Elevers helhetssyn av rörelseapparaten uttryckt genom begreppskartor

Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik

Fredrik Carlsson

Elevers helhetssyn av

rörelseapparaten uttryckt genom begreppskartor

Students’ comprehensive view of human movement expressed through concept maps

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 10-11-02

Handledare: Hans-Olof Höglund

Abstract

The aim of this study is to see how students in a Swedish high school express their

comprehensive view of human movement by creating concept maps. The concept maps were created after the students had attended a lecture about human movement. The class was

divided in five groups and each group was to create its own concept map according to a model made by Kinchin (2001). Beyond that the groups were free to create the concept maps as they wanted. I also interviewed one student from each group to find out more about their thoughts on creating the concept maps.

The result reveals that the groups did not fully create their concept maps according to

Kinchin’s model. Therefore you can’t fully comprehend the students’ mental models by

analyzing their concept maps. This result may come from the fact that the students lacked

training in creating concept maps. Another reason may be that I as a teacher lack training in

instructing students in creating concept maps. Though you can see that the groups have

created their own comprehensive view and you can tell by looking at the concept maps that

they understand the different parts of human movement. The students themselves consider

that they got a good comprehensive view of the subject by creating the concept maps.

Sammanfattning

Syftet med undersökningen är att se hur elever på en gymnasieskola uttrycker sin helhetssyn av rörelseapparaten genom att skapa begreppskartor. Begreppskartorna skapades efter att eleverna hade deltagit i en genomgång av rörelseapparaten. Klassen blev indelad i fem

grupper som var och en skulle skapa sin egen begreppskarta efter en modell gjord av Kinchin.

Utöver det var de fria att utforma begreppskartan som de ville. Jag intervjuade också en elev från varje grupp för att höra hur de upplevde arbetet med begreppskartan.

Resultatet visade att grupperna inte följde Kinchins modell fullt ut när de tillverkade begreppskartorna. Det går därför inte att utläsa eleverna helhetssyn till fullo genom att analysera begreppskartorna. Det kan bero på att eleverna saknar träning i att tillverka

begreppskartor. Det kan också bero på att jag som lärare saknar träning i att instruera hur man

tillverkar en begreppskarta. Dock kan man se att grupperna har skapat sin egen helhetsbild av

ämnet. Genom att titta på begreppskartorna kan man också se att de har en viss förståelse för

de olika delarna som utgör rörelseapparaten. Eleverna själva upplevde att de fick en bra

helhetsbild av ämnet genom att tillverka begreppskartor.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Bakgrund ... 5

1.2 Syfte ... 9

1.3 Frågeställningar ... 9

2. Metod ... 9

2.1 Urval ... 9

2.2 Datainsamlingsmetod ... 10

2.3 Procedur ... 10

2.4 Etiska frågeställningar ... 11

3. Resultat ... 11

3.1 Gruppernas begreppskartor ... 12

3.2 Analys av begreppskartorna ... 17

3.3 Likheter och skillnader mellan begreppskartorna ... 19

3.4 Analys av intervjuerna ... 19

3.5 Sammanfattning av intervjuerna ... 20

4. Diskussion ... 21

4.1 Diskussion av resultatet ... 21

4.2 Kritisk granskning av det egna arbetet ... 22

4.3 Slutsats ... 23

5. Referenslista... 25

Bilaga 1 ... 26

1. Inledning 1.1 Bakgrund

En viktig del av biologiundervisningen i gymnasieskolan är att eleverna förstår helheten av olika fenomen i naturen. Under min VFU-period upplevde jag att många elever koncentrerade sig mer på att försöka memorera begreppen än att försöka förstå hur de hänger ihop i en helhet. Av den anledningen har jag intresserat mig för att ta reda på hur elevers helhetssyn ser ut i olika ämnesområden inom biologiämnet.

Vikten av att lära sig både begrepp och sambanden mellan dem framgår i Skolverkets betygskriterier för kursen Biologi A. Där står för betyget Godkänt; Eleven använder införda biologiska begrepp och modeller för att beskriva biologiska fenomen och samband

(Skolverket 2000-07). Tittar man i läromedel som tar upp människokroppens struktur och funktion så kan man se att de ofta förklarar ett delsystem i taget som separata områden. Detta kan bidra till att elever inte förstår helheten. Nyttan för eleverna av att ha en helhetssyn av de olika ämnesområdena är att det ger dem ett sammanhang som de kan hänga upp detaljerna på.

