Innehållsförteckning
Sammanfattning sid 3
1. Bakgrund sid 4 2. Genomförande av utvärdering sid 6 3. Resultat av utvärdering sid 9 4. Analys och bedömning av resultatet sid 15 5. Avslutande tankar med åtgärdsförslag sid 18
Bilagor
1. Källor och referenser sid 20 2. Uppföljningsblankett för svenska i skolår 2 sid 21 3. Underlag för återkopplingssamtal sid 24
Barn- och ungdomsnämndens presidium 2010-01-07 Barn- och ungdomsförvaltningens centrala
samverkansmöte 2010-01-13
Barn- och ungdomsnämndens sammanträde 2010-01-25 Dnr BU 2007/0525
Konrad Bengtsson, verksamhetsutvecklare Malin Lindwall, verksamhetsutvecklare
Funktionen för utveckling, kvalitet, IT, information, VFU & nämnd Barn- & ungdomsförvaltningens förvaltningskontor
2010-01-10 Fotografier: Matton
Sammanfattning
Utifrån nämndens plan för uppföljning har så skett av ämnet svenska i skolår 2. Resultaten påvisar:
• Något fler kvalitativa analyser av resultat på grupp- och skolnivå i såväl dokument som i återkopplingssamtal.
• Variation i resultatstandard mellan de olika skolorna – från momentförteckningar till målbeskrivningar som fokuserar på förmågor.
• Ca 82 % pojkar når formulerade resultatstandards.
• 89 % flickor når formulerade resultatstandards.
• Stor variation mellan skolområdena beträffande andel elever som anses nå formulerade resultatstandards.
2008-års uppföljning av svenska i skolår 2 signalerade att ca 18 % av pojkarna och 8 % av flickorna ej uppnådde skolornas definierade resultatstandards. Vid nationella proven i skolår 3, vårterminen 2009, visade att lika hög andel elever ej uppnådde kravnivåerna för provets olika delar (märk väl att häri skilde sig resultaten markant mellan de olika delproven). När det nu åter stundar nationella prov föreligger följande frågeställningar vara mycket angelägna:
• Hur arbetar man idag med de elever som ej nådde upp till resultatstandard i ett skolperspektiv i skolår 2?
• Vilka strategier har man?
• Vidtas nödvändiga åtgärder?
• Hur följer man upp och utvärderar?
Utifrån de övergripande resultaten är det angeläget att man gör fördjupade lokala analyser kopplat till de elever man har och den verksamhet man bedriver. Därtill behövs diskussion och reflektion kring hur lärande går till samt hur växelverkan i klassrummet sker. Det måste bli hela skolans angelägenhet att koppla uppföljningsuppdraget och de resultat som påvisas till skolans huvuduppdrag, där såväl kunskap som värdegrund ingår. Rektors roll och ansvar kan inte betonas nog.
Enligt åtgärdsförslag sedan 2008 behöver skolor fortsätta vidareutveckla lärmiljöer för att alla elever ska stimuleras, utvecklas och lära i enlighet med aktuella styrdokument; läroplan och kursplaner. Det är betydelsefullt att prioritera pedagogiska samtal och bedriva systematisk reflektion mellan lärare och mellan skolor för att analysera elevers kunskapsprogression och bedömning i ett 1-16-årsperspektiv.
Arbetet med lokal pedagogisk planering – LPP – som pågår i samtliga skolområden och skolor är en betydelsefull och angelägen process att fortsätta och vidareutveckla.
Vidare är det angeläget att pedagogerna problematiserar sin egen praktik utifrån faktorerna kön, genus, etnicitet och social bakgrund.
Det är betydelsefullt att stärka rektors centrala roll att följa upp, utvärdera elevers kunskaper, göra resultaten till hela skolans angelägenhet samt organisera och värdera kompetensutveckling för att stärka skolutveckling.
Bakgrund
Barn- och ungdomsnämnden (BUN) i Halmstad har sedan 2002 tre målområden som alla förskolor, förskoleklasser, grundskolor, fritidshem och särskolan ska förhålla sig till och arbeta med:
• Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.
• Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
• Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det.
Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära tillsammans.
BUNs beslut
De tre målområdena anger en riktning som speglar kunskapssynen i läroplanerna. Arbetet utifrån dessa mål vill BUN nu följa upp. Därför tog BUN den 10 december 2007 följande beslut:
• BUN beslutar att engelska är en del av det språkliga lärandet från skolår 1 och att det sker inom timplanens ramar.
• BUN beslutar att nationella prov genomförs i skolår 5. (Nationella prov i skolår 9 är obligatoriska enligt grundskoleförordningen.)
• BUN beslutar att anta uppföljningsplanen för 2008-2010. Genusperspektivet belyses i uppföljningarna. Verksamhetens målstyrning är en del av uppföljningen.
BUN beslutade om vad som ska följas upp och när återkopplingen av uppföljningens resultat ska redovisas för BUN. Hur uppföljningen ska ske är en fråga för professionen och det beslutas av förvaltningschefen i april 2008.
Vad ska följas upp När ska återkoppling av uppföljningens resultat ske till BUN
BUNs målområde
Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.
Årligen, senast oktober
BUNs målområde
Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
2010, senast oktober
BUNs målområde
Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära
tillsammans.
2009, senast november
Målstyrning
I verksamheten syns det hur målen styr aktiviteterna och hur utvärdering
2008, senast november Därefter eventuellt årligen
och analys påverkar verksamheterna på alla nivåer.
