
Studiens problemområde tar utgångspunkt från Thulin (2010) och används som ramverk i denna undersökning. Det som skiljer sig konkret från Thulins (2010) studie till denna är att barnen i den här studien är yngre samt att syftet är riktat mot ämnet kemi. Som nämnt innan finns det, två aspekter till att denna studie är viktig för professionen. Det första är att ämnet kemi får ta plats och inte ligger i bakgrund för annat naturvetenskapligt lärande (Hansson m.fl.
2014). Det andra är att de yngsta barnens frågor, funderingar och lösningar behöver få lyftas i olika studier inom kemi men också andra naturvetenskapliga ämnen. Det kan tyda på ett visst behov av mer forskning kring de yngre barnen inom lärandeprocesser i olika ämnen, främst inom kemi och fysik.
1.1 Bakgrund
1.1.1 Att introducera kemi tidigt
Enligt Björling (2016) bör fokus ligga på att tidigt låta barn i förskolan få upp- leva och utforska kemi, genom att få använda kemi med ord ger det barn möj- lighet att berika sin språkförståelse. Så genom att aktivt arbeta med preposit- ioner, substantiv, adjektiv och verb får barnen möjlighet att använda ord kopp- lat till ämnet kemi. Exempel på sådana ord är; i, före, efter, vatten, olja, kall, varm, flytande, fast, rinner och blandar (Björling, 2016).
2 1.1.2 Förskolans läroplan
Sedan 1998 är Skolverket tillsynsmyndighet för förskoleverksamhet och skol- barnsomsorg, det var också i samband med det som förskolan fick sin första läroplan (Skolverket, 1998).
I förskolans första läroplan finns inget skrivet om enkla kemiska processer eller kemi överhuvudtaget, man har istället formulerat följande; ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur” (Skolverket, s. 13, 1998). Där kan det antas att det som menas med enkla naturvetenskapliga fenomen, är det som i de senare uppdaterade versionerna av förskolans läroplan, benämns som enkla kemiska processer samt fysikaliska fenomen (Skolverket, 2010, 2016). I de senare versionerna av förskolans läroplan har man valt att formulera sig något annorlunda än tidi- gare. Genom att faktiskt benämna att förskolan ska sträva efter ”att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska feno- men” (Skolverket, 2016, s. 8). Då framträder en mer tydlig bild av vilket na- turvetenskapligt innehåll som förskolans verksamhet ska ha.
År 2019 träder den nya läroplanen för förskolan i kraft, där läggs stor vikt på begreppet undervisning. Målsättningen för förskollärare är att undervisa (Skol- verket, 2018) vilket innebär att förskollärare har ansvar i att undervisa barnen i enkla kemiska processer. Skolverket (2018) har valt att beskriva begreppet undervisning på följande sätt: ”Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till ut- veckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (Skolverket, s. 9, 2018). Vilket också tyder på att undervisning kan ske på många olika sätt, planerat eller spontant ska inte ha någon större betydelse. Betydelsen ligger i att man som förskollärare ska stimulera och ut- mana barnen för att främja deras utveckling och lära.
3
1.2 Syfte
Studiens syfte är att bidra med ökade kunskaper om yngre barns frågor när de deltar i aktiviteter med kemi som innehåll.
1.3 Frågeställning
• Vad ställer barnen frågor om vid de två tillfällena?
• Sker en förändring i vad barnen ställer frågor om mellan de två tillfällena?
4
2 Forskningsöversikt
Enlig Hansson m.fl. (2014) har kemi inte varit det mest framträdande ämnet inom naturvetenskap. Vidare menar Hansson m.fl. (2014) att tidigare forskning visar hur naturvetenskapliga ämnen har fokuserat på de äldre barnen i försko- lan. Trots att det finns en föreställning om att det är viktigt att utgå från barns funderingar för att nå naturligvetenskapligt lärande menar Hansson m.fl.
(2014) att det finns lite forskning om barns frågor samt vilka fenomen och si- tuationer som barns visar intresse för (Hansson m.fl. 2014). Thulins (2010) studie fokuserar på barnens frågor under naturvetenskapliga temaarbetet med jord. I sin studie återger Thulin (2010) författaren Siraj-Blatchfords (2001, 2009) tankar om hur barn kan lära sig naturvetenskap i förskolan och menar att det i första han inte handlar om att lära sig begrepp som exempelvis densitet.
I stället för att fokusera på fakta anser Siraj-Blatchford (2001,2009) enligt Thu- lin (2010) att det är viktigare att väcka intresse för problemlösning och under- sökande. För en förskollärare kan det innebära att i för barnens meningsfulla sammanhang låta barnen få komma i kontakt med olika material och under- sökningar vilket kan rikta fokus mot naturvetenskapliga fenomen, sätta ord på det som sker, dela erfarenheter, ta barnens frågor på allvar men även göra lik- nelser mot vardagliga händelser som har naturvetenskaplig koppling, som ex- empel; att göra slime. Thulin (2010) diskuterar i sin studie att det ofta fokuseras på lärarens frågor i lärandesammanhang. Det anses då viktigt att läraren ska ställa öppna frågor till barnen och inte slutna. I de slutna frågorna är syftet att barnen ska ge läraren ett rätt svar som läraren söker. Med en öppen fråga menar Thulin (2010) att barnen får ge ett eget svar. De öppna frågorna får barnen att tänka vidare i sina funderingar och har enligt Thulin (2010 ett syfte att stimu- lera barnen att lära sig sätta ord på sina tankar. Thulin (2010) problematiserar att när barns frågor besvaras med motfrågor kan situationen övergå till något annat när barnen inte får gensvar på deras frågor. När barnen söker sin kunskap sker den enligt Thulin (2010) utifrån vad barnen redan vet och att de sedan formulerar sina frågor utifrån deras konstruktioner av världen. Thulin (2010) refererar till Dewey (1916/2002) som anser att när barns erfarenheter är ut- gångspunkt för att väcka intresse och förståelse är ett överlägset didaktiskt för- hållningssätt. Enligt Thulin (2010) anser Eshach (2006) att ett sådant resone- mang kopplat till att få kunskap inom naturvetenskap handlar om att dels tillägna sig specifik kunskap inom ämnet samt en generell kunskap som inne- fattar förmågan att genomföra undersökningar. Thulin (2010) anser att för- mågan att ställa frågor är en förutsättning för att utföra undersökningar vilket är en väsentlig del av naturvetenskaplig kunskap. Det blir därmed, enligt Thu- lin (2010), viktigt att synliggöra och respektera barnens frågor när läraren vill
5
att de ska utveckla kunskaper inom naturvetenskapliga ämnen. När barns frå- gor lyfts fram och när det synliggörs vad frågorna riktar sig mot i aktiviteten kan det vara viktigt både i fråga om barnet som subjekt och aktivt i sitt eget lärande men även hur den pedagogiska miljön i förskolan utformas och vilka val av innehåll som görs. (Thulin, 2010, s.29). I Thulins (2010) studie är barnen mellan tre till fem år, vilket innebär att studien fokuserar på de äldre barnen i förskolan, vilket påvisar Hanssons m.fl. (2014) mening om att forskning inom förskolan fokuserar på de äldre barnen mellan tre till fem år.
