AKADEMIN FÖR HÄLSA OCH ARBETSLIV
Avdelningen för socialt arbete och psykologi
Samvetsgrannhet: Nyckeln till akademisk motivation?
En studie om förhållandet mellan personlighet och akademisk motivation hos studenter på en högskola i Mellansverige.
Emil Sandberg och Simon Ternström
2015
Examensarbete, Grundnivå (kandidatexamen), 15 hp Psykologi
Personal- och arbetslivsprogrammet Examensarbete
Handledare: Lars Eriksson Examinator: Mårten Eriksson
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka förhållandet mellan akademisk motivation och personlighet hos studenter med olika studieinriktningar på en högskola i Mellansverige. Studien genomfördes på studenter från ekonom- och sjuksköterskeprogrammet som fick besvara en pappersenkät. Enkäten bestod av två delar, varav den första var ett TIPI-test som mätte personlighetsdimensioner med hjälp Big Five-teorin och den andra var ett AMS-test som mätte akademisk motivation. Totalt deltog 106 studenter i undersökningen, varav 50 från Ekonomprogrammet och 56 från Sjuksköterskeprogrammet. Huvudresultatet visade att det starkaste signifikant sambandet var mellan personlighetsdimensionen samvetsgrannhet och intern motivation. Detta samband visade sig helt bäras av sjuksköterskestudenternas svar, vilket gav en indikation på att de sjuksköterskestudenter som var självdisciplinerade och målinriktade motiverades av interna faktorer. Detta samband återfanns över huvudtaget inte hos ekonomstudenterna. Det förelåg en viss skillnad mellan de två olika studieinriktningarna.
Nyckelord: Personlighet, akademisk motivation, Big Five-teori, TIPI, AMS.
Title: Conscientiousness: The key to academic motivation? – A study on the relationship between students’ personality and academic motivation at a university in central Sweden.
Abstract
The purpose of this study was to investigate the relationship between students’
academic motivation and personality in different classes at a university in central Sweden. The study was conducted on students of economics and nursing, who were asked to answer a paper questionnaire. The questionnaire of consisted two parts, the first part was a TIPI test which measured personality traits using the Big Five theory and the second part was an AMS test that measured academic motivation. A total of 106 students participated in the study, including 50 from economics and 56 from nursing. The main result showed that the strongest significant correlation was between the personality trait conscientiousness and internal motivation. This relationship was found to completely rely on the nursing students replies, giving an indication that the nursing students who were self-disciplined and targeted were motivated by internal factors. This relationship was not found in the replies from the economics students. There was some difference between the two study specializations.
Key words: Personality, academic motivation, Big Five theory, TIPI, AMS.
Förord
Vi vill först och främst rikta ett tack till alla studenter som deltagit i studien. Utan era svar skulle det inte vara möjligt att genomföra undersökningen. Ett stort tack vill vi även rikta till vår handledare Lars Eriksson som bidragit med tankar och konstruktiva synpunkter som utmanat och samtidigt utvecklat oss i vårt arbete. Tiden med uppsatsen har resulterat i nya kunskaper och erfarenheter som vi förhoppningsvis kommer ha användning av i våra kommande arbeten inom HR-området. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett bra och givande samarbete.
Gävle 2015-05-25
Emil Sandberg och Simon Ternström
1 Introduktion
I denna studie har förhållandet mellan studenters akademiska motivation och deras personlighet undersökts. Att förstå denna relation kan vara viktigt för att kunna begripa studenters beteende och kunna utveckla bättre metoder att undervisa studenter på ett mer motiverande sätt. I flertalet studier har det visat sig att förhållandet mellan dessa variabler är starkt (Komarraju, Karau & Schmeck, 2009; Clark & Schroth, 2010).
Studenter skiljer sig i vilka inlärningsstilar de har och pedagogiska metoder de föredrar samt vilken grad av motivation de uppvisar i t.ex. en klassrumsmiljö. Dessa individuella skillnader kan ge viktiga ledtrådar om hur man bäst kan utforma pedagogiska metoder. Vissa studenter kan verka uttråkade och ointresserade, medan andra bemöter möjligheten till lärande med entusiasm och en önskan att veta mer. Det finns olika faktorer, både beroende på sammanhanget och personliga, som kan bidra till att förklara dessa skillnader (Stipek, 2002). Det finns ett flertal studier som har visat på att den akademiska motivationen är en avgörande faktor för studentens studieresultat och prestation (Green, Nelson, Martin & Marsh, 2006; Linnenbrink & Pintrich, 2002).
Personlighet
Komarraju et. al. (2009) kom i sin studie fram till att akademisk motivation är starkt relaterad till vilka personlighetsdimensioner studenternas personlighet präglas av. Studenternas personlighet mäts i denna studie genom ett test som utgår ifrån Big Five-teorin.
För drygt 80 år sedan skrev psykologen McDougall att personligheten i stort sett kan analyseras genom fem separata dimensioner. Detta blev startskottet för personlighetsteorin och en hel del har hänt sedan dess. Trots att de fem ursprungliga dimensionerna blivit utbytta och justerade av olika psykologer och forskare är de anmärkningsvärt lika som de som används idag för att bedöma personlighetstyper (Barrick & Mount, 1991). De fem dimensioner som idag utgör Big Five-teorin är: öppenhet (openness), samvetsgrannhet (conscientiousness), extroversion (extraversion), neuroticism (neuroticism) och vänlighet (agreeableness).
Dimensionen öppenhet innebär att vara nyfiken, kreativ, öppen för nya erfarenheter samt att ha fantasi. Samvetsgrannhet medför ordning och reda, att vara målinriktad, pliktrogen,
självdisciplinerad samt att ha en strävan efter att prestera. Att vara sällskaplig, utåtriktat, framåt och entusiastisk klassas som egenskaper inom extraversionsdimensionen. Neuroticism kan
2 betraktas som emotionell instabilitet då en person lätt känner ångest och sårbarhet eller blir arg och upprörd vid motgång. Dimensionen vänlighet innebär att personen utstrålar värme, tillit och sympati samt har lätt till samarbete (Oswald & Hough, 2011).