Genus Genusperspektivet ska finnas
med i alla uppföljningar Nationella prov Årligen, senast november
Uppföljningsansvaret påverkar alla inom BUF. Möjligheterna att göra kvalitativa bedömningar ökar för såväl den enskilda förskolan/skolan som för hela förvaltningen;
• Det blir fokus på vad som uppnås i barn- och elevgrupperna och därmed möjlighet att både stärka goda exempel och göra förbättringar där det behövs.
• Den enskilde eleven blir synlig och kan tidigt få nödvändigt stöd.
• Det ska säkerställa att fler elever når målen för behörighet till gymnasiet.
• BUN får tydliga bilder av vad som uppnås i verksamheten och kan prioritera utifrån dem.
Nedan finns en bild som illustrerar hanteringen av uppföljningen på alla nivåer inom förvaltningen.
2. Genomförande av utvärdering
Bakgrund och syfte
BUNs prioriterade målområde: ”Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.”
Målområdet som behandlar språk och reflektion bygger på teorin om att språket är grunden och verktyget för allt lärande. Språket är ett verktyg för att förstå världen och växa som människa. Språket blir därmed det främsta verktyget för identitetsskapande. Genom språket förstår vi och utvecklar vi oss själva i samspel med andra, därigenom kan vi förstå och uppfatta hur andra tänker. Själva grogrunden för lärandet är olikheterna i hur vi uppfattar världen. Det handlar om att synliggöra hur olika människor förstår och uppfattar begrepp på olika sätt. Genom aktiva språkmiljöer kommer alla till tals och ges möjligheten att ge sin uppfattning av världen.
I kursplanen för svenska kan följande läsas:
Språkutvecklingen (både i svenska och i främmande språk) begränsas alltför ofta till olika färdigheter som ska tränas in. Därmed riskerar språkarbetet att bli ett självändamål, dvs. man lär sig svenska på lektionerna i svenska. Språket ska inte begränsas till att vara ett ämne av flera på schemat. Tvärtom!
Språket är nödvändigt för att kunna utveckla kunskaper inom alla ämnen!
Detta förhållningssätt finns tydligt beskrivet i grundskolans styrdokument och betonas i kursplan efter kursplan genom skrivningar som exempelvis; ”kunna använda argument”, ”kunna beskriva”, ”kunna föra diskussioner”, ”kunna jämföra och dra slutsatser”. Språklig utveckling betonas även starkt i läroplanen för förskolan (Lpo98), där det står att barnen ska utveckla t.ex. förmåga att berätta och reflektera, förmåga att kommunicera och utveckla intresse för skriftspråket. I kursplanen för svenska finns även bl.a. följande text:
När det gäller de språkliga färdigheterna, som de beskrivs i styrdokumenten, görs ingen skillnad mellan språkämnen och andra ämnen såsom matematik, SO, NO etc. Denna syn på lärandet innebär att barnen/eleverna utvecklar kunskap i det aktuella ämnet samtidigt som det sker en utveckling av själva språket. När t.ex. eleverna reflekterar kring fysikens lagar, analyserar historiska skeenden, jämför levnadsförhållanden i olika länder eller argumenterar för en bättre miljö finns språket ständigt närvarande. Språkutveckling sker alltså i mötet med alla ämnen och inte enbart som träning av vissa begränsade färdigheter!
Språkutvecklingen begränsas inte till det svenska språket. När det gäller t.ex. engelska måste skolan se till den värld som vi lever i idag - en värld som präglas av globala kontakter. De nya kommunikationsmöjligheterna gör att barn och elever dagligen kommer i kontakt med andra kulturer i
”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar.
Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.”
Skolverket, Kursplan för svenska
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan.”
Skolverket, Kursplan för svenska
hela världen. Oftast används engelskan som ett verktyg i denna kommunikation. Engelska måste därför vara en given och naturlig del av lärandet under hela grundskoletiden.
Skolverket beskriver i sin kvalitetsgranskning ”Läs- och skrivprocessen” tre olika miljöer för lärande – den flerstämmiga, tvåstämmiga och enstämmiga. Den flerstämmiga miljön, den aktiva språkmiljön, beskrivs på följande sätt:
I båda läroplanerna, och i grundskolans kursplaner, konstateras att språkutvecklingen ska ses som sammanhängande helheter. Detta innebär att ett modernt språk inte bör delas upp i t.ex. separata moment som lärs in i en given turordning.
Den tidiga läs- och skrivinlärningen är avgörande för ett framgångsrikt skolliv. Många barn som ligger långt fram i sin läsutveckling upptäckte tidigt den ”kod” som skriftspråket bygger på och ökar snabbt precision och hastighet i avkodningen. Men nationella utvärderingar (Skolverket 1992, 1995) visar att en elev av sex (17 %) i skolår två misslyckas med sin grundläggande läsinlärning.
”De barn som får svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre.
När de läser väljer de lättare texter. Sådana texter som inte erbjuder de övriga barnen några svårigheter kan bli oöverkomliga för barn med läs- och skrivproblem. Läsningen i skolan blir i värsta fall en upplevelse där risken för misslyckande är ständigt närvarande. Många av de barn som hamnar i denna situation saknar också stöd i sin läsutveckling i familjen. För dem hänger deras utveckling på att skolan uppmärksammar dem och ger effektivt stöd för att möta deras svårigheter.
Utan tidigt stöd i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen. De svaga läsarna kommer aldrig igenom den flaskhals som förmågan att avkoda utgör. Även om deras svårigheter efter många års strävsamma konfrontationer med skrift en inte längre är av den arten att de stavar obegripligt och läser så hackigt att sammanhanget blir lidande är avkodningen i sig ett hinder för läsförståelsen.”