Barn i alla åldrar är enligt Mitchell (2007) i behov av att interagera med sina miljöer för att åstadkomma maximal utveckling och inlärning. Med pedagoger som är aktivt delaktiga i barns aktiviteter kan barns intressen upptäckas och på så sätt kan pedagoger gemensamt med barnen skapa en lärorik miljö med ut- gångspunkt; barns intresse. Vidare menar Mitchell (2007) att barns delaktighet i förskola och skola skapar en större möjlighet för barn att utvecklas samt att lära. Tar verksamheten utgångspunkt i att ett aktivt och medforskande barn har både kraft och lust att lära (Martin Korpi, 2013) menar Mitchell (2007) vidare att det kan ha stor påverkan på små barns lärande. Med ett sådant synsätt där barn ses som medaktörer påvisar tidigare forskning att aktiva, medforskande och nyfikna barn ger de lust till att lära (Mitchell, 2007, Martin Korpi, 2013).
Vilket skulle kunna tyda på att det kan finnas en avgörande del i begreppet undervisning i förskolan. I förskolan befinner sig barn i åldrar ett till sex år och förskolans verksamhet har uppdrag som ska fullföljas. Genom att låta barnen utforska och aktivt delta kan lusten i att lära kemiska processer börja i tidig ålder (Mitchell, 2007).
6
3 TEORI
3.1 Fenomenografi
Forskning inom pedagogik har koppling till fenomenografi, Marton & Booth (2000) menar att det är genom intresset för pedagogik som fenomenografin uppstått. Vidare menar Martoon & Booth (2000) att fenomenografi handlar om att identifiera på vilka sätt saker och ting kan upplevas. Samma menar Kroks- mark (2007) med förklaringen att fenomenografi relaterar till hur människor uppfattar något i en situation, där det tolkade innehållet är det centrala (Kroks- mark, 2007). Där det huvudsakliga är att, utifrån ett mänskligt perspektiv, för- stå hur något kan vara (Kroksmark, 2007). Denna studie har utgått utifrån ett fenomenografiskt perspektiv, då utgångspunkten är yngre barns frågor i en kemirelaterad aktivitet. Fenomenografi anses vara lämpligt när man vill analy- sera data från enskilda individer (Fejes, 2016). Genom att ta fenomenografi som teoretisk utgångspunkt inriktas denna studien på uppfattningar, uppfatt- ning är fenomenografins centrala begrepp (Kroksmark, 2007). Barnens upp- fattningar kan formuleras via de frågor barnen ställer, då barn i ett kunskapande
”formulerar sina frågor utifrån sina erfarenheter och konstruktioner av värl- den” (Thulin, 2010, s.28). Liksom, Thulin (2010) har denna studie som intent- ion att ”beskriva variationer av barns frågefokus” (Thulin, 2010, s. 30) och fenomenografi riktar uppmärksamhet mot människors olika variationer att uppfatta omvärlden.
3.2 Barns frågor som lärprocess.
Då Thulins (2010) studie används som ramverk utgår även denna studie från att barns frågor ses som ett uttryck för deras lust och vilja att undersöka, ta del och förstå det som sker. Där barns frågor ses som lärprocesser. Det är av viktig innebörd att fånga upp barns intresse, då det är tecken på en ny förmåga som barnet håller på att ta till sig för att lära (Thulin, 2010).
3.3 Barns perspektiv
Begreppet barns perspektiv tar i denna studie, utgångspunkt från Roos (2015) tolkning av begreppet, där barn ses som aktörer och låta deras röster höras. I denna studiens fall blir det att låta de yngre barnens frågor höras i den ämnes- didaktiska aktiviteten, att göra slime. Att låta barnen aktivt delta i en praktisk aktivitet kan vara ett lustfyllt sätt att introducera olika fenomen, kemiska äm- nen, material och processer (Kroksmark, 2007). Barnen får då möjlighet att uppleva vad som faktiskt sker.
7
4 METOD
Denna undersökning utgår från yngre barns frågor, mer specifikt utgår den från vilka frågor som ställs under den kemiska processen att göra slime. Det var två utföranden av aktiviteten; att göra slime, uppdelat med tre till fyra dagars paus mellan de två utförandena. Gruppen bestod av tre till fyra barn per session, i åldrarna ett till tre år. Urvalet av antalet barn är baserat på Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godées (2014) mening om att två till fyra barn i grupp kan bli en effektiv sådan och att deras samspel har goda möjligheter att framskrida.
Datainsamling skedde genom observation, fältanteckningar, observationspro- tokoll (Bilaga 1) samt ljudupptagningar som analyserats och slutligen katego- riserat barnens frågor och dess uppmärksamhetsfokus (Thulin, 2010). Detta genom en deduktiv ansats för att söka en slutsats (Thorberg & Fejes, 2015).
4.1 Urval
Studiens urval gjordes utifrån ett specifikt skolområde efter godkännande från förskolechefen. Förskolan har avdelningar där barnen är mellan ett till fem år.