På så sätt kommer de även ihåg detaljerna bättre (Andersson, 2008, s. 126). Samtidigt får man inte glömma att delarna och helheten växelverkar i undervisningen. Fokuserar läraren för mycket på helheten så ger det eleverna ett diffust kunnande utan substans (Andersson, 2008, s. 22). Om man bortser från läromedlen och tittar närmare på lärarens roll i klassrummet, så kan denne genom sina genomgångar förmedla en helhetssyn till eleverna. Då blir frågan om eleverna skapar samma helhetssyn som läraren förmedlar.

Vilka faktorer som spelar in när en elev skapar sig en helhetssyn kommer jag inte gå in på i

det här arbetet. Jag kan dock konstatera att forskare har försökt ta reda vad det innebär att ha

en helhetssyn. Den skotska psykologen Kenneth Craik beskriver det som att människan

skapar sig en mental modell som representerar verkligheten och genom den kan hon förklara

hur omvärlden hänger ihop (från Chang, 2007, s. 107). För att lärare ska kunna förstå hur

elevernas helhetssyn ser ut så måste de få dem att uttrycka den på något sätt. Forskare har här

provat en metod som kallas ”thinking-aloud”, där eleverna får tänka högt om hur de ser på

helheten (Chang, 2007, s.107). Detta ställer krav på elevers förmåga att kunna uttrycka sig

muntligt. En annan metod som forskare har provat är att låta eleverna rita hur de ser på olika

begrepp (Chang, 2007, s. 107). Det här ställer istället krav på elevers förmåga att uttrycka sig

genom bilder.

Ett beprövat sätt för att överföra elevers tankar på papper är att låta dem göra en

begreppskarta som kan beskrivas som en tvådimensionell bild som visar hur olika begrepp inom ett visst ämnesområde är sammanlänkade med varandra (Chang & Chang, 2008, s. 18).

Dessa kan ge en bild över elevernas inre mentala ämnesmässiga uppfattningar. Dessutom har användandet av begreppskartor i undervisningen visat sig ha en positiv inverkan på

inlärningen bland studenter. I en undersökning (Chang & Chang, 2008) tittade man på vilken effekt tillverkandet av begreppskartor kan ha. Man jämförde resultaten av hur bra studenter var på att tillämpa olika begrepp. Resultatet visade att de studenter som fick tillverka

begreppskartor hade en djupare förståelse för begreppen och kunde tillämpa dem bättre än de studenter som inte fick tillverka begreppskartor. Undersökningen gav också de studenter som fick tillverka begreppskartor möjligheten att se andra studenters begreppskartor. Detta gjorde att de kunde utveckla sin kunskap om ämnesområdet genom att jämföra sitt eget perspektiv med andra studenters (Chang & Chang, 2008).

Övningar med att tillverka begreppskartor kan antingen genomföras individuellt eller gruppvis. I en undersökning (Iuli & Helldén, 2004) om hur materia förändras fick elever tillverka varsin begreppskarta över ämnesområdet för att sedan jämföra denna med en begreppskarta som eleverna fick tillverka tillsammans. Resultatet visar att den gemensamma begreppskartan innehåller fler begrepp och fler länkar mellan begreppen jämfört med de individuella begreppskartorna. Deras slutsats var att det var ett framgångrikt grepp att låta eleverna dela sin förståelse av ämnet i en gemensam begreppskarta (Iuli & Helldén, 2004).

Dock är det en svår och tidskrävande uppgift för elever att tillverka en begreppskarta. Det här är något elever kan behöva tränas i. Även lärare kan behöva träning i hur man instruerar eleverna i utformandet av begreppskartor. De fall där begreppskartor tillverkas i grupp krävs ytterligare tid för elever att kommunicera och komma överens om hur de ska utföra uppgiften (Chang & Chang, 2008, s. 19).

När eleverna väl har tillverkat sina begreppskartor ska läraren tolka dem. Det kan ske genom att beskriva utformningen av dem. Ian M. Kinchin menar att man kan beskriva

begreppskartorna på ett kvalitativt sätt. Det betyder att man tittar på vilket av tre typiska

mönster som begreppskartan är utformad efter. Dessa mönster kallas: spoke, chain och net,

vilka alla är olika avancerade.