Myndigheten för skolutveckling; Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (2008)
Kärnhuset erbjuder grundskolorna stöd i språklig utveckling genom läs- och skrivteamet, som består av logopeder och psykologer. Av totalt 454 inkomna läs- och skrivärenden till Kärnhuset från början på läsåret 02/03 till slutet läsåret 06/07 var 47,1% för skolår 1-4. Resterande del, dvs. 52,9 % var för elever från skolår 5-9. Flickorna utgjorde 32,2 % (146 ärenden) och pojkarna resterande 67,8 % (308 ärenden). Utifrån tanken att ge elever stöd så tidigt som möjligt, så är den önskvärd fördelning istället ca 85% i skolår 1-4 och 15% i skolår 5-9. Denna uppföljning syftar till stärka, tidigarelägga och systematisera kartläggningen av elevers språkliga färdigheter och förmågor. Effekten av denna uppföljning ska alltså så småningom synas i Kärnhusets statistik.
”Med detta menas att olika elevers röster får komma till tals och att eleverna får möjlighet att konfrontera sina idéer, uppfattningar och tankar med andras. I ett sådant samtalande kan läraren också mycket tydligt få syn på sina elevers förståelse av det som avhandlas och läraren är en vägledare i arbetet, inte en domare. Elevernas initiativ i kommunikationen blir tagna på allvar och integrerade eller vidareutvecklade.”
Skolverkets skrift ”Läs- och skrivprocessen”
Tillvägagångssätt – hur har arbetet utförts och vilka är vi som arbetat med det?
För resultat från VT 2009 har följande process ägt rum för uppföljning av elevers språkliga utveckling i skolår 2:
Uppföljningsverktyget
Ett paket av uppföljningsverktyg har tagits fram, som belyser läsförmågan. Materialet är valt ur ett kvalitativt och kvantitativt perspektiv som ger en spännvidd i kartläggningen och belyser hela elevens läsförmåga.
Den kvalitativa kartläggningen har gjorts med hjälp av ett lässchema. Detta har gjorts genom observation och i dialog med eleven, för att ge den enskilde eleven och läraren en översikt av hur eleven läser i jämförelse med sig själv, samt för att veta vilka mål det finns att sträva mot. (Denna bedömning kan med fördel påbörjas redan fr o m F-klass.)
Något av följande material har använts:
• God läsutveckling – K. Herrlin och I. Lundberg
• LUS – B. Allard, M. Rudqvist, B. Sundblad
Som komplement till ovanstående kan även Nya språket lyfter (Skolverkets reviderade diagnosmaterial som publicerades hösten 2008) ha använts.
Den kvantitativa bedömningen har gjorts med hjälp av normerade kartläggningsverktyg, d v s med resultat som visar hur den enskilde eleven läser i jämförelse med andra elever i samma ålder.
Material som har använts är:
• Läskedjor – C. Jacbosson. Läskedjor används för att få en översikt av elevers avkodningsförmåga och kan användas för att identifiera elever med lässvårigheter.
• Vilken bild är rätt? - Bedömer elevers läsförståelse och läsflyt på meningsnivå, där eleven får läsa en mening och markera vilken av fyra bilder som passar till meningen.
Arbetsgången har varit
1. Skolorna har använt något av ovanstående för att bedöma elevers läsförmåga och läsförståelse.
2. Resultat har sammanställts och analyserats via bifogad uppföljningsblankett.
3. Verksamhetsutvecklargruppen har följt upp skolornas resultat i juli-november genom analys av insänt material. Under oktober-februari 2010 genomförs återkopplingssamtal kring resultaten.
4. Verksamhetsutvecklare har utifrån ovanstående sammanställt denna rapport, som redovisas för BUN i december.
5. Rektorerna beskriver resultat/analys/bedömning/åtgärder i kvalitetsredovisningen som ska vara upprättad senast 1 november.
Arbetsgruppen har bestått av verksamhetsutvecklare Konrad Bengtsson och Malin Lindwall samt verksamhetsutvecklingskonsulterna (VUK) för respektive skolområde; Ann Granström och Pauline Broholm-Lindberg i Centrum, Helene Frisk och Annika Westberg i Norr samt Christina Jönne och Anette Klang-Jensen i Söder.
Därtill har samverkan skett med genuspedagogerna Charles Lundholm och Ingrid Karlsson samt jämställdhetsutvecklarna Caroline Zackariasson, Inger Ottosson och Urszula Hansson.
3. Resultat av utvärdering
Vid uppföljning av svenska i skolår 2 har majoriteten av skolorna använt sig av verktygen God läsutveckling i den kvalitativa bedömningen samt Läskedjor och Vilken bild är rätt? i den kvantitativa bedömningen. Fem av skolorna har därtill använt sig av Nya språket lyfter som komplement.
A. Resultatstandards i svenska i skolår 2
Flertalet skolor har definierat en resultatstandard; d.v.s. vilka förmågor och färdigheter eleven behöver visa i skolår 2 i förhållande till målen i åk 3, 5 och 9. Därtill har dessa skolor angett hur många elever som anses klara de definierade resultatstandarderna i ett totalperspektiv samt i ett könsperspektiv.
Fem skolor av totalt 31 st har ej definierat resultatstandards.
Figur 3.1 Andel elever som nått skolornas lokalt formulerade resultatstandards (förmågor och färdigheter) i svenska i skolår 2 - totalt och uppdelat i kön.