De vårdnadshavare som tillfrågats har barn mellan ett till tre år på den förskola som studiens observationer har genomförts. Tolv stycken vårdnadshavare in- formerades och tillfrågades skriftligt (bilaga 2 och bilaga 3), samt tre pedago- ger. Av tolv tillfrågade vårdnadshavare gav tio stycken godkände via samtyck- esblankett. Av de tre pedagoger som tillfrågades, gav alla tre sitt godkännande.
De namn som finns med i studien är fingerade, alla individer i denna studie är avidentifierade.
4.2 Datainsamlingsmetod
Denna studie utgår från fenomenografisk metodansats, och undersökningens datainsamling sker via observation. Observation anses passande som metod när det önskas direkt tillgång till det som sker (Christoferssen & Johannessen, 2015). Studiens observationer var icke deltagande, då min intention var att uppmärksamma och ta tillvara på barnens frågor (Franzén, 2015). Vilket var en fördel då studien fokuserar på de yngre barnens frågor under pågående ak- tiviteten att göra slime. En nackdel var att observationerna inte gör det fullt möjligt att ta tillvara på barnens kroppsspråk efter aktiviteten, då det enbart sker ljudupptagning, observationsprotokoll och fältanteckningar.
Under observationen fördes fältanteckningar och ljudupptagning som i sin tur transkriberas i direkt anslutning till observationerna. I samband med att det fördes fältanteckningar fylldes det även i ett observationsprotokoll som tog ut-
8
gångspunkt i Thulins studie (2010). Observationsprotokollet bestod av fyra ko- lumner med frågornas innehåll riktad mot aktiviteten, samt en kolumn där frå- gorna handlade om annat än innehållet.
4.3 Genomförande
Aktiviteten som utfördes var; att göra slime samt att få leka med slimet när det var färdigt, observationerna av barns frågor pågick under hela processen.
Alltså från att barnen satte sig vid bordet, deltagandet i att göra slime, lekandet med slime och tills barnen lämnade bordet för att tvätta sina händer. Inför de båda tillfällena fick pedagogen instruktioner genom ett framskrivet recept på att göra slime, pedagogen uppmuntras muntligen till att låta barnen vara del- aktiga i den mån som de själva önskar. I receptet står det framskrivet vilka ingredienser som ska användas och hur de ska användas. Det som behövs för att göra slime är, 3 dl vatten som blandas med 3 msk potatismjöl och några droppar av hushållsfärg med valfri kulör. Detta ska sedan värmas på spisen under omrörning. När en seg konsistens uppnås tar man av grytan från spisen och droppar i lite matolja, sedan behöver all slime svalna innan den kan använ- das.
I observation1 deltog pedagogen Bibbi och barnen Eli, Henna och Gabbie. Där Bibbi förklarar att de ska göra slime. Bibbi visar receptet och läser högt upp vad som står på pappret. I aktiviteten att göra slime benämns kemiska begrepp som kallt, varmt, flytande och blanda. Detta i och med att Bibbi förklarar att det ska vara kallt vatten i grytan som sedan ska värmas på spisplattan. Bibbi berättar att ingredienserna behöver blandas. Alla barnen står bredvid vid spisen så att de kan se vad som händer när ingredienserna värms.
I observation 2 deltog pedagogen Jess och barnen Eli, Henna, Lillis och Gab- bie. Jess börjar med att berätta för barnen att de ska göra slime, även hen läser högt upp vad som står på receptet, samma lapp som i observation 2. I aktivite- ten att göra slime benämns även här de kemiska begreppen kallt, varmt, fly- tande och blanda. Liksom Bibbi förklarar Jess att alla ingredienser ska blandas, när de blandats meddelar hon barnen att det är dags att gå till spisen för att värma det som är i gryta. Barnen som deltar i aktiviteten att göra slime står alla på plaster som gör att de kan se vad som händer när det de blandat värms på.
4.4 Analys
Fältanteckningarna och observationsprotokollen från de olika observationerna har analyserats genom att läsa de upprepade gånger. Barnens frågor och fråge- fokus kategoriserades utifrån observationsprotokollet som fördes vid de båda
9
observationerna (Christoferssen & Johannessen, 2015). Denna studie genere- rar att observera enskilda personers frågor för att söka en slutsats, analysen utgick från en deduktiv ansats. Denna studie utgår från en deduktiv ansats för att systematiskt prova vad barnens frågor om och om barnens frågefokus för- ändras vid de olika tillfällena (Thornberg & Fejes, 2015).
Studiens analysarbete utgår dels från Thulin (2010) samt Dahlgrens & Johans- son (2015) fenomenografiska analysmodell. Inledningsvis har den språkliga kommunikationen från de olika observationerna i studien transkriberats till text. Texten har sedan lästs igenom ett flertal gånger för att urskilja vilka frågor som barnen ställt (Thulin, 2010). Utifrån observationsprotokollet gjorde två frågekategorier; frågor om innehållet och frågor om redskap. Efter det jämför- des barnens frågor hämtade ur materialet för att hitta vad det är barn frågar om.
Efter att ha granskat alla delar av materialet och utgångspunkt i vilket upp- märksamhetsfokus barnens frågor hade, har underkategorier kunnat urskiljas (Dahlgren& Johansson, 2015) genom att utgå från Thulins (2010) studies ka- tegorier samt underkategorier.
4.5 Validitet, reliabilitet, generaliserbarhet
Denna studie har gjorts på en kommunal förskola där största majoritet av barn är i åldrarna ett till tre år, det är också det denna studiens alla delar fokuserar på.
4.5.1 Validitet
Kvale (1997) beskriver validitet som en kvalitetskontroll som genomförs under studiens alla delar, han beskriver begreppet validitet med ord som hållbart och försvarbart. I ett bredare perspektiv menar Kvale (1997) att validiteten är kopp- lad till val av metod och om den undersöker det som är avsett att undersökas.