Fig 1. Exempel på spoke (Kinchin, 2001, s. 1261)

Spoke (Se fig. 1). Den enklaste varianten av begreppskarta. Här skriver eleverna

huvudbegreppet i mitten och låter länkarna gå ut som ekrar i ett hjul för att koppla samman det med övriga begrepp. Här länkas begreppen var och en med ett huvudbegrepp. I den här typen av begreppskarta finns ingen förståelse för hur begreppen interagerar med varandra.

Skulle ett begrepp saknas så spelar det ingen roll för helhetssynen.

Fig 2. Exempel på chain (Kinchin, 2001, s. 1261)

Chain (Se fig. 2). Den något mer avancerade varianten av begreppskarta. Här inleder

huvudbegreppet en kedja av begrepp där varje länk visar hur det ena ordet är sammankopplat

med det andra. Samtliga begrepp utom det första och det sista är sammankopplade med två

andra begrepp. I den här typen av begreppskarta finns en större förståelse för hur begreppen är

hänger ihop, men det saknas förståelse för hur begreppen kan interagera med varandra. Skulle

ett begrepp saknas i kedjan så kan förståelsen för begreppen tappas.

Fig. 3 Exempel på Net (Kinchin, 2001, s. 1261)

Net (Se fig. 3). Den mest avancerade varianten av begreppskarta. Här är huvudbegreppet sammanlänkat med flera andra begrepp som i sin tur kan vara sammanlänkade med flera andra begrepp. Saknas ett begrepp så påverkar det oftast inte helhetssynen nämnvärt.

I den här typen av begreppskarta finns en stor förståelse för hur begreppen kan interagera med varandra (Kinchin, 2001, s. 1261).

I en undersökning (Chang, 2007) om kroppens sockerreglering (homeostasis) undersöktes elevers mentala modeller och jämfördes med expertens. Resultatet visade att elevernas mentala modeller inte stämde överens med expertens då de saknade full förståelse för hur begreppen förhöll sig till varandra på mikroskopisk nivå. Hennes slutsats var att

begreppskartorna är ett effektivt sätt att uttrycka elevers mentala modeller kring komplexa

och abstrakta begrepp samt att det är ett bra sätt att ta reda på elevers förförståelse (Chang

2007). Min egen undersökning bygger på Changs slutsats och planerades efter vad som var

möjligt att genomföra på min VFU-skola. Undersökningen gick ut på att en klass elever från Hantverksprogrammet fick göra begreppskartor gruppvis kring ämnet rörelseapparaten. Med rörelseapparaten menar man, i människokroppen, det system av skelett, leder och muskler som gör det möjligt för människan att utföra rörelser. Begreppen ”Skelett”, ”Leder” och

”Muskler” kan se som huvudbegrepp inom ämnesområdet. Syftet var inte att titta på varje persons helhetssyn, utan på de olika gruppernas helhetssyn.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att med hjälp av begreppskartor undersöka hur olika grupper av elever ser på helheten av ämnesområdet rörelseapparaten, efter att de har deltagit i en genomgång av ämnet. I ett vidare perspektiv kan resultatet hjälpa mig som lärare att se om eleverna

missuppfattat några samband.

1.3 Frågeställningar

Utifrån syftet kan jag formulera följande frågeställningar:

1. Hur ser elevernas helhetssyn ut av rörelseapparaten efter en genomgång av ämnet?

2. Vilka likheter och skillnader finns mellan elevgruppernas helhetssyn av ämnesområdet?

3. Hur upplevde eleverna själva övningen med att tillverka en begreppskarta?

2. Metod 2.1 Urval

Undersökningen genomfördes på 20 elever i årskurs 2 på Hantverksprogrammet. Samtliga

elever som deltog i undersökningen var kvinnor. Valet av klass vid undersökningen

bestämdes av den som för tillfället var tillgänglig. Indelningen av eleverna i grupper

bestämdes efter hur de satt i klassrummet vid tillfället då undersökningen genomfördes. De

elever som satt nära varandra fick ingå i samma grupp. Det fanns ingen förundersökning om

elevernas bakgrund sen tidigare. Ämnet i sig valdes efter vad eleverna hade på schemat den

aktuella dagen. Valet av begrepp som eleverna skulle använda sig av till sina begreppskartor

gjordes av mig, utifrån de begrepp som elevernas lärobok tog upp. Urvalet av de personer som

skulle delta i intervjun grundade sig på initiativ från elever i respektive grupp. Eleverna fick

frågan om vem som ville delta i en intervju och den som visade intresse först blev utvald att

delta i intervjun. Inte heller där fanns en förundersökning om vilken av eleverna i respektive

grupp som kunde vara mest representativ i gruppen.