Skolområde Nått resultat- Ej nått Antal Totalt
standard resultat- elever antal
elever
i åk 2 vt 09
Centrum Totalt 75,8 24,2 116 (232)
Flickor 75,9 24,1 54
Pojkar 75,8 24,2 62
Norr Totalt 94,8 5,1 288 (354)
Flickor 98,6 1,4 138
Pojkar 91,3 8,7 150
Söder Totalt 78,4 21,6 255 (255)
Flickor 84,5 15,5 132
Pojkar 72,4 27,6 123
Halmstad Totalt 85,1 14,9 659 (841)
Kommunala skolor Flickor 88,9 11,1 324
Pojkar 81,5 18,5 335
Tabellen påvisar andelen elever som respektive skola anser når den lokalt formulerade resultat- standarden. Det finns ingen centralt formulerad sådan, och ambition att ta fram någon sådan finns ej.
Statistiken baseras således på lärarnas bedömning utifrån profession och styrdokument.
Skolornas resultatstandards är definierade på varierande sätt och med viss variation i innehåll. Några skolor använder sig av färdigt material för att definiera sin resultatstandard. Material som då förekommer är ”Stegbladen”, ”Stjärnsvenska” och/eller något av uppföljningsverktygen, t.ex. Läskedjor – stanine: 3 eller LUS 12. Flera skolor har bifogat resultatstandards med lokala mål, som man utarbetat under året utifrån t.ex. lokal pedagogisk planering (LPP). En handfull skolor redogör för progressionsmatriser i ett skolår 1-5 (alt. 1-9) –perspektiv med utgångspunkt i strävansmålen.
5 skolor anger att man ej utarbetat resultatstandards på skolorna då man fokuserat på andra ämnen under året som gått.
Exempel på några skolors resultatstandards:
”Skriver hela meningar, markerar mellanrum mellan orden.
Förstår innehåll i läst text, skönlitteratur och fakta, minns och återberättar efter egen läsning för åldern anpassad litteratur.
Har börjat reflektera över stavning av vanliga formord och innehållsord.
Återberättar muntligt egna upplevelser och lyssnar på andra.”
”Avkodning enligt stanine på bokstavs- och läskedjor.
Läsförståelse enligt stanine på ”Vilken bild är rätt?”
Underlaget till skriftliga omdömen bygger på ”Nya språket lyfter”.”
”Tala: Eleven är/förstår/har
aktiv och tar egna initiativ i liten grupp.
berättar på uppmaning och spontant i mindre grupp.
muntliga instruktioner i liten grupp.
samarbetar i organiserade och spontana aktiviteter […]
Läsa: Eleven
läser flytande och rättar sig själv i t.ex. boken […] och kan återberätta innehållet.
når stanine 4 på Bokstavs- och ordkedjor, Vilken bild är rätt?
Skriva: Eleven
använder både vokaler och konsonanter […]
kan skriva en kort text, t.ex. en berättelse till bilder eller om något eleven varit med om så att läsaren förstår.”
”Fonologisk medvetenhet: Eleven uppnår samtliga steg i läsutvecklingsschemat (God läsutveckling).
Ordavkodning: Eleven uppnår steg 10.
Flyt i läsningen: Eleven uppnår steg 3.
Läsförståelse: Eleven uppnår steg 5.
Läsintresse: Eleven uppnår steg 2.
Läskedjor och Vilken bild är rätt?: Eleven når stanine 4.”
”Skriva alla små och stora bokstäver.
Skriva en hel mening med stor bokstav och punkt.
Göra mellanrum mellan orden när han/hon skriver.
Stava ord som stavas som de låter.
Samarbeta med andra i lek.
Våga tala i grupp.
Lyssna till saga. […]”
”Uppnå resultatet LUS 13.
Aktivt delta i samtal, kunna ge och ta muntliga instruktioner.
Kunna läsa enkla texter och redogöra för innehållet.
Läsa och förstå arbetsbeskrivningar.
Känna till vokaler och konsonanter.
Skriva egna texter, använda liten och stor bokstav samt punkt, skriva med läslig handstil eller med digitala verktyg.”
”LUS 12-13 = Kan läsa nästan med flyt och förstå (okänd text) […]
Klara stanine 4.”
”Eftersom vi använt oss av […] stegblad har vi sedan tidigare gått igenom dem och letat upp var uppnåendemålen för skolår 3 finns och förhåller oss till detta. Vi vill inte bryta ner mål för varje skolår.”
B. Redogörelse för skolornas analyser och bedömningar av resultaten, samt genomförda/planerade åtgärder
Utifrån det samlade resultatet på UiM2 samt de resultatstandards som skolorna formulerat, har varje enskild skola gjort en analys och bedömning på individnivå, gruppnivå, skolnivå samt utifrån ett genusperspektiv. Därtill har man redogjort för vilka åtgärder man genomfört och/eller planerat på de olika nivåerna. Efter föregående år har dessa begrepp förtydligats för att påvisa till vad de olika perspektiven relaterar.
Perspektiv Beskrivning Individ-
Perspektivet relaterar till eleverna och deras förutsättningar och möjligheter för utveckling och lärande.
Grupp-
Perspektivet relaterar till lärarens pedagogiska planering och undervisning som betydelsefulla faktorer för elevgruppens framgång i att förvärva kunskaper, färdigheter och värderingar. Därtill avses omgivande faktorers betydelse t.ex. organisations-, undervisnings-, mål- och metodfrågor.
Skol-
Perspektivet relaterar till det övergripande systematiska kvalitetsarbetet i skolan; hur skolans organisation svarar mot elevernas behov, vilken kompetens och vilka resurser som finns att tillgå/krävs. Därtill avses skolans strategier för hur man använder sig av den kunskap och den medvetenhet som man får då verksamheten följs upp och utvärderas.