Denna studie har metodansats fenomenografi som har i avsikt att analysera insamlade data från enskilda individer (Dahlgren & Johansson, 2015), studiens insamlade data består av barns frågor under aktiviteten att göra slime. För att ta reda på barns frågor måste observationer göras, det behövs då göras i olika steg. Detta för att kunna besvara om det sker en förändring i vad barn frågar om. Observationsschema, ljudupptagning och fältanteckningar fördes för stu- diens giltighet. Då studien genomgående utgår från Thulin (2010) är metod och analys kopplade till Thulins (2010) tidigare studie om barns frågor, vilket stär- ker validiteten.
4.5.2 Reliabilitet
10
För att kunna tyda vilket frågefokus barn har i aktiviteten att göra slime har observationer med hjälp av fältanteckningar, observationsprotokoll samt ljud- upptagningar gjorts för att studiens resultat ska bli tillförlitliga och i då få en hög reliabilitet (Kvale, 1997). Roos (2015) menar att det krävs en noggrann struktur och planering för att kunna nå en hög reliabilitet, och genom detta undviks förgivettagnade och ett eget tyckande. En an annan aspekt som Dahl- gren & Johansson (2015) påvisar är att andra resultat kan upptäckas om akti- viteten, att göra slime, gjorts vid ett annat tillfälle. Då människans sätt att förstå omvärlden är ett resultat av ett ständigt pågående lärande som gör att männi- skan kontinuerligt omvärderar sin uppfattning (Dahlgren & Johansson, 2015).
4.5.3 Generaliserbarhet
När det kommer till generaliserbarhet handlar det om vilken utsträckning re- sultatet kan praktiseras på andra, och att ställa frågor som hur, var, när och för vilka resultatet är användbara (Thornberg & Fejes, 2015). Då denna studiens urval inte är obundet slumpmässigt (Thornberg & Fejes, 2015), samt att det är få individer som deltar i denna studie, menar Thornberg & Fejes (refererad till Bryman, 2002) att det inte är möjligt att generalisera ett sådant resultat till andra miljöer. En annan del som gör att generalisering inte är möjlig i denna studie är att barnen i urvalsgruppen, som är ett till tre år, i är utvalda efter ålder samt att förskolan ska finnas lättillgänglig för att kunna besöka och göra ob- servationer. Trots detta så kan denna studie bidra till ökad kunskap. Även om det är omöjligt att generalisera resultatet i denna studie är det troligtvis över- förbart till andra situationer och sammanhang.
4.6 Etiska aspekter
Etiska aspekter har en viktig roll, det är främst att skydda individerna, indivi- dernas rättigheter. En annan etisk aspekt är att det ska utföras en god kvalitativ forskning med ett viktigt syfte (Vetskapsrådet, 2017). Forskningsetiska aspekter har genomsyrats under hela processen, alltså alla delar i studien. De fyra generella krav som studien förhållit sig till med avsikt att skydda indivi- derna i studien presenteras via Christeffersen & Johannessen (2012); Inform- ationskravet, här informerades vårdnadshavare samt pedagoger muntligt och skriftligt de olika delarna i studien. Samtyckeskravet, den skriftliga informat- ionen lämnades ut via en samtyckesblankett att skriva under om samtycke fanns. Vårdnadshavare fick skriva under för sitt barns medverkan, båda vård- nadshavare var tvungna att skriva under för att blanketten skulle vara giltig (Löfdahl, 2013). Pedagogerna fick en separat samtyckesblankett. Konfidentia- litetskravet, innebar i denna studie att alla insamlade uppgifter är konfidentiella
11
och de förvarades så att obehöriga inte kunde ta del utav de insamlade uppgif- terna i studien. Nyttjandekravet, studiens insamlade uppgifterna var enbart till för forskningsändamål. Alla insamlade uppgifter från studien raderades när studien är färdigställd.
Så att deltagarna i observationerna inte känt obehag i studiens planering samt genomförande har en, som Skånfors (2013) väljer att kalla det, etisk radar an- vänts. Med det menar Skånfors (2013) att uppmärksamheten riktas mot bar- nens reaktioner i observationsmomenten. Vidare menar Skånfors (2013) att ge- nom att ha en etisk radar informanterna få möjlighet till stöttning om de visar på att de önskar avbryta sin medverkan, särskilt de som inte uttrycker sig ver- balt (Skånfors, 2013).
Denna studie har i val av metod utgått från etiska aspekter utifrån vetenskaps- rådet (2017), där valet av metod gav minsta möjliga konsekvenserna för de som deltar. Det har också gjorts jämförelse mellan vilken nytta det kan ge gentemot vilka skadliga konsekvenser det kan få (Vetenskapsrådet, 2017).
5 RESULTAT
Nedan presenteras en tabell som visar frågekategorier samt frågor kopplade till observationerna. Citaten som skrivs är från det transkriberade och analyserade materialet och har som syfte att belysa barns frågefokus (Thulin, 2010). Nam- nen i resultatet är fingerade och de empiriska yttringarna framskrivs med kursiv text (Thulin, 2010). De fingerade namnen på de barn som ställde frågor i denna studie är barnen: Elis, Henna, Lillis och Gabbie. Pedagogerna: Bibbi och Jess.
Tabell 1: Översikt på frågornas uppmärksamhetsfokus de yngre barnen ställer samt under kategorier för varje frågekategori (Thulin, 2010).
Frågekategori 1. Frågor om inne- hållet
2. Frågor om red- skap
Underkategori 1.1 Göra något med innehållet
2.1 Få använda redskapen
1.2 Få veta något om innehållet 1.3 Förstå något om innehållet
1.4 Vara delaktig i innehållet
12
5.1 Barns frågor i observation 1 och observation 2
I detta avsnitt presenteras frågekategorierna samt underkategorierna till de två separata observationerna. Första avsnittet 5.1.1, presenterar kategori 1 och till- hörande underkategorier, samt resultat från observation 1 och observation 2. I nästa avsnitt. 5.1.2 presenteras frågekategori 2och underkategorin 2.1 samt re- sultat från observation 1 och observation 2. Genom att presentera resultatet för de båda observationerna var för sig blir denna studiens frågeställningar,” vad ställer barnen frågor om vid de två tillfällena?” och ”sker en förändring i vad barnen ställer frågor om mellan de två tillfällena?”, besvarade.