2.2 Datainsamlingsmetod

För att få svar på mina två första frågeställningar lät jag eleverna gruppvis tillverka en begreppskarta, vilka jag sedan analyserade. För att ta reda på min tredje frågeställning använde jag mig av kvalitativ intervju. En person från varje grupp intervjuades och svaren skrevs ner ordagrant. Syftet med en kvalitativ intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Fördelen med att göra en kvalitativ intervju framför att göra en enkät är att man får mer djup i svaren som eleverna ger samt att man får möjlighet att ställa följdfrågor (Johansson & Svedner, 2006, s. 43). Med tanke på att man får höra om elevernas resonemang kring hur de tänker kring frågorna så valde jag att använda mig av den kvalitativa intervjun istället för enkät. Nackdelen med den kvalitativa intervjun i min undersökning är att jag inte skulle hinna intervjua alla eleverna, utan fick välja en representant från varje grupp.

2.3 Procedur

Undersökningen inleddes med att eleverna fick delta i en genomgång av rörelseapparaten.

Först presenterade jag mig själv kort för eleverna och berättade om upplägget för lektionen.

De fick även veta att de när som helst, under genomgången, kunde fråga om något de inte förstod. Därefter började genomgången av skelettets, musklernas och ledernas uppbyggnad och funktion i rörelseapparaten. De olika delarna togs upp i nämnd ordning. Alla begrepp som nämndes skrevs även upp och förklarades på tavlan. Ledernas funktion och även musklernas sätt att arbeta vid rörelse illustrerades även på tavlan. För att förtydliga hur rörelseapparaten fungerar användes två modeller av plast. Dessutom användes en fullskalig modell av en vuxen människas skelett. Med hjälp av den kunde eleverna se var de olika benen på kroppen sitter.

Den andra modellen föreställde ett knä där lederna var synliga. Den användes för att demonstrera hur knäet arbetar vid rörelse. Genomgången tog 20 minuter och därefter

presenterades själva övningen med begreppskartor. Kinchins modell av en begreppskarta med nätmodell ritades upp på tavlan för att demonstrera hur de kunde tillverka sin egen

begreppskarta. Med Kinchins modell som grund fick de utforma begreppskartan som de ville.

Klassen delades in i fem grupper med fyra personer i varje grupp. Varje grupp fick ett A4- papper där alla de begrepp som förklarats under föreläsningen fanns nedskrivna (se bilaga 1).

Varje grupp fick också varsitt A3-papper, en sax och ett limstift. Därefter skulle varje grupp

göra en egen begreppskarta i vilken de skulle visa gruppens gemensamma helhetsbild av

ämnet rörelseapparaten. Övningen började med att de skulle klippa ut begreppen och placera

ut dem på A3-pappret. De begrepp som hörde ihop skulle läggas så att de kunde

sammanlänkas med en pil som de själva fick rita dit. När de i gruppen var överens om hur begreppen skulle placeras skulle de limma fast dem på pappret. Därefter ritade de pilarna. Vid respektive pil skulle gruppen skriva på vilket sätt de tyckte att de två orden hörde ihop. Den avsatta tiden för uppgiften var 30 minuter. Nästa del var att genomföra den kvalitativa intervjun med en elev i varje grupp. Personerna från grupp 1, 2 och 3 intervjuades en vecka efter övningen. Personerna från grupp 4 och 5 intervjuades två veckor efter övningen.

Intervjuerna skedde i korridoren utanför klassrummet medan övriga elever satt i klassrummet.

Det var lugn och ro i korridoren under tiden intervjuerna genomfördes.

Slutligen gjordes en kvalitativ tolknig av begreppskartorna.