Tidigare forskning visar att Big Five-dimensionerna speglar centrala perspektiv av
människans personlighet och har stark påverkan på beteendet och därför är en relevant teori att basera personlighetstester på. Det har visat sig att Big Five-dimensionerna kan appliceras på människor av varierande ålder och härkomst. Den har även uppvisat god regelbundenhet mellan dimensionerna i studier där deltagare har fått beskriva sig själva, intervjuats och
observerats enligt McCrae och Costa (citerad i Schacter, Gilbert & Wegner, 2012, s. 496).
Goslings “Ten Item Personality Inventory”, hädanefter endast TIPI, är ett personlighetstest som utgår ifrån Big Five-teorin och mäter i vilken grad testdeltagarens personlighet tillhör Big Five-teorins fem olika dimensioner. Att använda sig av TIPI har visat sig vara ett effektivt sätt att mäta personers personlighet, eftersom att dess resultat stämmer med resultat från mer omfattande tester, trots att det är ett väldigt kort test i jämförelse (Gosling, 2003).
Akademisk motivation
Motivation kan definieras som en drivkraft att utföra eller åstadkomma något. Med det menar Ryan och Deci (2000) att individer som saknar en strävan efter att prestera vid vissa tillfällen också saknar motivation. Forskning har visat att egenskaper som nyfikenhet, uthållighet samt ett aktivt lärande påverkas positivt och kan relatera till ens motivation (Vallerand et al., 1992). Då det både finns olika nivåer av motivation och olika typer är begreppet och innebörden svårt att definiera. Två motivationstyper som är varandras kontraster är den inre (interna) och den yttre (externa) motivationen (Ryan & Deci, 2000).
Ett internt motiverat beteende styrs av personlig utveckling och egen vinning. Detta innebär att personer som värderar sin personliga tillfredställelse drivs av en intern motivation (Cerasoli, Nicklin & Ford, 2014). Ryan och Deci (2000) beskriver den interna motivationen som något som görs för att nå det inre intresset och inte det materiella värdet. Genom att inte bry sig om yttre belöningar utan intressera sig i uppdrag som är roliga och värdefulla istället. Experimentella studier på djur var startskottet på kunskapen om intern motivation. Där lade forskare märke till att många djur deltog i situationer där chansen för yttre belöning saknades (Ryan & Deci, 2000).
Hull (1943) som är en av flera forskare som studerat motivation, redogör att ett beteende kan
3 motiveras genom psykologiska drivkrafter där den interna motivationen är de inre psykologiska drivkrafterna. Detta kan stärkas med Skinners (1953) studie som visade att belöningar motiverar ett beteende. Dessa belöningar innebär att det är utförandet av aktiviteten i sig som är själva belöningen.
Intern motivation grundar sig i det medfödda psykologiska behovet för kompetens,
självständighet och tillfredsställelse (Ryan & Deci, 2000). Vallerand et al. (1992) har lagt stort fokus på intern akademisk motivation där begreppet beskrivs som att göra en uppgift för
uppgiftens skull, och för den utveckling, lycka och belåtenhet som kommer med deltagandet. Ett exempel på det är när studenter går till föreläsningar då de tycker det är intressant och
utvecklande att lära sig mer om ämnet.
Till skillnad från intern motivation finns extern motivation som uppstår när personer utför en uppgift för att få någon slags belöning av ett materiellt värde (Levesque, Copeland & Pattie, 2010). Ett externt motiverat beteende är inte medfött utan uppstår av vad personen i fråga anser vara en acceptabel belöning för en genomförd uppgift (Levesque, et al., 2010).
Amotivation, som betyder "utan motivation" är ett tillstånd där studenter helt saknar, eller har väldigt svaga anledningar till att gå till skolan och göra, eller lära sig något (Legault, Green- Demers & Pelletier, 2006). Tidiga studier på studenters amotivation, framställde det som ett endimensionellt fenomen, där grunden till deras amotivation utgjordes av att de enbart inte kände någon anledning till att agera i skolan (Pelletier, Fortier, Vallerand & Briere, 2001).
Academic Motivation Scale (Vallerand et al., 1992; Vallerand et al., 2004), förkortat AMS, bedömer studenternas akademiska motivation och av vilka anledningar de studerar på högskolor och universitet. AMS-C 28 har fastställts med hög reliabilitet och validitet (Vallerand et
al., 1992; Vallerand et al., 1993) vilket gör det till ett bra instrument i denna studie. Det har visat sig att vissa grupper av motivationsfaktorer går att härleda till vissa personlighetsdimensioner.
De som motiveras av interna faktorer tenderar att vara samvetsgranna och öppna, medan de som motiveras av externa faktorer tenderar att vara samvetsgranna, extroverta och neurotiska. De personer som har amotivation tenderar att vara ovänliga och mindre samvetsgranna (Clark &
Schroth, 2010).
Det finns relativt mycket forskning som undersöker relationen mellan personlighet och akademisk motivation. De flesta av dessa studier visar på att det finns en signifikant koppling mellan studenters akademiska motivation och deras personlighet (Komarraju, Karau & Schmeck,
4 2009; Clark & Schroth, 2010). I studien utförd av Komarraju et al. (2009) kommer de fram till att det tydligaste sambandet var att alla de tre motivationsfaktorer var starkast kopplade till personlighetsdimensionen samvetsgrannhet.
Ett antal studier belyser vikten av att anpassa undervisning och förutsättningarna för inlärning efter individuella skillnader. Zhang (2002; 2003) fann att samvetsgranna personer föredrog en djupare form av inlärning, medan de mer neurotiska föredrog en mer ytlig inlärning.