Skolornas analys och bedömning av resultaten
Flera skolor gör kvalitativa analyser på de olika nivåerna och kopplar resultaten till pedagogiska planeringar, individuella mål och den pedagogiska praktiken. Då omnämns bl.a. lärarens och skolans roll i resultaten samt betydelsen av stimulerande lärandemiljöer lyfts. Man lyfter både styrkor och svagheter i den egna verksamheten samt beskriver t.ex. organiseringen av uppföljning av elevernas resultat.
”Eleverna har nått god resultatstandard p.g.a. de är delaktiga i sitt lärande, skattar sig själva utifrån utvecklingsschemat och vet nästa nivå i sin utveckling. Detta gör barnen medvetna om var de befinner sig och synliggör de olika målen i läsutvecklingen.”
”Skolans kartläggningsmaterial har fångat upp elever med språksvårigheter och tidiga insatser har gett resultat. Det är viktigt att det finns en Tala-läsa- skriva-kompetens på skolan, […] som kan kartlägga språkutveckling hos elever och föreslå gruppaktiviteter/undervisning/metoder som stödjer elevens språkutveckling i undervisningsgruppen.”
”Vi har delat in elevernas resultat i 4 nivåer:
- I nivå 1 (störst behov) finns en grupp elever som är väldigt svaga.
[…]
- I nivå 2 (träna mer) […]
- I nivå 3 (under uppsikt) […] De bedöms vara på god väg mot målen i trean men har moment som lärarna har speciell uppsikt på.
- I nivå 4 (mer än godkända). Lärarna bedömer att de med lätthet kommer att klara målen i skolår 3.”
”På skolan måste vi bli ännu tydligare med att allt lärande berör alla pedagoger och att man i praktiken är med i olika mötesforum. Nyckeln till bättre resultat i 2:an ligger i att alla pedagoger från och med f-klassen blir involverade i det gemensamma lärandet.”
Ett tiotal skolor redogör för övervägande för konstateranden och bekräftelser på individ- och gruppnivå. Förklaringsmodeller som ofta förekommer relaterar till elevernas mognad, koncentrationsförmåga, om eleven har svenska som andraspråk etc
Utifrån ett genusperspektiv noteras skillnader i måluppfyllelse/resultat mellan könen på fem skolor. Ide fall angavs flickor nå resultatstandarden i högre grad än pojkar.
”Genom att vi har ett bredare kartläggningsmaterial i år kan vi utläsa att flickorna genomgående presterar bättre än pojkarna. Flickorna har generellt större läserfarenhet än pojkarna.”
”Svårare att hitta böcker som intresserar pojkar om de ej är sport- och djurintresserade. De behöver större variation av uppgifter i sin lästräning och uppskattar datorträning mer än flickor.”
Åtgärder som skolorna diskuterat/planerat/genomfört
På individnivå ligger fokus på åtgärdsprogram för de som inte blir godkända och/eller att eleven arbetar med individuellt anpassade uppgifter samt stöd av specialpedagog.
”Vi kommer att ge de barn som inte uppnått resultatstandard extra träning i begreppsförståelse genom att bland annat ha högläsning med tillhörande boksamtal. Fortsätta utveckla kamraternas respons vid individuell högläsning efter speciellt utvalda kriterier. Vi pedagoger kommer att uppmana föräldrarna att anmäla sina barn till hemspråksundervisning. Vi betonar vikten av kontinuerlig undervisning i svenska som andraspråk. Vid överlämningen till pedagogerna i trean visade vi på elevers enskilda behov.”
Åtgärder som skolorna resonerar kring på skolnivå domineras av olika kompetenshöjande åtgärder för personalen. I flertalet skolor handlar det om studiecirklar kring materialet ”Nya språket lyfter” som verktyg för att beskriva elevers kunskapsutveckling. Därtill föreslås åtgärder som syftar till att skapa gemensamma mötesplatser för utvecklande av lärandemiljöer samt formativa lärprocesser.
”Studiecirkel med ”Nya språket lyfter” kommer att genomföras till hösten tillsammans med flera skolor inom området. Målet är att vi med hjälp av materialet har verktyg att undervisa och beskriva elevers kunskapsutveckling mot målen i hela svenskämnet. Eftersom studiecirkeln kommer att bygga på praktiska moment kommer eleverna att vara direkt delaktiga i denna fortbildningssatsning.”
”Från och med hösten kommer vi att arbeta med materialet KIWI, där vi ser möjligheter att förebygga brist på förståelse och ett torftigt ordförråd. Genom olika gruppkonstellationer möter vi barnen på olika nivåer.”
”Kartläggning av våra elever kommer att ske både under oktober månad och under april månad. Detta gör vi för att vi vill se elevens utveckling och snabbt kunna avgöra om han/hon behöver större utmaning eller är i behov av extra stöd.”
En tydlig tendens sedan förra årets uppföljningsuppdrag är att några fler skolor lyfter behovet av att göra uppföljningsuppdraget och resultaten däri till hela skolans angelägenhet och inte bara den
enskilde lärarens eller individens. Detta lyfts på några skolor och då resoneras även kring hur förbättringsarbete kan organiseras kring visade bristområden.
C. Återkopplingssamtal
Organisering av samtalMed utgångspunkt i det inskickade materialet har utvecklargruppen genomfört återkopplingssamtal med personal och skolledare med syfte att gemensamt samtala om innehåll och utveckling, som stöd för skolans vidare arbete för ökad måluppfyllelse. Vid mötena har såväl berörd personal som skolledning varit delaktiga. Rektor har utifrån skolans storlek avgjort hur mötesgrupperna har formerats. Grupperna kan t.ex. ha formerats kring ett specifikt ämne i ett 1-11 års perspektiv eller bestå av endast skolår 2-lärare. Grupperna har omfattat max 8-9 personer, varav utvecklargruppen haft två representanter närvarande.