2.4 Etiska frågeställningar

Innan undersökningen genomfördes säkerställdes den etiska aspekten. Eleverna informerades om vad undersökningen gick ut på och vad syftet var med den. De fick veta att deltagandet i undersökningen var frivilligt och därpå fick de tillfälle att ställa frågor om undersökningen och även samtycka till sin medverkan. De fick också veta att de kunde avbryta när som helst, utan att behöva oroa sig för negativa konsekvenser. Dessutom blev de försäkrade om att de skulle vara anonyma i arbetet (Johansson & Svedner, 2006 s. 29-30). Samtliga elever valde att delta i undersökningen frivilligt. Det visade sig, under det att övningen pågick, att eleverna skrivit sina namn på begreppskartorna. Med respekt för deras anonymitet målade jag över namnen efter det att eleverna lämnat in sina begreppskartor, så att de inte skulle synas i arbetet.

3. Resultat

Resultatet är uppdelat i fem delar. Först visas de fem begreppskartorna. Därefter analyseras de en och en genom kvalitativ beskrivning. Därpå följer en jämförelse mellan de fem

begreppskartorna för att se likheter och skillnader. Därefter analyserar jag svaren från

intervjuerna. Slutligen sammanfattar jag resultatet från intervjusvaren.

3.1 Gruppernas begreppskartor Begreppskarta gjord av grupp 1

Fig. 4

Begreppskarta gjord av grupp 2

Fig. 5

Begreppskarta gjord av grupp 3

Fig. 6

Begreppskarta gjord av grupp 4

Fig. 7

Begreppskarta gjord av grupp 5

Fig. 8

3.2 Analys av begreppskartorna

Varje begreppskarta testas här för att se om de går att tolka med hjälp av Kinchins kvalitativa beskrivning. Eventuella övriga reflektioner kring begreppskartan tas upp sist i varje

beskrivning.

Grupp 1

Grupp 1 (se fig. 4) har placerat begreppen som ett nät. Huvudbegreppet ”Rörelseapparaten” är satt som en rubrik på begreppskartan istället för att utgöra utgångspunkten för själva

sammanlänkningen av begreppen. Vissa begrepp förklaras men man får inte någon

uppfattning hur de hänger ihop med helheten. Dessutom saknas tre begrepp, vilket dock inte är något man lägger märket till. Gruppen har inte följt Kinchins modell fullt ut, men trots det så har de ändå skapat en egen helhetsbild. Det blir tydligt då de gjort en illustration som föreställer en människokropp. Varje begrepp är placerat så att det motsvarar den plats där eleverna tänker att det är placerat i en människokropp. Visuellt så får man en bild av helheten, även om det lika gärna skulle kunna handla om skelett, muskler och leder, utan att förklara hur rörelseapparaten fungerar. Man kan ändå se att gruppen förstått de delar som utgör rörelseapparaten. Till exempel, den böjda armen på illustrationen tyder på en förståelse för skillnaden mellan viljestyrda och icke-viljestyrda muskler. Det som saknas är en tydligare förklaring till vissa begrepp. Vid begreppet ”Lårbenet” har de skrivit ”ett ben som kan

drabbas av benskörhet”. Gruppen har förstått att lårbenet är något som oftast nämns i samband med benskörhet. Dock kan den bristande förklaringen tyda på att eleverna tror att benskörhet är något som bara kan drabba lårbenet. Vid begreppet ”Skelettet” har de skrivit ”drick Kalcium”. Man förstår att de tänker att Kalcium är bra för skelettet, men de har inte förklarat mer ingående hur de har tänkt.

Grupp 2

Grupp 2 (se fig. 5) har placerat begreppen i flera mindre begreppskartor som inte är sammanlänkade sinsemellan. Vissa begrepp är inte ens sammanlänkade inom gruppen.

Upplägget påminner till viss del om ett nät, men det är inte enhetligt utformat.

Huvudbegreppet ”Rörelseapparaten” är satt som en rubrik på begreppskartan istället för att

utgöra utgångspunkten för själva sammanlänkningen av begreppen. Texten till de förklarande

texterna är inte enhetligt utformade. Vissa begrepp har förklarande texter men man får inte

uppfattningen att de är sammankopplade med rörelseapparaten som helhet. I övrigt kan man

se en förklarande text till begreppet ”Ledkapsel” där det står ”Knäskålen är en sorts ledkapsel (?)” Det här tyder på en missuppfattning om vad ledkapsel är för något. Dock har de skapat sig en helhetsbild utefter något som påminner om en sittande människokropp. Varje begrepp är placerat så att det motsvarar den plats där eleverna tänker att det är placerat i en

människokropp. De har även gjort en illustration av ett öra i närheten av de begrepp som kan kopplas till örat. Trots att gruppen inte fullt ut använt sig av Kinchins sätt att tillverka en begreppskarta utefter nätmodellen, så kan man se att de förstått delarna i rörelseapparaten. Till exempel visar gruppen viss förståelse för de olika muskeltyperna. Man kan även se att

gruppen varit kreativ i sitt sätt att visa förståelse för att kalcium är bra för skelettet. De har dessutom fäst en bit ost på begreppskartan och skrivit ”Kalciumrik föda” vid sidan av. Osten fanns inte med på begreppskartan när den blev fotograferad.