Vänliga personer ansåg att fokus för inlärning inte skulle vara resultatinriktat (att få höga betyg). Öppna personer föredrog inlärningsstilar där fokus ligger på att undervisningen har ett öppensinnat perspektiv. Neurotiska ansåg att det viktigaste för god inlärning är en strukturerad omgivning. Dessa olika inlärningspreferenser, baserade på personlighet ger goda grunder till att studenters personlighet har en inverkan på hur olika de ser på undervisning och därför rimligen även kan tänkas motiveras av olika saker. Detta motiverar varför detta område är intressant att undersöka vidare.
Om dessa förhållanden även gäller för studenter på svenska lärosäten finns det väldigt lite forskning på, därför kan det anses som relevant att bredda det redan undersökta området, för att se hur dessa förhållanden ter sig i andra delar av världen.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka förhållandet mellan personlighet och akademisk motivation hos studenter på olika program på en högskola i Mellansverige.
Frågeställningar
1. Finns det signifikanta samband mellan akademisk motivation och personlighet?
2. Skiljer sig förhållandet mellan akademisk motivation och personlighet åt hos studenterna på de två olika programmen?
3. Finns det signifikanta samband mellan studenters akademiska motivation, personlighet och studieinriktning?
5 Hypoteser
Det finns ett signifikant samband mellan motivation och personlighet (Komarraju et al., 2009).
De som motiveras av interna faktorer tenderar att vara samvetsgranna och öppna (Komarraju et al., 2009).
6 Metod
Deltagare och urval
Genom ett strategiskt urval valdes tre klasser ut för studien. Det exakta antalet studenter som fick erbjudande om att ta del av enkäten är ej känt, då antalet studenter i varje klassrum, vid varje mättillfälle aldrig bokfördes. Från dessa tre klasserna var det 111 studenter som valde att ta del av enkäten, 106 av dessa enkäter kunde användas, de andra fem var på olika sätt otillräckliga och kunde därmed inte användas i undersökningen. Av dessa 106, besvarades 56 enkäter av studenter som studerade på Sjuksköterskeprogrammet och 50 enkäter besvarades av studenter på
Ekonomprogrammet. Kriterierna för de deltagande var att de skulle vara aktiva studenter på en högskola eller universitet i Mellansverige. Av de studenter som deltog i undersökningen var 83 kvinnor (78 %) och 23 män (22 %). Åldersspridningen var mellan 19 till 50 år med en medelålder på 25 år (SD=6,8). Att ta i beaktande är att det råder en snedfördelning i
könsfördelningen på sjuksköterskeprogrammen på Sveriges högskolor och universitet (83 % kvinnor och 17 % män antagna 2011) (Statistiska centralbyrån [SCB], 2011). Även bland antalet totalt antagna till Sveriges högskolor och universitet råder det en snedfördelning (63 % kvinnor och 37 % män antagna 2011) (SCB, 2011).
Material och mätinstrument
En fysisk enkät utformades (se bilaga) genom en sammanslagning av två redan befintliga tester. Enkäten inleddes med ett missivbrev där författarna, syftet med studien och
forskningsetiska överväganden beskrevs. En inbjudan till att läsa det färdiga examensarbetet samt författarnas och handledarens kontaktuppgifter avslutade brevet.
Bakgrundsfrågor i enkäten innefattade ålder, kön, lärosäte, studieinriktning och termin. Inför de två testerna kunde deltagarna läsa en beskrivning hur de skulle gå till väga samt se ett konkret exempel på hur de skulle fylla i sina svar.
Den första delen av enkäten bestod av påståenden från Goslings (2003) TIPI för att mäta deltagares personlighet. Detta test utgår från “The Big Five” och resultatet visade på i hur stor grad deltagarna präglades av de fem olika personlighetsdimensionerna. TIPI är utformat för att kunna utföra personlighetstestning via enkät på ett snabbt sätt och består därför av endast 10 påståenden som deltagaren får ta ställning till. Varje påstående skattades på en skala 1-7 där deltagaren hade att välja på följande svar: "Håller inte alls med", "Håller inte med", "Håller inte
7 riktigt med", "Varken eller", "Håller med lite grann", "Håller med" och "Håller med
fullständigt".
Den andra delen av enkäten innehöll en svensk version (Ericsson & Tidehorn, 2014) av AMS-C28 (Vallerand et al., 1992) som är ett test som mäter deltagarnas akademiska
motivationsfaktorer. Detta motivationstest bestod av 28 påståenden och är uppbyggd med en struktur på sju faktorer som bygger på Deci och Ryans (1985) självbestämmandeteori. De sju delskalorna bestod av tre mått av inre motivation, tre mått av yttre och ett mått
av amotivation. Vi har valt att bortse ifrån dessa delskalor och endast använda oss av de grövre skalorna: intern, extern motivation och amotivation.
Testet var utformat som så att deltagaren ringar det svaret som stämmer bäst in på dem.
Varje påstående i AMS-C28 hade en skala mellan 1-7 där ett innebar att påståendet inte alls stämde in på deltagarens uppfattning och sju innebar att det stämde helt. Varje påstående utgick ifrån frågan “Varför läser du på högskolan?”. Ett högt värde på en av skalorna indikerade ett högt stöd för en särskild akademisk motivation. De påståenden som
behandlade intern motivation var 2, 4, 6, 9, 11, 13, 16, 18, 20, 23, 25, 27 där ett exempel på ett sådant påstående var “Eftersom studierna tillåter mig att fortsätta lära mig saker som intresserar mig". Påståenden 1, 3, 7, 8, 10, 14, 15, 17, 21, 22, 24, 28 behandlade den externa
motivationen och ett exempel på ett sådant påstående var “För att få en bra lön
framöver”. Amotivation behandlades i påståendena 5, 12, 19, 26 där ett exempel på ett sådant påstående var “Jag ser faktiskt ingen anledning att gå på högskolan, kunde inte bry mig mindre”.