5.1.1 Kategori 1, frågor om innehållet
Denna kategori avser frågor barn ställde när de ville veta något som rör det aktuella innehållet; att göra slime (Thulin, 2010). Då frågorna har olika rikt- ningar, delas de upp i underkategorier och dessa är, frågor om; 1.1 att göra något med innehållet, 1.2 att få veta något om innehållet, 1.3 att förstå något om innehållet och 1.4 att vara delaktig i innehållet (Thulin, 2010).
1.1 Att göra något med innehållet
Liksom i Thulins (2010) studie ställer barn frågor utifrån ett göra-perspektiv, vilket tyder på att barnet är involverat i en aktivitet och vill agera (Thulin, 2010).
Observation 1
Vid det första tillfället, observation 1, uppstod inga frågor från barnen om att göra något med innehållet.
Observation 2
Exempel på göra-perspektiv i innehållet från observation 2. Där Henna visar intresse för att få göra något med innehållet genom att ställa frågor som;
”Henna få prova?” och menar att få känna på slimet precis som pedagogen Bibbi, får ingen respons och ställer frågan igen genom att säga ”Henna få också?”. Genom frågan att ställa frågan ”får jag den? ”vill Eli få göra något med innehållet slime då hen vill känna på den liksom Henna och Bibbi gör.
Barnens frågor handlar om att få göra något med innehållet, det är i denna un- derkategori som antalet frågor är som störst (se tabell 2). Resultatet visar att barnens frågor blir fler, alltså visas ett ökat intresse från observation 1 till ob- servation 2, att få göra något med innehållet. Barnen vet något om innehållet från observation 1 och önskar veta mera genom att ställa frågor om att göra något med innehållet, i observation 2 (Thulin, 2010).
13 1.2 Få veta något om innehållet
Då barnen vill få veta något om innehållet frågar de efter fakta, samband eller innebörder som kan relateras till görandet av slime (Thulin, 2010).
Observation 1
Följande exempel hämtas från observationen 1, där pedagogen precis berättat att de ska göra slime och vilka ingredienser som ska användas. När de ska till att börja göra slime vill Eli få veta något om innehållet genom att ställa frågan:
”Men var är slimet?”. Varpå pedagogen ger ett svar om att de ska göra slime nu. Och Eli verkar acceptera det då hen inte yttrar sig vidare,
Observation 2
Nästa exempel är hämtade från observation 2, där första frågan är från görandet av slime. Eli ställer frågan: ”Vad blir det där?” och syftar till innehållet i gry- tan. En annan fråga som ställs, från observation 2, är när barnen sitter vid bor- det och leker med slime, Gabbie lyfter upp slimet och tittar på det: ”Vad är det här för nånting?”. Dessa frågor kan då kopplas till intresset från barn att få veta något om slime, genom att ställa frågor.
1.3 Förstå något om innehållet
I denna underkategori syftar barnens frågor till att klargöra en betydelse, en process eller ett sammanhang som rör aktiviteten som är i fokus (Thulin, 2010).
Observation 1
I observation 1, försöker Eli klargöra vad man kan göra med slime genom att ställa frågan ”Får man leka med den?”. Vilket i sin tur kan tyda på att slime är någonting nytt för detta barn och vill förstå vad som ska göras med slimet.
Även Gabbie undrar vad man kan göra med slime genom att ställa frågan: ”Ha i munnen?”. Pedagogen svara Gabbie att man inte ska ha det i munnen, att man inte ska äta slime. Genom dessa frågor försöker barnen få en förståelse för vad som kan göras med slime. Gabbies fråga kan säkerligen hänvisas till tidigare erfarenhet om att det man tillagar i en gryta kan vanligtvis ätas.
Observation 2
När pedagogen Jess förklarar att de ska göra slime, förklarar hon att det finns en lista, alltså receptet, på vilka ingredienser de ska blanda. Varpå Eli ställer frågan ”en lista?” och verkar vilja veta vad som menas med en lista, varpå pedagogen Jess förklarar vad som ska göras enligt listan, receptet.
Efter att de hjälpts åt att blanda ingredienserna, går de till spisen. När pedagog och barn står vid spisen och ska värma ingredienserna, vill Gabbie förstå något
14
om innehållet slime, genom att ställa frågan ”blir det klumpar?” pedagogen säger att ”vi får se vad som händer”. I och med frågan Gabbie ställer visar det att hen vill förstå vad som kan hända när man värmer upp ingredienserna, ge- nom att använda sig av tidigare erfarenheter.
1.4 Vara delaktig i innehållet
Barnens frågor kan i denna underkategori förklarar barns önskan om att få delta i aktiviteten (Thulin, 2010).
Observation 1
I observation 1 är barnens frågefokus inte riktat mot att vara delaktig i innehål- let. Barnen ställer alltså inga frågor om att få vara delaktiga i innehållet i ob- servation 1.
Observation 2
De frågor som barnen ställer om önskan att få vara delaktiga i innehållet ställs alltså enbart i observation 2, och dessa frågor visar att barnen önskar att få vara delaktig genom att få se och lukta. Detta genom att ställa dessa frågor: ”Får jag lukta?” eller ”Får jag se?”. Dessa frågor ställs i samband med själva gö- randet av slime. Genom att få lukta och se kan barnen vara delaktiga i vad som sker i processen; att göra slime. Det ställs inga vidare frågor utan snarare kom- mentarer om vad barnen tycker sig se och hur de tycker att det luktar, ingen påpekar att doften påminner om någon specifik tidigare erfaren doft utan ut- trycker mer än att det luktar gott respektive äckligt.
5.1.2 Kategori 2, frågor om redskap
I denna studie refereras redskap som hjälpmedel i experimentet, exempel på det är; måttsats, matsked, visp och gryta (Thulin, 2010). Denna kategori har en underkategori, som presenteras nedan (2.1).
2.1 Få använda redskap
Inom denna underkategori önskar barn få tillgång till ett redskap för att kunna använda det i samband med aktiviteten, att göra slime (Thulin, 2010).