Grupp 3

Grupp 3 (se fig. 6) har placerat begreppen i ett nät. Gruppen har gruppen använt begreppet

”Rörelseapparaten” som en utgångspunkt för att skapa en helhet. Till det begreppet har gruppen kopplat begreppet ”Muskler”, som i sin tur är kopplat till ”Leder”, som i sin tur är kopplat till ”Skelettet”. De tre huvudbegreppen muskler, skelett och leder är alltså tätt

sammankopplade och förklarade med texter, vilket gör att man får en bild av hur gruppen ser på rörelseapparaten. Dock är inte alla begreppen sammanlänkade med förklarande texter. I övrigt har gruppen sammanlänkat begreppet ”Hjärtmuskulatur” med en illustration av ett hjärta. Även om gruppen inte har förklarande texter till alla begrepp så ser man att gruppen har förståelse för de olika delarna i rörelseapparaten.

Grupp 4

Grupp 4 (se fig. 7) har placerat begreppen i ett nät. De har använt begreppet

”Rörelseapparaten” som en utgångspunkt för att skapa en helhet. De tre huvudbegreppen;

”Muskler”, ”Skelettet” och ”Leder” är tätt sammankopplade och har förklarande texter, vilket

visar att gruppen förstått de stora dragen inom rörelseapparaten. Dock kunde gruppen ha

skrivit fler förklarande texter till övriga begrepp för att visa förståelse för rörelseapparaten på

en mer detaljerad nivå. I övrigt innehåller begreppskartan inga illustrationer.

Grupp 5

Grupp 5 (se fig. 8) har gjort en begreppskarta som påminner om ett nät, men det är inte enhetligt utformat. Vissa begrepp är sammanlänkade med varandra och några är inte

sammanlänkade alls. Man kan ändå se att de lagt begrepp som har med varandra att göra nära varandra. Intill begreppet ”Benskörhet” har gruppen skrivit ”Kalcium”. Vad det har med benskörhet att göra förklarar de inte. Överlag är det svårt att se ett mönster i den här

begreppskartan och det är därmed svårt att förstå deras helhetssyn. Även om gruppen inte följt Kinchins sätt att tillverka ett nät fullt ut, så kan man ändå se att eleverna byggt upp en egen bild av rörelseapparaten. Vissa begrepp förklaras med hjälp av illustrationer och även om de är rörigt utplacerade på begreppskartan så visar det ändå på en förståelse för de olika delarna av rörelseapparaten. Till viss del har de även visat förståelse för de olika delarna i text. De har till exempel skrivit: ”Leder” – ”Håller ihop benen”.

3.3 Likheter och skillnader mellan begreppskartorna

Alla fem begreppskartorna följer samma mönster. De är utformade som nät även om ingen av dem fullt ut följer Kinchins mönster. De begrepp som har med varandra att göra ligger nära varandra och är sammanlänkade med pilar. Till pilarna har de skrivit förklarande texter som berättar hur de olika begreppen hänger ihop. Det som skiljer dem åt är hur enhetligt de har utformat sin begreppskarta. Grupp 1, 3 och 4 har utformat ett tydligare nät om man jämför med grupp 2 och 5. Utöver det så har alla grupper, utom grupp 4, illustrationer på sin begreppskarta. Resultatet visar att ändå att eleverna skapat sig en egen helhetsbild av rörelseapparaten även om det är svårt för mig att förstå den fullt ut. Dock kan jag se att grupperna har förståelse för huvuddragen inom ämnet och till viss del även för de olika delarna.

3.4 Analys av intervjuerna

Jag har valt att redovisa svaren från intervjuerna genom att belysa en fråga i taget.

Fråga 1. Hur tycker du att samarbetet kring utformandet av begreppskartan gick?