Tillvägagångssätt
När enkäten var färdigställd utfördes en pilotstudie för att kontrollera innehållet. Då enkäten fick bra respons i pilotstudien kontaktades programansvariga för Ekonom- och
Sjuksköterskeprogrammet genom mail och personliga möten. Syftet med studien förklarades och tillstånd för dela ut enkäterna under föreläsningstid godkändes. Vid tre föreläsningstillfällen (två för ekonomer och ett för sjuksköterskor), alla på samma högskola, samlades data in. Författarna började med att presentera sig själva och beskrev kort studien innan enkäterna delades ut. När deltagarna fyllt i enkäterna under rasten samlades de in i en hög. Författarna avslutade med att tacka studenterna för deltagandet samt föreläsaren för möjligheten att göra undersökningen.
8 Design och dataanalys
Studiens design var en kvantitativ enkätundersökning. I enkätens första del där TIPI-testet besvarades var påstående 2, 6, 8, 9 och 10 omvända. För att få in rätt värde var svaren på dessa påståenden tvungna att kastas om för alla deltagare i dataanalysen. Data från enkäterna
sammanställdes och matades sedan in i IBM SPSS 22 där deskriptiv statistik, korrelations- och regressionsanalyser räknades ut. För att jämföra eventuella skillnader mellan
studieinriktningarnas korrelationskoefficienter genomfördes ett test (Calculation for the Test of the Difference Between Two Independent Correlation Coefficients) (Preacher, 2002).
Bakgrundsvariablerna som användes var: ålder, kön, studieinriktning och termin.
Personlighetsvariablerna som användes var: extroversion, vänlighet, samvetsgrannhet,
neuroticism och öppenhet. Motivationsvariablerna som användes var: intern motivation, extern motivation och amotivation. De p-värden som används för att betrakta en skillnad som statistiskt signifikant var p< .01 och p< .05.
Forskningsetiska överväganden
Vid enkätundersökningen informerades först studenterna muntligen om de fyra etiska kraven (informationskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet) för studien. Det bifogades även ett missivbrev där dessa etiska krav ännu tydligare förklarades.
Informationskravet uppfylldes genom att studenterna fick en beskrivning av syftet med undersökningen. Nyttjandekravet uppfylldes genom information till studenterna att resultatet endast kommer att nyttjas till detta examensarbete. Det har inte kunnat identifieras någon etisk aspekt kring innehållet i enkäten som behandlat akademisk motivation och personlighet.
Dessutom fick deltagarna information om att svaren i enkäten skulle behandlas konfidentiellt.
Samtyckeskravet förtydligades genom en förklaring att deltagandet var helt frivilligt och att varje student, när som helst, kunde avbryta testet om de så ville.
9 Resultat
Nedan följer en resultatpresentation av enkätundersökningen i löpande text med tillhörande tabeller. För att svara på syfte och frågeställningar presenteras resultatet inledningsvis med deskriptiv statistik för kontrollvariablerna. Därefter kommer två korrelationsanalyser där den första innehåller deskriptiv statistik för personlighets- och . Den andra korrelationsanalysen visar variablernas korrelation uppdelat efter studieinriktning, där signifikanta skillnader mellan dessa har markerats. Till sist avslutas resultatdelen med en regressionsanalys som predicerar intern-, extern- och amotivation.
Deskriptiv statistik
Nedan visar tabell 1 deskriptiv statistik för kön, studieinriktning (antal och %) och ålder (medevärde och standardavvikelse). Tabellen visar att det rådde en snedfördelning mellan könen då det deltog betydligt fler kvinnor än män i undersökningen. Fördelningen studieinriktningarna emellan uppskattas som relativt jämn.
Tabell 1. Deskriptiv statistik för alla kontrollvariabler. (n=106)
Variabler Antal Procent (%) M (SD)
Kön
Man 23 21.70
Kvinna 83 78.30
Studieinriktning
Sjuksköterska 56 52.83
Ekonom 50 47.17
Termin
1 23 21.70
3 27 25.47
4 55 51.89
6 1 0.94
Ålder 25.24 6.78
Korrelationsanalyser
I tabell 2, som visas på nästa sida, presenteras korrealationsanalysen som genomfördes för att kontrollera om de olika variablerna korrelerade med varandra.
10 Det visade sig att de studenter som motiverades av interna faktorer tenderade att präglas av personlighetdraget samvetsgrannhet. Denna korrelation var på p-värdets .05-nivå men något som inte syns i tabellen är att den låg mycket nära .01-nivån (s=.012). De studenter som uppvisade amotivation tenderade att skatta sig som öppna. Det framkom också att ett antal
”personlighetsdimensioner” inom variabeln personlighet korrelerade med varandra. Samma fenomen återfanns inom variabeln ”akademisk motivation”. Intern och extern motivation korrelerade starkast med varandra (.42, p< .01). Detta skulle kunna tyda på att AMS som
instrument inte uppehöll god reliabilitet, därför genomfördes ett Cronbach alpha-test för att mäta detta, med goda resultat (α=.86). De som skattade sig högt på extroversion tenderade även att skatta sig högt på neuroticism, likaså de som skattade sig som öppna tenderade att skatta sig som samvetsgranna. Alla på .01-nivå.
Även TIPI reliabilitetstestades med ett Cronbach alpha-test med goda resultat (α=.70).