Observation 1
Barnens frågor om att få använda redskap kopplas enbart till de redskap som aktiviteten; att göra slime, innefattar. I observation 1 visar barnens frågor på att de önskar att använda redskapen i aktiviteten. Detta genom att ställs frågor som: ”Henna också?”, ”Henna prova?” och ”Gabbie också?”. Barnen tittar
15
frågande på pedagogen som är den som för tillfället håller i redskapen, peda- gogen låter alla barn som deltar i studien och önskar att använda redskapen få göra så.
Observation 2
I observation 2 påvisar antalet frågor att intresset för att använda redskap mins- kade från observation 1. Då det i observation 2 enbart ställdes en fråga om att få använda redskap, denna fråga uppstod i samband med att ingredienserna till slimet skulle blandas. Henna visar då intresse för att få använda sig av redskap, i detta fall en visp, genom att ställa frågan: ”Henna få vispa?”, till pedagogen Jess. Jess låter Henna få använda vispen för att blanda samman ingredienserna.
5.2 Barns icke-frågor
Under de båda observationerna fanns det barn som valde att inte ställa några frågor alls. De var tre barn i varje observation som delvis valde att kommentera vissa saker om innehållet i att göra slime, utan att ställa frågor. Det fanns även de barn som endast deltog på avstånd, främst genom att titta. De satt med i aktivitetens moment och tittade på men visade att de inte önskade delta i gö- randet men efter en stund så visade barnet på intresse för innehållet genom att ställa frågor. Ett barn valde att enbart delta genom att sitta med och titta, hen ville inte heller delta i lekandet med slime. Som för de flesta andra barn ver- kade vara det som de såg fram emot mest, att se och leka med slimet. Det kan vara så att även de barnen som deltog på avstånd också såg fram emot att se resultatet av att göra slime, men valde att göra det på annat sätt. Pedagogen ställde frågan, ett flertal gånger under aktiviteten, om det var någon som öns- kade göra annat men ingen tycktes vilja avvika från aktiviteten; att göra slime.
Barn är nyfikna och intresserade, men behöver få delta på egna villkor, som kan skilja sig från individ till individ.
5.3 Frågornas fördelning
Tabell 2 är en översikt som presenterar antalet frågor barn ställer relaterat till frågekategori, underkategori samt i vilken observation antalet frågor ställs. Ta- bellen ger en översikt på vad barn frågar om och skillnad på frågornas upp- märksamhetsfokus kopplat till varje observation (Thulin, 2010). Tabell 2 re- dogör alltså för det sammanlagda antalet frågor som barnen ställt under obser- vation 1 samt observation 2. Den visar även det sammanlagda antalet frågor från observation 1, observation 2 och totalen av antalet frågor båda barnen ställde i de båda observationerna. Tabellen ger även en översikt av frågornas förändring.
16
Tabell 2: Översikt över antal frågor barn ställer inom varje frågekategori och observation (Thulin, 2010).
Observation Observation 1 Observation 2
Frågekategori (1) Frågor om innehållet Göra något med
innehållet
0 3
Få veta något om innehållet
1 2
Förstå något om innehållet
2 2
Vara delaktig i innehållet
0 4
Summa kategori (1)
3 11
Frågekategori (2) Frågor om redskap Få använda red-
skapen
3 1
Summa kategori (2)
3 1
Totalt antal frå- gor
6 12
5.3.1 Frågornas reform
Tabell 2 visar att antalet frågor ökar markant i frågekategori (1) frågor om in- nehållet i observation 2, från sammanlagt tre frågor till elva frågor. Det som synliggörs mest är att underkategori, förstå något om innehållet, har noll frågor
17
relaterade till innehållet, att göra slime, i observation 1. Däremot kan man i samma underkategori se att det skett en förändring i observation 2, frågorna är fler, vilket innebär att barnen visar ett ökat intresse för att förstå något om in- nehållet.
Till skillnad mot frågekategori (1), frågor om innehållet, visar resultatet att an- talet frågor i frågekategori (2), frågor om redskap, minskar i observation 2.
Trots det synliggör tabell 2 att antal frågor som barnen ställer blir fler och vil- ket intresse de tycks ha. Översikten i tabell 2 tydliggör alltså att frågornas upp- märksamhetsfokus riktas om, och att antalet frågor blir fler, och har fortsätt- ningsvis fokus på aktivitetens innehåll, slime.
6 DISKUSSION
6.1 Resultatdiskussion
Med tanke på att det gjordes två observationer med två olika pedagoger kan det ha påverkad vilken typ av frågor som barnen ställde. Detta kan hänvisas till när Elis, i observation 2, ställer frågan ”en lista?” när pedagogen förklarar vad som vad som ska göras. Vilket skulle kunna tyda på att de två pedagogerna använde sig av olika ord för den lapp som de fått inför aktiviteten för att för- klara vad som behövs när det ska göras slime. Pedagogen Bibbi i observation 1 använde sig av ordet recept när hen förklarade ingredienser samt tillväga- gångssätt. I observation 2 benämnde pedagogen Jess lappen med ordet lista, vilket Elis då ställde sig frågande till, eftersom enligt Elis tidigare erfarenhet heter det recept. Vilket i sin tur kan kopplas till Thulin (2010) där hon menar att barn söker kunskap utifrån det de redan vet och att de sedan uttrycker sina frågor utifrån det, vilket också nämnts tidigare i forskningsöversikten.
Tabell 2 är som nämnt tidigare, en översikt på vad barnen frågar om, den visar att barnens frågefokus riktar sig främst till frågor om innehållet. Av totalt 18 frågor under de båda observationerna handlar 12 frågor om just innehållet. När det kommer till frågor om innehållet kan det konstateras att barnen är engage- rade i det innehåll som är aktuellt vid de två olika tillfällena, alltså att göra slime. Tittar man på resultatet av barnens frågor påvisar det att det finns en vilja om att ta del av innehållet, vara aktiv i och att förstå kontexten, vilket Thulins (2010) resultat också visade. Barnen visar sitt intresse genom det de frågar om, frågorna visar på att det finns en lustfylld drivkraft om få vara del- aktiga i görandet av slime, alltså hela processen, från början till slut. Som stu- dent på förskollärarprogrammet har det genom åren tydliggjorts hur viktigt det är att låta barnen få vara delaktiga. Dels för att barnen ska få utöva och uppleva
18
olika aktiviteter och att det är en förutsättning för att barnen ska få möjlighet att utöva inflytande i förskolans verksamhet (Skolverket, 2016). Det är alltså viktigt att låta barnen får utöva och uppleva olika fenomen i förskolan. I denna studiens fall handlar det om att göra slime, där det sker kemiska processer.