Resultatet av intervjuerna visar att alla var aktiva i skapandet av sin grupps begreppskarta.

Personen i grupp 2 uttryckte det som att ” Alla i gruppen var aktiva under övningen och alla

sa något”… ”Det var bra att vi fick lägga upp kartan som vi ville. Man fick tänka själv hur

man skulle lägga upp det och alla bidrog med idéer.” Det som skiljde sig var grupp 5, där

personen som intervjuades inte upplevde att alla hade lika stort inflytande i skapandet av begreppskartan. ”… klassen går inte att kommunicera med. Gruppen jag hamnade i var inte bra. Alla fick säga sin åsikt, men det var ändå två som bestämde hur kartan skulle se ut.”

Fråga 2. Vad lärde du dig av övningen?

Alla personer tyckte att övningen var bra och att de fick en bra helhetssyn av

rörelseapparaten. I grupp 3 tyckte personen att helheten växte fram under tiden de arbetade med begreppskartan. ”Man kopplar helheten efter ett tag. Ju mer man arbetar med begreppen så kopplar man hur allt hänger ihop.” I grupp 1 tyckte personen att ”Kanske kan man göra övningen igen senare, för att verkligen få förståelse för hela helheten.” Att det hela var upplagt som en gruppövning var positivt för de flesta. Personen i grupp 2 tyckte att

”Övningen gav en helhetsbild och man fick diskutera i gruppen och en chans att lära av varandra.” Personen i grupp 5 säger ”Jag skulle dock hellre ha velat göra övningen ensam.

Jag tyckte heller inte att jag lärde sig något av dem andra i gruppen.” I grupp 4 sade personen: ”Alla kunde de flesta orden”.

Fråga 3. Vad tänker du om den avsatta tiden för övningen?

Alla personer svarade att de tyckte den avsatta tiden var lagom för övningen. Personen i grupp 4 sade ”Det får inte bli för lång tid för då drar man ut på det.”

3.5 Sammanfattning av intervjuerna

För att koppla resultatet till min tredje frågeställning, så ser man att alla personerna som

genomgick intervjuerna upplevde att övningen gav en helhetssyn av rörelseapparaten. 4 av 5

tyckte att det var bra att övningen gjordes i grupp då alla var delaktiga och kunde bidra med

något. Det var heller ingen som tyckte att de behövde mer tid för att hinna klart med sina

respektive begreppskartor.

4. Diskussion

4.1 Diskussion av resultatet

Syftet med undersökningen var att se hur gruppens helhetssyn av rörelseapparaten ser ut.

4 av 5 intervjusvar visar att alla kände sig delaktiga i övningen. Med undantag för grupp 5 så kan man anta att resultatet kommer från en förhandling mellan eleverna. De har alltså genom diskussioner kommit fram till en gemensam helhetsbild. Resultatet säger dock ingenting om hur diskussioner kring begreppen gick till. Det säger ingenting om hur processen gick till när gruppen som helhet avgjorde vad som var rätt eller fel uppfattning om ett visst begrepp. Man skulle kunna ta reda på det genom att låta göra en ljusinspelning vid varje plats där grupperna tillverkar sina begreppskartor. Genom att dokumentera diskussionerna kan man få en

uppfattning om hur varje grupp resonerar. Man skulle också kunna prata med hela gruppen direkt efter övningen och låta dem tillsammans redogöra för hur de tänkte när de utformade begreppskartan.

Min förhoppning var att grupperna skulle följa Kinchins nätmodell mer genomgående. Nu har eleverna endast delvis använt sig av Kinchins nätmodell och trots det ansåg de sig klara med uppgiften vid lektionens slut. Detta tyder på att de inte behöver arbeta utefter Kinchins modell för att visa sin förståelse för hur rörelseapparaten fungerar. Det kanske heller inte är

eftersträvansvärt att låta eleverna skapa sig en helhetsbild utefter vissa bestämda mönster. Det kan säkert vara till hjälp att ha mönster att utgå ifrån, men jag tror ändå inte man ska hindra eleverna från att utforma sina begreppskartor fritt. Bara för att grupperna inte utformade sina begreppskartor såsom jag förväntat mig så betyder det inte att de inte lärt sig något. Även om det är svårt att se utläsa gruppernas helhetssyn så kan man ändå se att grupperna förstått de olika delarna, utan större missuppfattningar. Diskussionerna som uppstått i grupperna om hur de ska utforma begreppskartan kan mycket väl ha bidragit till nya lärdomar för eleverna. Om inte annat har de fått lära sig att tillverka en begreppskarta.