11 Tabell 2. Korrelationskoefficienter, medelvärden (M) (skala 1-7) och standardavvikelser (SD) för personlighet- och motivationsvariablerna. (n=106). Variabler 12345678M(SD) Personlighetsdimensioner 1. Extroversion- 4,09 0,76 2. Vänlighet.09 - 3,99 0,72 3. Samvetsgrannhet .05 .03 - 4,28 0,86 4. Neuroticism.31** .16 - .05 - 4,00 0,88 5. Öppenhet .16 .16 .37** .01 - 4,12 0,81 Akademisk motivation 6. Interna motivationsfaktorer - .16 .18 .24* - .07 .06 - 4,07 1,00 7. Externa motivationsfaktorer .04 .12 .12 .01 .10 .42** - 5,04 0,95 8. Amotivation- .01 .02 .03 -.19 .20* -.14 .02 - 1,49 0,85 * p< .05. ** p< .01.
12 I tabell 3, som visas på nästa sida, presenteras korrelationsanalysen som genomfördes för att kontrollera om de olika variablerna korrelerade med varandra.Tabellen beskriver sambandet mellan studenters akademiska motivation och personlighet samt deras val av studieinriktning.
Det visade sig att de sjuksköterskestudenter som motiverades av interna faktorer tenderade att präglas av personlighetsdimensionen samvetsgrannhet. Denna korrelation var den starkaste mellan en personlighetsdimension och en akademisk motivationsfaktor (.36, p< .01).
Sjuksköterskestudenternas sida av samvetsgrannhet korrelerade också med externa motivationsfaktorer fast då på en .05-nivå.Det framkom även här att ett antal personlighetsdimensioner korrelerade med varandra och likaså för de olika
motivationsfaktorerna. Korrelationen mellanintern motivation och extern motivation för sjuksköterskestudenterna var den starkaste i tabell 3 (.61, p< .01). Öppenhet och
samvetsgrannhet korrelerade även med varandra på en .01-nivå för sjuksköterskestudenterna.
Ekonomstudenter vars personlighetskattningar präglades av extroversion korrelerade på .05- nivå med personlighetsskattningarna neuroticism och öppenhet. De ekonomerstudenter som skattade sig själva som vänliga tenderade att uppvisa neuroticism på .05-nivå. Den interna och externa motivationen korrelerade med varandra på .01-nivå även för ekonomstudenterna.
Korrelationskoefficienterna testades för om det förelåg någon skillnad mellan de två studieinriktningarna. Det visade sig att det förelåg signifikanta skillnader mellan
studieinriktningarna mellan två av ”koefficientparen”. Mellan variablerna vänlighet och
samvetsgrannhet förelåg det en skillnad mellan studieinriktningarna (p<.05). Mellan variablerna samvetsgrannhet och extern motivation förelåg det också en skillnad mellan studieinriktningarna (p<.01)
13
Tabell 3. Korrelationskoefficienter för personlighet- och motivationsvariablerna mellan de olika studieinriktningarna. (Ekonomprogrammet n=50) (Sjuksköterskeprogrammet n=56). Variabler 123456 78 E_PS_PE_PS_PE_PS_PE_PS_PE_PS_PE_PS_PE_PS_PE_PS_P Personlighetsdimensioner 1. Extroversion- - 2. Vänlighet.15.02- - 3. Samvetsgrannhet .08.04-.22a .22a - - 4. Neuroticism.31*.32* .31* -.06-.22.05- - 5. Öppenhet .31*.03.12.21.17.49** -.02.03- - Akademisk motivation 6. Interna motivationsfaktorer -.13-.21.21.11.00.36** -.08-.09-.06.13- - 7. Externa motivationsfaktorer .00.08.09.24-.20b .34*b .02.03.08.15.43** .61** - - 8. Amotivation-.03.02.09-.07.06.05-.20-.15.28.15-.25.12-.11.03- - * p< .05. ** p< .01. E_P=Ekonomprogrammet. S_P=Sjuksköterskeprogrammet. a = Signifikant skillnad (p<.05) b = Signifikant skillnad (p<.01)
14 Regressionsanalyser
I tabell 4, som visas nedan, presenteras tre regressionsanalyser i samma tabell. Varje regressionsanalys hade en av de tre motivationsfaktorerna (IM, EM eller AM) som
responsvariabel och de fem personlighetsdimensioner som prediktorvariabler. I modellen med intern motivation som responsvariabel förklarar prediktorvariablerna 13 % av variansen i intern motivation. Medan den förklarade variansen i modellen med extern motivation som
responsvariabel var 3 % och den i modellen med amotivation som responsvariabel var 8 %.
Signifikanta samband (p< .05) med personlighet går att återfinna i både intern motivation och amotivation. Där sambandet mellan intern motivation och samvetsgrannhet är det starkaste och det med vänlighet det svagaste.
Tabell 4. Regressionsresultat som predicerar intern-, extern-, och amotivation. Standardiserade regressionskoefficienter anges i tabellen tillsammans med standardfel inom parenteser.
(n=106).
Prediktorvariabel Responsvariabel
IM EM AM
Personlighet
Extroversion -.18 .02 .02
(.13) (.13) (.12)
Vänlighet .20* .12 .01
(.13) (.13) (.12)
Samvetsgrannhet .26* .10 -.07
(.12) (.12) (.10)
Neuroticism -.03 -.01 -.20
(.11) (.11) (.10)
Öppenhet -.04 .05 .22*
(.13) (.13) (.11)
Modellsammanfattning
F-värde 2.92 .63 1.78
R2 (justerat) .08 -.02 .04
R2 .13 .03 .08
* p< .05.
** p< .01.
IM=Intern motivation.
EM=Extern motivation.
AM=Amotivation.