Flera möten har skett på lektionstid och då har den enskilda skolan organiserat för friställande av berörd personal så att skolverksamheten fungerar. Varje möte har haft en tidsbegränsning på 75 min. En förutsättning för ett framgångsrikt möte har varit att alla deltagande varit väl inlästa på det material som skolan har skickat in till Barn- och ungdomsförvaltningen.
Under mötets gång har rektor ansvarat för enkel dokumentation utifrån en för ändamålet framtagen mall (se bilaga 3).
Syftet med dokumentet har varit att belysa samtalets innehåll och områden för vidare verksamhetsutveckling. Under rubriken Summering av mötets gemensamma analys och bedömning har resonemanget övergripande kunnat beskrivas, varefter överenskommelse/-er kring fokusområde/-en lyfts fram i nästa rubrik.
Fokusområden har pedagogerna och rektor valt utifrån samtalet.
Med dokumentet som underlag har samtliga mötesdeltagare kända utgångspunkter att följa, återkoppla till och stödja framöver. De överenskommelser som skett för vidare åtgärder, blir dessutom en viktig del i det systematiska kvalitetsarbetet och skolornas kvalitetsredovisning.
Genomförande
Under mötets gång har ett antal frågställningar varit centrala, med syfte att belysa lärprocesserna samt synliggöra och utmana pedagogernas tänk utifrån det skriftliga underlaget. Mötena har fungerat som ett viktigt komplement till skolornas analys, bedömning och åtgärder i ämnet och i samtalen har det framkommit att uppdraget satt fokus på efterfrågade områden.
4. Analys och bedömning av resultatet
”I ämnet svenska säger kursplanen att läsning av litteratur hjälper eleven att förstå sig själv och världen samt att kunna forma motbilder till rasism, extremism, stereotypa könsroller och
odemokratiska förhållanden. Utvecklingen av förmågorna tala, läsa, skriva och lyssna kopplas därmed till ett innehåll som bl.a. handlar om de grundläggande demokratiska värderingarna. Hur skapas då goda förutsättningar för språkutveckling och hur kan lärare följa den enskilda elevens utveckling?”
Skolverket (2008): Nya språket lyfter, sid 5
Genom uppföljningsuppdraget skapas möjligheter att kvalitativt lyfta hur verksamma lärare arbetar och uppfattar sitt eget arbete med att främja elevers kunskapsutveckling i engelska, matematik och svenska, samtidigt som elevernas resultat synliggörs. Det ges även möjlighet att starta igång, underhålla och stödja en aktiv diskussion och utveckling däri för att förstå resultaten som del i ett större sammanhang och struktur. Med utgångspunkt i redovisningsmaterialet kring matematik i skolår 2, vårterminen 2009 kan följande analys och bedömning göras.
Med stöd av underlag som uppföljningsunderlag, kvalitetsredovisningar och lärande samtal med personal och rektorer kan vi göra djupare analyser av den statistik som vanligtvis visar nyckeltal eller jämförelsetal. Det ges även möjlighet att synliggöra övergripande, generella tendenser, skillnader och orsaker samt dra paralleller och jämförelser mellan olika delmoment och elevgrupper inom ramen för uppföljningsområdet. Det skapas därmed förutsättningar för att se progression i elevernas utbildning över tid. Detta är betydelsefulla aspekter eftersom de resultat som uppföljningen faktiskt genererar bör tas tillvara, analyseras och presenteras på ett sätt som ger såväl lärare som skolor och skolhuvudmän möjlighet att använda dem för att beskriva situationen lokalt och kommunalt i skolutvecklingssyfte.
I det helhetsgrepp som uppföljningsuppdraget innebär, ges därutöver möjlighet att studera det övergripande systematiska kvalitetsarbetet i skolan; organisations-, undervisnings-, mål- och metodfrågor samt skolans strategier för hur man använder sig av den kunskap och den medvetenhet som man får då verksamheten följs upp och utvärderas.
A. Övergripande tendenser som vi ser utifrån skolors arbete med svenska
- Något fler kvalitativa analyser av resultat på grupp- och skolnivå i såväl dokument som iåterkopplingssamtal.
- Variation i resultatstandard mellan de olika skolorna – från momentförteckningar till målbeskrivningar som fokuserar på förmågor.
- 83 % pojkar når formulerade resultatstandards - 90 % flickor når formulerade resultatstandards
- Signifikant variation mellan skolområdena beträffande andel elever som anses nå formulerade resultatstandards.
I jämförelse med förra årets uppföljning av svenska i skolår 2 syns en tendens till fler och mer kvalitativa analyser av elevers resultat på grupp- och skolnivå. Förra året låg skolornas fokus på individnivå och yttre faktorer; t.ex. åtgärdsprogram, tillgång till speciallärare/-pedagog, elevgrupps- storlekar och sammansättningar. I år lägger fler skolor fokus på att spegla resultaten i grupp- och skolperspektiv och kopplar dem till pedagogiska planeringar, individuella mål och den pedagogiska praktiken. Nyckeln i kvalitetsutveckling är skolperspektivet och skolornas underlag ger upphov till följande frågeställningar:
- Hur fokuserar skolan på de områden som man kvalitativt lyfter i underlagen?
- Hur bidrar man till sina egna förbättringar?
- Hur syns de kvalitativa analyserna i vardagen?
Skolornas resultatstandards är definierade på varierande sätt och med viss variation i innehåll. Några skolor använder sig av färdigt material för att definiera sin resultatstandard. Flera skolor har bifogat resultatstandards med lokala mål, som man utarbetat under året utifrån t.ex. lokal pedagogisk planering (LPP). En handfull skolor redogör för progressionsmatriser i ett skolår 1-5- (alt. 1-9-) perspektiv med utgångspunkt i strävansmålen.