Genom att ta sig an barns perspektiv i denna studie, får barnen höras, då de ses som aktörer i aktiviteten och i lärandet som sker vilket Roos (2015) påpekar.
Inom frågekategori (1) frågor om innehållet, skiljer sig de två observationerna åt. I observation 2 kan man se ett ökat antal på frågorna och att uppmärksam- hetsfokus på frågorna ändras till andra underkategorier, i jämförelse med ob- servation 1. Det ger en indikation på att barnens intresse och önskan om att veta mer ökar i takt med antal utföranden. I frågekategori (2) frågor om red- skapen, visar det ett annat resultat än frågekategori, frågor om innehållet (1).
Nämligen att frågorkategori (2) frågor om redskap, är den enda frågekategori där antalet frågor minskar i observation 2. Gemensamt för detta är att barnens frågor ändrar uppmärksamhetsfokus än de hade på den förra observationen.
Frågorna blir fler och barnens frågor visar att de önskar få vara aktiva på annat sätt än att använda sig redskap.
Slutsatsen av resultatet visar att barnens frågor är riktade mot det aktuella in- nehållet, att göra slime, samt att det sker en viss förändring på barns frågefo- kus. Barnens frågor visar på intresse för aktiviteten, att göra slime, och frå- gorna ökar betydligt i observation 2, det kan tyda på det Mitchell (2007) &
Martin Korpi (2015) menar, att det är viktigt för barn att aktivt delta för att skapa lust till att lära. Vilket också Thulin (2010) påvisar genom att beskriva att barn är aktiva i sitt egna lärande.
6.1.1 Resultatdiskussion, barns icke-frågor
I de båda observationerna fanns det barn som valde att kommentera olika delar i aktiviteten, alltså utan att ställa frågor. När barnen inte ställde frågor kunde de kommentera saker som handlade om aktivitetens innehåll. Det fanns också ett barn som valde att delta genom att se på och lyssna. Hen valde alltså att inte uttrycka sig verbalt, trots att hen har ett tydligt verbalt språk. Att barn väljer att delta utan att uttrycka sig verbalt eller kroppsligt anser jag vara ett aktivt del- tagande barn, i detta fall valde barnet att stanna kvar och delta i aktiviteten genom att titta samt lyssna. Att aktivt delta betyder inte att man måste uttrycka sig verbalt och kroppsligt för att ses som en aktiv deltagare. Det kan handla om att delta genom att observera det som sker. Som barnet i denna studie, hen visar sitt intresse för att göra slime genom att följa och lyssna till vad de andra del- tagarna i aktiviteten gör, hen deltar alltså genom att observera det som sker.
19
Alltså betyder det att barns lust till att lära sker genom att aktivt delta, sedan hur man deltar är individuellt.
6.2 Metoddiskussion
Metoden observation valdes med syftet att få ta del av de yngsta barnens frågor under aktiviteten; att göra slime. Genom att föra fältanteckningar och obser- vationsprotokoll samt komplettera med ljudinspelningar kunde frågorna säker- hetsställas. En utmaning som observatör var att hinna anteckna samtidigt som man lyssnar och observerar. En metod att komplettera med hade varit videoin- spelningar, Christoffersen & Johannesen (2015) menar att videoinspelning som metod gör det möjligt för observatören att se kroppsliga och verbala ut- tryck i efterhand. Videoinspelning för dock med sig svårigheter, främst gäl- lande de etiska aspekterna, då vetenskapsrådet (2017) menar att videoinspel- ningar kan göra intrång på individernas privatliv samt att det gör det fullt möj- ligt att identifiera deltagandet. Det resulterar i att det inte finns garanti för in- dividernas rätt till det som presenteras i Konfidentialitetskravet. Vetenskapsrå- det (2017) menar vidare att videoinspelning inte anses lämplig om en annan metod kan nå likvärdigt resultat. Utifrån detta togs ett beslut och valet blev som nämnt innan, observation. I de två observationerna deltog två pedagoger, dock en i varje observation. Trots att pedagogerna inte agerade lika i utföran- det, så hade barnen fokus på aktivitetens innehåll. Vad barnen frågar om kan inte kopplas till vilken pedagog som deltog, vilket gör att reliabiliteten kan influeras. Däremot är studien noggrant planerad och strukturerad för att nå en hög reliabilitet (Roos, 2015). Kvaliteten på studien hade kunnat ökat genom att fler observationer genomförts, och på så sätt kunna få ett bredare perspektiv på om barnens frågor förändras över längre tid.
6.3 Vidare forskning
”Ingen period i livet tycks människan lära så mycket som under sina första fem år” (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2014, s.100).
Ett livslångt lärande som börjar i tidig ålder. Forskning visar att människans första år är viktiga för hur ditt fortsatta lärande och hur man förhåller sig till sin omvärld samt andra människor (Sheridan m.fl. 2009). Vilket stärker beho- vet av att det behövs forskas om barn, med barn, från tidig ålder. Som nämnt tidigare menar Hansson (2014) att den forskning som gjorts hittills innefattar de äldre barnen, från fyra år och uppåt. Då ”förskolan ska vila på en vetenskap- lig grund” (Löfdahl m.gl. 2014) kan det tyckas finnas behov av mer forskning i förskolan. Främst inom det som Hansson (2014) påvisar, att forskning om kemi, teknik och de yngre barnen behöver uppmärksammas. För att förskolan ska kunna vila på vetenskaplig grund (Löfdahl m.fl. 2014) behövs det vidare
20
forskning kring dessa ämnen och åldrar. Eftersom förskolan verksamhet inne- fattar barn i åldrar ett till fem år, är det till fördel om forskning som görs i förskolans verksamhet innefattar just barn i åldrarna ett till fem år. Som citatet från början i detta stycke säger, så är barns första år viktiga för deras nutid och framtid, det är då deras lärande i livet börjar. Och under just dessa åren spen- derar barnen tid på förskolan (Sheridan m.fl. 2014).