15 Diskussion
Huvudresultat
Syftet med denna studie var att undersöka förhållandet mellan personlighet och akademisk motivation hos studenter och se hur detta förhållande tar sig i uttryck hos de som studerar Ekonom- och Sjuksköterskeprogrammet på en högskola i Mellansverige. Det visade sig att det förelåg signifikanta samband mellan vissa personlighetsegenskaper och vissa
motivationsfaktorer, som godtar studiens första hypotes. Det starkaste signifikanta sambandet som gick att urskilja av studien var att de studenter som motiverades av interna faktorer tenderade att präglas av personlighetsdimensionen samvetsgrannhet. Sambandet mellan extern motivation och samvetsgrannhet var nästan lika starkt. Personlighetsdimensionerna förklarar 13
% av variansen inom den interna motivationen (tabell 2), så 87 % av variansen i intern motivation är oförklarad men det finns ändå ett samband.
Dessa samband bärs helt av sjuksköterskestudenterna, då det inte förelåg någon som helst korrelation mellan dessa variabler hos ekonomstudenterna. Detta skulle kunna tyda på att studenter (i detta fall sjuksköterske-) främst motiveras till att studera eftersom att de känner en personlig tillfredsställelse av utvecklingen som studierna ger dem, men också till stor del för att de tycker att det lönar sig/ kommer att löna sig i framtiden för dem. Detta kan till viss del förklaras av att de är självdisciplinerade och målinriktade.
Studiens andra hypotes förkastas då den endast är delvis godtagbar. De som motiveras av interna faktorer i denna studie tenderar att vara samvetsgranna, men inte öppna som Komarraju et al. (2009) menade.
Det visade sig att det förelåg en skillnad mellan studieinriktningarna. Den mest signifikanta och kanske även mest intressanta av dessa skillnader är den mellan samvetsgrannhet och extern motivation. Då det för sjuksköterskestudenter är en positiv, signifikant korrelation mellan externa motivationsfaktorer och samvetsgrannhet till skillnad från ekonomstudenterna som har en negativ icke-signifikant korrelation. Dock föreligger det en signifikant skillnad mellan dessa på en .01-nivå.
Viktigt att nämna i samband med diskussion om resultatets tillämpningsområden är att denna studies resultat enbart är antydningar på ett mönster som än så länge endast kan tänkas kunna appliceras på studenter inom de aktuella studieområdena och som studerar på högskolor i Mellansverige.
16 Jämförelser med tidigare forskning
Tidigare forskning har funnit starkt stöd i att studenters personlighetdrag kan användas för att förklara akademisk motivation, t.ex. Komarraju et al. (2009) som fann ett antal signifikanta samband mellan personlighet och akademisk motivation. Ett av dem som stämmer överens med resultatet i denna studie är kopplingen mellan intern samt extern motivation och
samvetsgrannhet, som även i deras, likt i denna studie, är det starkaste. Därför går det att anta att detta samband faktiskt säger något om verkligheten av detta förhållande, att samvetsgrannhet påverkar studenters akademiska motivation. Samtidigt som det inte går att påstå att detta på något sätt är ett kausalt samband, bl.a. för att den oförklarade variansen inom
motivationsfaktorerna i båda studierna är hög.
Denna studie skiljer sig dock från tidigare refererad forskning i att det starkaste resultatet helt bars av en av sampelgruppens två delar. Denna skillnad kan även ha funnits i tidigare studier, men eftersom att de (Komarraju et al., 2009; Clark & Schroth, 2010) inte hade valt att dela upp sina sampelgrupper efter studieinriktning, så går det inte att utläsa.
Komarraju et al (2009) fann ett relativt starkt samband som tydde på att det fanns studenter som var amotiverade också var samvetsgranna. Detta samband gällde ej för denna studie.
Anledningen till detta går enbart att spekulera i, en tänkbar förklaring kan vara att de hade många fler deltagare i sin studie (n=308).
Ännu en skillnad i denna studie jämfört med Komarraju et al. (2009) är könsfördelningen av deltagarna. I studien som Komarraju et al. (2009) gjorde var 52 % kvinnor och 48 % män, till skillnad från denna, där 78 % var kvinnor och 22 % män. Detta kan ha betydelse för resultatet då det är rimligt att anta att det kan föreligga en skillnad mellan mäns och kvinnors personlighet- och motivationsskattningar. Dock visade det sig att denna snedfördelning kan tänkas vara en logisk följd av den valda populationen, eftersom att 63 % kvinnor och 37 % män antogs till högskole- och universitetsstudier i Sverige 2011 samt 83 % kvinnor och 17 % män till sjuksköterskeutbildning (SCB, 2011).
Alternativa tolkningar av resultatet
Det är intressant att sambandet mellan intern motivation och samvetsgrannhet korrelerade totalt sett (tabell 2) och för sjuksköterskestudenter (tabell 3) men inte för ekonomstudenter
17 (tabell 3). Då det inte blev något samband för ekonomstudenter kan det vara en effekt av någon ovidkommande variabel. En sådan variabel kan vara enkättrötthet då studenterna bara kryssade i svaren på påståendena för att få det gjort. En annan ovidkommande variabel skulle kunna vara att de kände sig stressade och behövde mer tid på sig att besvara enkäterna då rasten på 10 minuter kanske inte var tillräcklig. Detta kanske gjorde att de inte läste påståendena eller instruktionerna ordentligt.
Förslag till fortsatt forskning
Det finns god potential att fortsätta undersöka förhållandet mellan personlighet och
akademisk motivation hos studenter. Då studien gav vissa resultat skulle en intressant väg vara att replikera den och för att se om det skulle resultera i samma resultat. Om studien skulle
replikeras finns det också möjlighet till att även få ett samband mellan personlighetsdimensionen samvetsgrannhet och amotivation som studien gjord av Komarraju et al. (2009) visade. Det skulle även vara av intresse att utöka deltagarantalet från 106 för att se om och eventuellet hur det påverkar resultatet.
Något som också skulle vara intressant är att endast utföra studien på studenter som studerar under första terminen och sista terminen. Det skulle då möjligtvis kunna påverka resultatet av akademisk motivation.