Andelen elever som når skolornas resultatstandards uppgår i år till ca 86 % i ett totalperspektiv. I ett könsperspektiv når flickor högre måluppfyllelse än pojkarna, med 90 % mot pojkarnas 83 %. Endast fem skolor angav att de kunde se en viss resultatskillnad mellan flickor och pojkar och att pojkarnas resultat då var något sämre. Det här är en välkänd problematik, som lyfts i åtskilliga nationella och internationella utvärderingar (PIRLS, Skolverket 2006). Trots detta angav man alltså sällan hur man arbetar medvetet med att stävja denna problematik.
Mellan de olika skolområdena varierar andelen elever som anses ha nått formulerade resultatstandards markant i ett totalperspektiv och flickorna når högre måluppfyllelse i två skolområden av tre. Skillnaderna mellan skolområden kräver en djupare analys för att kommentera.
2008-års uppföljning av svenska i skolår 2 signalerade att ca 18 % av pojkarna och 8 % av flickorna ej uppnådde skolornas definierade resultatstandards. Vid nationella proven i skolår 3, vårterminen 2009, visade ett genomsnitt att samma andel elever ej uppnådde kravnivåerna för provet (märk väl att häri skilde sig resultaten markant mellan de olika delproven). När det nu åter stundar nationella prov föreligger följande frågeställningar vara mycket angelägna:
- Hur arbetar man idag med de elever som ej nådde upp till resultatstandard i ett skolperspektiv i skolår 2?
- Vilka strategier har man?
- Vidtas nödvändiga åtgärder?
- Hur följer man upp och utvärderar?
Andra frågeställningar som bör fokuseras är
- Hur gör man eleverna medvetna och delaktiga i sina framsteg?
- Vilken hänsyn tar man till elevernas lärstilar/olika sätt att lära vid planeringen?
- Är undervisningen varierad nog för att möta varje individs förutsättningar och behov?
- Hur medvetna är eleverna om målen för svenskämnet och vilka möjligheter har de att påverka studierna i ämnet?
- Vilken hänsyn tas till elevernas erfarenhet, verklighet och intressen när arbetsmoment och uppgifter planeras i undervisningen?
I resonemang i återkopplingssamtal kan signaler tyda på att man i högre grad bör arbeta med betydelsen av elevens eget inflytande, delaktighet för lärande, motivation, lust och tilltro till den egna förmågan. Skolverkets tidigare kvalitetsgranskningar av undervisningen i t.ex. matematik pekar på en rad faktorer som har betydelse för att förbättra utbildningens kvalitet. De här kan anses gälla generellt i skolans ämnen, när det gäller att öka elevers motivation och engagemang.
Följande exempel på faktorer lyfts fram:
- En varierande undervisning med större flexibilitet och högre anpassning till olika elevers/elev- gruppers verkliga förkunskaper, intresse och studieinriktning.
- Ett relevant och begripligt innehåll och uppgifter som utmanar.
- En minskning av lärobokens dominans till förmån för olika läromedel och undervisningsmateriel.
Skolor bör således ha en repertoar av varierade metoder för att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov (Liberg, 2003). Det är också angeläget att stimulera det här synsättet för att undvika en undervisning där lektionerna domineras av att eleverna arbetar enskilt, isolerat, i sin egen takt med uppgifterna i läromedlet, eller att läraren i sin iver att stödja den enskilde eleven, lotsar till den grad att förståelsen försvinner till förmån för just ”göranden”.
Skolinspektionen gör på flera skolor bedömningen att rektorerna i fortsättningen måste inta en mera aktiv roll när det gäller att se till att undervisningen utgår från de nationella kunskapsmålen. Rektor måste också ta fullt ansvar för att elevernas kunskaper följs upp och utvärderas och att nödvändiga åtgärder vidtas. […]
Rektor måste ta sitt fulla ansvar för styrning och ledning av kärnverksamheten, undervisningen, och lärarna måste ta sitt fulla ansvar för att utveckla sin undervisning.
Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2009:5):
Undervisningen i matematik – Utbildningens innehåll och ändamålsenlighet
5. Avslutande tankar med åtgärdsförslag
Med systematisk reflektion, dvs. målinriktad tankeverksamhet som syftar till att förflytta fokus från gamla tankemönster till att utveckla nya, kan man komma underfull med vad det är man inte ser;
uppfatta det grundläggande problemet/problemen bakom nyckeltalen i statistiska resultat. Genom att formulera det verkliga problemet möjliggörs generalisering och värdering så att erfarenhet kan användas som grund för omprövning och nytänkande. Då kan man utforma en pedagogisk praktik som är anpassad till varje elevs behov.
Utifrån de övergripande resultaten är det angeläget att man gör lokala analyser av utvärderingar kopplat till de elever man har.
Det är betydelsefullt att gemensamt tolka basen för de grundläggande kompetenserna/förmågorna i verksamheten. Idag sitter många lärare och rektorer med individuella tolkningar och bilder av dessa och det behöver synliggöras för varandra. Därtill behövs diskussion och reflektion kring hur lärande går till samt hur växelverkan i klassrummet sker. Befälet över lärandet måste tas av läraren.