För att kunna ta del av barns frågor krävs det att pedagoger är närvarande i barnens aktiviteter på förskolan. Det är genom att lyssna på barnen, låta deras röster höras (Roos, 2015) som barnens intressen kan synliggöras. Thulin (2010) menar att barns frågor ska tas på allvarbarns och dessa frågor bör an- vändas till att göra liknelser med det som sker i vardagen och koppla det till naturvetenskapligt innehåll. Alltså förslag på fortsatt forskning som kan visa på betydelsen av barns i förskolans frågor har i relation till naturvetenskapligt lärande, som kemi och kemiska processer. Och med barn i förskolan menar jag barn från ett till fem år.
6.4 Slutsats
I förskolan vistas barn mellan ett till fem år. De är alla enskilda individer och lika viktiga. Alla barn som vistas i förskolan ska få möjlighet till att uppleva kemi och kemiska processer, redan från tidig ålder. Låt ämnet kemi ta mer plats i förskolan, genom att forska om just detta, yngre barn och kemi, så att försko- lan kan börja introducera kemi och kemiska processer redan från ett års ålder.
Denna studie visar att barnen är intresserade och nyfikna på det aktuella inne- hållet; att göra slime, genom att se vad det är de frågar om. De barn som deltog är i åldrarna ett till tre år och det är dessa barns frågor som är denna studiens resultat. I observationerna av aktiviteten; att göra slime, ligger fokus på att upptäcka vad för frågor barn ställer samt om det sker inlärning av det aktuella ämnet. Specificering av resultatet som presenteras i tabell 2, visar att det ge- nom barns frågor sker inlärning av det aktuella ämnet hos barnen. Resultatet i denna studie visar att barnens frågor ökar från observation 1 till observation 2 och att uppmärksamhetsfokus ändras. Även om uppmärksamhetsfokus på frå- gorna ändras så ställer barnen frågor som relaterar till det aktuella innehållet. I denna studie har barns frågor fått ta plats i aktiviteten; att göra slime, dessa frågor får representera barnens nyfikenhet samt lust till at lära.
21
REFERENSER
Björling, M. (2016). Kemi för de yngre åren. Ämnesdidaktiska utmaningar inom matematik, naturvetenskap och teknik. Gävle: Gävle University Press. (s.109-132). Hämtad 2018-12-20 från http://www.diva-por- tal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1064564&dswid=3502
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi.
Christoffersen, L & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstu- denter. Lund: Studentlitteratur.
Colliander, M. A., Stråhle, L., & Godée, C. W. (2013). Om värden och om- världen: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emi- lia. Jonstoij, T. (2013). I en föränderlig omvärld. (s. 91–98). Stockholms universitetsförlag.
Elfström, I. (2014). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i för- skola och skola. (2. [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.
Fejes, A & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R. Thornberg(red.). Handbok i kvalitativ analys.. (2 uppl., s.
16–41). Lund: Studentlitteratur.
Franzén, K. (2014). De yngsta barnen- exemplet matematik. I A. Löfdahl, M.
Hjalmarsson & K. Franzén (Red.). Förskollärares metoder och veten- skapsteori. (s. 58- 68). Stockholm: Liber.
Dahlgren, LO & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I Fejes, A & Thorn- berg, R (red.). Handbok i kvalitativ analys. (2 uppl. s. 162–174). Lund:
Studentlitteratur.
Gustavsson, L., & Thulin, S. (2017). Lärares uppfattningar av undervisning och naturvetenskap som innehåll i förskolans verksamhet. NorDiNa:
Nordic Studies in Science Education, 13(1), 81–96.
Hansson, L., Löfgren, L., & Pendrill, A. M. (2014). Att utgå från frågor och situationer i förskolans vardag: Vilket naturvetenskapligt innehåll kan det leda till? Starting from questions and everyday situations in pre- school: What kind of science content could that lead to? Nordic Studies in Science Education, 10(1), 77–89.
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik - en didaktisk möjlighet. Di- daktisk Tidskrift, 17(2-3), 1-50.
22
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Löfdahl, A. (2013). God forskningssed- regelverk och etiska förhållningssätt.
I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.). Förskollärares metoder och vetenskapsteori. (ss. 32–42). Stockholm: Liber.
Löfdahl, A, Hjalmarsson, M & Franzén, K (Red.). (2014). Förskollärares me- toder och vetenskapsteori. Stockholm: Liber.
Martin Korpi, B. (2015). Förskolan i politiken: om intentioner och beslut bakom den svenska förskolans framväxt. (4. uppl.). Stockholm: Utbild- ningsdepartementet, Regeringskansliet.
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Mitchell, L. M. (2007). Using technology in Reggio Emilia-inspired pro- grams. Theory into Practice, 46(1), 32-39.
Roos, C. (2013). Att berätta om små barns- att göra en minietnografisk studie.
I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.). Förskollärares me- toder och vetenskapsteori. (s. 46–57). Stockholm: Liber.
Skånfors, L. (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan. (Doctoral dissertat- ion, Karlstads universitet).
Thornberg, R & Fejes, A (2015). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I R. Thornberg(red.) & A. Fejes. Handbok i kvalitativ analys. (2 uppl., ss. 256–276). Lund: Studentlitteratur
Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt? en studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen (Docto- ral dissertation, Växjö University Press).
Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i försko- lan. Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, 3(1).
Vetenskapsrådet. God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet, 2017.
https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarde- rar/alla-publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forsknings- sed.html (2018-09-30).
BILAGOR
Bilaga 1
Observationsprotokoll
Frågor om: Experiment 1 Experiment 2
Göra något med innehållet
Få veta något om innehållet
Förstå något om innehållet
Vara delaktig i innehållet
Annat än innehållet