Att jämföra samma studenter med samma studieinriktning från olika lärosäten är också ett förslag till fortsatt forskning. Motivationen och personligheten kan eventuellt skilja sig åt beroende på studieort då det troligtvis är olika intagningspoäng från lärosätet till lärosäte.
Ännu ett förslag till fortsatt forskning inom området är att göra en kvalitativ studie istället för en kvantitativ. Då, genom intervjuer få en djupare förståelse i, till exempel, sambandet mellan personlighetsskattningen samvetsgrannhet och intern motivation bland sjuksköterskestudenter.
Med bakgrund av resultatet från tidigare nämnda studier och resultatet av denna studie, går det att urskilja antydningarna på ett mönster. Detta mönster pekar mot att
personlighetsdimensionen samvetsgrannhet är starkast kopplad till akademisk motivation. Det antyder i sin tur att studenter som är självdisciplinerade och målinriktade är de som känner starkast motivation till att studera, vare sig om det är för personlig utveckling eller extern belöning. Därför skulle det vara ett intressant ämne för framtida studier att vidare utforska
”samvetsgrannhetens” betydelse för både akademisk motivation, men kanske även för akademisk framgång.
18 Resultatets praktiska relevans
Då studenter skiljer sig i vilka inlärningsstilar och pedagogiska metoder de föredrar samt vilken grad av motivation de uppvisar i ett klassrum är det intressant att få fram ledtrådar i deras personlighet (Stipek, 2002). Ett flertal studier har visat att den akademiska motivationen är en avgörande faktor för studentens studieresultat och prestation (Green et al., 2006; Linnenbrink &
Pintrich, 2002).
Därför är det betydelsefullt att nämna att resultatet från denna studie kan föras över till praktisk relevans. Sambandet mellan de samvetsgranna sjuksköterskestudenterna och den interna akademiska motivationen kan användas för att förbättra och vidarutveckla undervisningen.
Genom att rikta undervisningen på ett sådant sätt att studenterna i fråga motiveras på ett intern sätt genom exempelvis lära ut och låta eleven uppleva nya intressanta saker inom ett tilltalande område, skulle det kunna förbättra deras prestation och därmed studieresultatet.
Metoddiskussion
Valet av deltagare baserades på antagandet att studenter inom de två studieinriktningarna kommer att arbeta inom olika yrkesgrenar och därför rimligtvis besvara enkäten utifrån olika synsätt. Dessa två inriktningar har även stora klasser, vilket förbättrade chanserna att få ökad mängd insamlad data.
För att undvika låg svarsfrekvens vid enkätundersökningen togs beslutet, att distribuera enkäterna fysiskt direkt till studenterna under föreläsning. Vilket kan anses ha fungerat bra, eftersom endast 5 av de 111 utdelade enkäterna inte kunde användas. Dock är det rimligt att anta att detta även kan ha haft vissa negativa konsekvenser på enkätsvarens kvalitet, som nämnts tidigare.
Vid analyserandet av variablernas korrelation användes Pearsons
produktmomentkorrelationskoefficient som analysmetod eftersom att de flesta av variablernas data var normalfördelade. Dock var inte variabeln amotivation normalfördelad. Detta kan ha lett till missvisande värden i den variabeln.
TIPI valdes som instrument för att mäta deltagarnas personlighet, detta eftersom att vi inte hade ekonomiska medel, eller tillgång till mera avancerade personlighetstester. Dessutom är TIPI ett koncist test och eftersom att AMS-C28 är ett test bestående av 28 objekt minimerades risken för att deltagare skulle tycka att enkäten var för lång. TIPI har även testats mot
19 personlighetstestet NEO-PI-R, med samstämmiga resultat (Gosling, 2003). Det har även uppvisat god reliabilitet (α=.70). Likaså AMS-C28 reliabilitetstestades (α=.86) och vid jämförelse av detta reliabilitetsvärde, med t.ex. Vanier och Searights (2013) (α=.79) står sig detta värde bra. Därför är det rimligt att anta att studiens tester har mätinstrument med tillräckligt god reliabilitet.
Referenser
Barrick, M. R. & Mount, M. K. (1991). The Big Five Personality Dimensions and Job Performance: A Meta-Analysis. Personnel Psychology, 1(44).
Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M. & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 4(140), 980-1008. doi: 10.1037/a0035661
Clark, M. H. & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic
motivation and personality among college students. Learning and Individual Differences, 1(20), 19-24. doi:10.1016/j.lindif.2009.10.002
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). The General Casuality Orientations Scale. Self-Determination in Personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.
Ericsson, J. Ç. & Tidehorn, M. (2014). En studie om studenters upplevda kontrollokus och akademiska motivation i relation till arbetslivserfarenhet och ålder. (Kandidatuppsats).
Trollhättan: Institutionen för individ och samhälle, Högskolan Väst. Tillgänglig:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:752867/FULLTEXT01.pdf Hull, C., L. (1943). Principles of behaviour. New York: Appelton-century-Crofts
Gosling, S. D., Rentfrow, P. J. & Swann, W. B. Jr. (2003). A Very Brief Measure of the Big Five Personality Domains. Journal of Research in Personality, 37, 504-528.
doi:10.1016/S0092-6566(03)00046-1
Green, J., Nelson, G., Martin, A. J. & Marsh, H. (2006). The causal ordering of self-concept and academic motivation and its effect on academic achievement. International Education Journal, 7, 534–546.
Komarraju, M., Karau, S. & Schmeck, R. (2009). Role of the Big Five personality traits in predicting college students' academic motivation and achievement. Learning and Individual Differences, 19, 47–52 doi:10.1016/j.lindif.2008.07.001
20 Levesque, C., Copeland, K. J. & Pattie, M. D. (2010). Intrinsic and Extrinsic Motivation:
International Encyclopedia of Education. 3, 618-623. Springfield: Elsevier Ltd.