Det krävs att man diskuterar syfte och genomförande av utvärderingar på skolorna med fokus på rektors ansvar. Det måste bli hela skolans angelägenhet att resursmässigt organisera för kvalitativa bedömningstillfällen. Det måste därtill vara hela skolans angelägenhet att koppla utvärderingar till skolans huvuduppdrag, där såväl kunskap som värdegrund ingår. Se utvärderingar av kunskapsresultat som en aspekt, så som uppföljningsuppdraget, att spegla skolans uppdrag i och använda som verktyg i fortsatt skolutveckling.
Figur 5.1: Några olika aspekter att spegla skolans uppdrag i. Ej fristående från varandra, utan som delar i en större helhet.
Åtgärdsförslag
Utifrån redogörelse, analys och bedömning av uppföljning av svenska i skolår 2 vidhålles de åtgärdsförslag för skolors fortsatta interna utvecklingsarbete, som fastslogs 2008.
1. Vidareutveckla miljöer för lärande
Sätt det flerstämmiga klassrummet i fokus. Fokusera på förmågorna i kursplanen; såsom återberätta, uppfatta korrekt, tolka, jämföra, reflektera, resonera, värdera…
Stärk dialogen; låt eleverna i högre grad samtala om texter de läser för att utväxla tankar om sin förståelse och innehåll i texter (boksamtal).
Stärk betydelsen av bibliotekens roll för att alla barn och elever ska ha tillgång till en rik källa att ösa ur. Skapa läslust för eleverna och god tillgång till böcker
2. Prioritera lärares gemensamma reflektionstid
Stärk den pedagogiska bedömningen och likvärdigheten däri genom att, med rektors stöd, utveckla en kultur där lärarna gemensamt och kontinuerligt analyserar sitt planerings-, prov- och bedömningsunderlag utifrån styrdokumenten. Genom systematisk, målinriktad reflektion möjliggörs generalisering och värdering av erfarenheter som grund för omprövning och nytänkande.
Låt ämnesdidaktiska och metodiska frågor ha en central plats på skolans möten. Skapa mötesplatser för pedagoger i olika skolår att reflektera över och diskutera elevers kunskapsprogression i ett skolår 1-9-perspektiv. Forsätt och vidareutveckla det pågående processarbetet med lokal pedagogisk planering – LPP.
3. Stärk fokus på genusperspektiv
Stärk fokus på genusperspektiv i elevers lärande, vid val av läromedel och i resultat.
4. Sätt elever med annat modersmål än svenska i centrum
Stärk fokus på det andraspråkliga perspektivet i lärandet och i lärandemiljöer.
5. Stärk lärares kompetensutveckling
Lärares kompetens är en viktig faktor inom skolans område som korrelerar med hur eleverna klarar undervisningen och vad de lär sig (Skolverket, PIRLS 2006). Stärk lärarnas kompetens kring läs- och skrivinlärning samt lärarnas kontinuerliga bedömning av elevernas utveckling. Stärk särskilt lärare som undervisar barn med svenska som andraspråk.
Slutligen vill vi uttala vår uppskattning till den personal som trots snäva tidsramar tagit sig an detta viktiga uppdrag på ett mycket förtjänstfullt sätt!
Bilaga 1
Källor och referenser
Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande.
Lindö, Rigmor (2005). Den meningsfulla språkväven: om textsamtalets och den gemensamma litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus, nr.31. Kalmar:
Myndigheten för skolutveckling.
Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier.
Skolverket (2007) Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt
SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg – om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Utbildningsdepartementet.
Myndigheten för skolutveckling (2007) Att läsa och skriva. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier.
Skolverket (2008): Att lyfta den pedagogiska praktiken. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2009): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2009): Rektors arbete med IUP – stöd för analys av utvecklingsbehov. Stockholm:
Skolverket (2009): Skolverkets lägesbedömning 2009. Stockholm: Skolverket
Statens kommuner och landsting (2009): Öppna jämförelser 2009: Konsten att nå resultat – erfarenheter från framgångsrika skolkommuner.
Uppföljningsblankett till rektorer för skolor med skolår 2
Rektors namn: __________________________________________
Verksamhetens namn: __________________________________________
Skolområde: __________________________________________
Denna blankett skickas ifylld till BUF, Funktionen för utveckling/kvalitet, senast den sista juni.
Uppföljning av svenska för elever i skolår 2
1. Vilket/vilka verktyg har ni använt för bedömningen av elevernas läsförmåga?
A. God läsutveckling
□
B. LUS
□
C. Läskedjor
□
D. Vilken bild är rätt
□
E. Nya språket lyfter
2. På vår skola har vi bestämt att definiera resultatstandard* för språklig utveckling på följande sätt:
*Resultatstandard = vilka förmågor och färdigheter behöver eleven visa för att läraren ska bedöma att eleven uppnått minst godkänd förmåga i förhållande till den förväntade för elever i skolår 2. Bifoga konkreta exempel som synliggör er definition av resultatstandard.
3. Resultat utifrån ert valda uppföljningsverktyg:
A. Antal elever i skolår 2: Flickor: ______ Pojkar: ______
B. Antal elever som följts upp genom ert uppföljningsverktyg Flickor: ______ Pojkar: ______
C. Antal elever som bedömts uppfylla resultatstandarden: Flickor: ______ Pojkar: ______
Bilaga 2
D. Ifall inte alla elever genomfört uppföljningen, vad är orsaken?
4. Vilken analys och bedömning gör ni av det samlade resultatet:
A. på individnivå?
B. på grupp-/klassnivå?
C. på skolnivå?
D. utifrån ett genusperspektiv?
4. Vilka åtgärder har ni diskuterat/planerat/genomfört...
A. på individnivå?
B. på grupp-/klassnivå?
C. på skolnivå?
Denna blankett skickas ifylld till BUF, Funktionen för utveckling/kvalitet senast den sista juni.