Legault, L., Green-Demers, I. & Pelletier, L.G. (2006). Why do high school students lack motivation in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of Educational Psychology, 98, 567–582. doi:10.1037/0022- 0663.98.3.567
Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as an enabler for academic success.
School Psychology Review, 31, 313–327.
Oswald, L. F. & Hough, M. L. (2011). Personality and its assessment in organizations:
Theoretical and empirical developments. APA Handbooks in Psychology. Washington:
American Psychological Association. doi:10.1037/12170-005
Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J. & Briere, N. M. (2001) Association among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion. 25, 279–306
Preacher, K. J. (2002). Calculation for the test of the difference between two independent correlation coefficients. Tillgänglig på: http://quantpsy.org.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Instrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
doi:10.1006/ceps.1999.1020
Statistiska centralbyrån. (2011). Sökande och antagna till högskoleutbildning på grundnivå och avancerad nivå höstterminen 2011.
Schacter, D. L., Gilbert, D. T. & Wegner, D. M. (2012). Psychology (1st european ed.). London:
Palgrave Macmillan.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. Boston: Allyn & Bacon.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Vallieres, E. F.
(1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003–1017. doi:
10.1177/0013164492052004025
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Vallieres, E. F.
(1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence
21 on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53, 159–172 doi: 10.1177/0013164493053001018 Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. & Vallieres, E. F.
(2004) The Academic Motivation Scale (AMS-C 28) College Version. Research Laboratory on Social Behavior.
Vanier, D. & Searight, R. H. (2013). The family-of-origin scale: Relationship to motivational and cognitive constructs. International Review of Social Sciences and Humanities, 4(1), 174-180.
Zhang, L. (2002). Measuring thinking styles in addition to personality traits? Personality and Individual Differences, 33, 445–458.
Zhang, L. (2003). Does the big five predict learning approaches? Personality and Individual Differences, 34, 1431–1446.
Bilagor
Ålder: ____________________
Jag är: Kvinna
◻
Man◻
Lärosätet jag studerar på: ________________________________
Programmet jag studerar på: _____________________________
Jag studerar termin nr : _________________________________
Nedan anges ett antal personlighetsdrag som kanske eller kanske inte passar in på dig. Var snäll och ange i hur hög grad du håller med eller inte håller med om att påståendet passar in på dig. Du ska ange i hur hög grad de båda orden passar in på dig, även om ett av orden passar in bättre än det andra på dig.
Håller inte Håller inte Håller inte Varken eller Håller med Håller med Håller med alls med med riktigt med lite grann fullständigt
1 2 3 4 5 6 7
Exempel:
Jag ser mig själv som: 1 2 3 4 5 6 7
Glad, positiv X
Jag ser mig själv som: 1 2 3 4 5 6 7
Utåtriktad, entusiastisk Kritisk, grälsjuk
Pålitlig, självdisciplinerad Ängslig, lätt upprörd
Öppen för nya erfarenheter, komplex Reserverad, tyst
Sympatisk, varm Rörig, slarvig
Lugn, emotionellt stabil Konventionell, okreativ
Nedan följer påståenen om varför du läser på lärosätet.
Markera dina svar genom att ringa in den siffra som passar dig bäst.
Exempel: Jag tycker om glass.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt
Varför läser du på högskolan?
1. Eftersom jag med endast gymnasieutbildning inte får ett välbetalt jobb framöver.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 2. Eftersom jag känner tillfredsställelse när jag lär mig nya saker.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt
3. Eftersom jag tror att en högskoleutbildning hjälper till att bättre förbereda mig för den karriärväg jag valt.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 4. För de starka känslor jag upplever när jag kommunicerar mina egna idéer till andra.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 5. Ärligt talat så vet jag inte; jag känner att jag ödlsar min tid i skolan.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 6. För den tillfredsställelse jag upplever när jag överträffar mig själv i mina studier.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 7. För att bevisa för mig själv att jag kan slutföra min högskoleexamen.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 8. För att få ett prestigefyllt jobb så småningom.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 9. För tillfredsställelsen jag upplever när jag upplever nya saker.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 10. Eftersom detta gör att jag så småningom kommer kunna jobba inom ett område jag gillar.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 11. För tillfredställelsen jag känner när jag läser artiklar skrivna av intressanta författare.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 12. En gång hade jag goda skäl att studera på högskolan; nu undrar jag om jag ska fortsätta.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 13. För den glädje jag upplever när jag överträffar mig själv i en personlig prestation.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 14. För att när jag lyckas på högskolan känner jag mig viktig.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 15. Eftersom jag vill ha ett bra liv framöver.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 16. För tillfredsställelsen jag känner när jag fördjupar mina kunskaper inom områden som tilltalar mig.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt
17. Eftersom studierna kommer att hjälpa mig att göra bättre val rörande mitt framtida yrkesliv.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 18. För tillfredsställelsen jag upplever när jag känner mig helt uppslukad av vad andra författare har skrivit.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 19. Jag ser faktiskt ingen anledning att gå på högskolan, kunde inte bry mig mindre.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 20. För tillfredsställelsen jag känner när jag arbetar med att klara av svåra akademiska uppgifter.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 21. För att visa för mig själv att jag är en intelligent person
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 22. För att få bra lön framöver.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 23. Eftersom studierna tillåter mig att fortsätta lära mig om saker som intresserar mig.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 24. Eftersom jag tror att några extra års studier kommer förbättra min kompetens i arbetet.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 25. För den härliga känslan jag upplever när jag läser om olika intressanta ämnen.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 26. Jag vet inte; jag förstår inte vad jag gör i skolan.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 27. Eftersom högskolan tillåter mig att uppleva en personlig tillfredsställelse i min strävan efter perfektion i mina studier.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt 28. Eftersom jag vill visa för mig själv att jag kan lyckas med mina studier.
Stämmer inte alls 1 2 3 4 5 6 7 Stämmer helt