Eleverna kan säkert tillverka begreppskartor som ger en tydligare helhetsbild om de får träna sig på det. Som Chang och Chang skriver så behövs det träning både för den som ska

instruera om utformningen av begreppskartorna samt för eleverna som ska tillverka dem (Chang & Chang, 2008). I min undersökning saknade både jag och eleverna den träning som behövdes för att kunna klara våra respektive uppgifter på ett bra sätt. Brist på tid och

planering gjorde att eleverna inte fick tillfälle att träna på att tillverka begreppskartor. Skulle

eleverna få göra om övningen skulle man kunna utforma träningen såsom Iuli och Helldén utformade sin undersökning. Då fick eleverna först arbeta enskilt med en begreppskarta för att sedan gå ihop i grupper och samarbeta kring en begreppskarta (Iuli & Helldén, 2004). Utöver träning så behövs mer tid till övningen när eleverna saknar erfarenhet. Chang och Chang har rätt i att det är tidskrävande att göra en begreppskarta i grupp. Mycket tid går åt till att komma överens i gruppen om hur de ska utforma begreppskartan (Chang & Chang, 2008). I en grupp där eleverna har samarbetssvårigheter kan det behövas mer tid till uppgiften.

Med tanke på att eleverna var positivt inställda till att arbeta med begreppskartor, så skulle man kunna använda sig av sådana här övningar i framtida undervisning. Dock skulle man som lärare behöva vara bättre förberedd än vad jag själv var. Man skulle behöva göra en egen begreppskarta innan för att se hur man själv ser på ämnet i fråga. Den kan man sedan använda för att jämföra sin egen hethetssyn med elevernas. Ska man låta eleverna få blanda Kinchins nätmodell med eget kreativt skapande så bör man vara beredd på att begreppskartorna

kommer se väldigt olika ut. Då bör man även hitta ett annat sätt att tolka begreppskartorna på än just Kinchins kvalitativa beskrivning. För att kunna förstå elevernas helhetssyn bättre så kan det behövas en kompletterande intervju med frågor om hur eleverna tänker kring olika begrepp som har med rörelseapparaten att göra. Då skulle man tydligare förstå om eleverna har missuppfattat några samband. Brist på planering gjorde att denna typ av frågor inte ingick i intervjuerna som genomfördes i denna undersökning.

Chang menar att användandet av begreppskartor är ett effektivt sätt att se hur elevers mentala modeller ser ut (Chang, 2007). Själv kan jag inte styrka det med resultatet av min egen undersökning. Med det resultat jag har kan jag heller inte hjälpa eleverna fullt ut med att reda ut eventuella missuppfattningar som rör deras helhetssyn av rörelseapparaten. Det jag kan hjälpa eleverna med är de enstaka missuppfattningar som jag kan se i deras begreppskartor.

4.2 Kritisk granskning av det egna arbetet

Intervjuerna dokumenterades med papper och penna, vilket gör att jag kan ha missat vissa

aspekter av elevens tankar kring arbetet med begreppskartan. Även om man i stunden för

intervjun förstått antydningar i elevens tankar så kan man ha glömt det när man sedan

analyserar intervjusvaren man skrivit ner.

Alla fem personer jag intervjuade tyckte att övningen med begreppskartorna var bra. Här kan jag mycket väl som intervjuare ha påverkat eleverna i deras svar. De vet att jag är ute efter att få veta vad de tyckte om begreppskartorna och ville kanske inte göra mig besviken när jag satt där personligen och frågade dem. Jag kunde ha läst på mer om intervjuteknik.

Urvalet av personer som blev intervjuade grundade sig på dem som anmälde sig som frivilliga först i respektive grupp. Det är alltså inte säkert att den utvalda intervjupersonen var den mest representativa för gruppens arbete. Personens svar om hur arbetet gick grundar sig alltså på dennes subjektiva åsikter.

Urvalet av begrepp som eleverna skulle använda till sin begreppskarta kunde ha gjorts mer genomtänkt. Eleverna fick begrepp som inte direkt kan kopplas till rörelseapparaten. Till exempel skulle eleverna använda de tre minsta benen i örat i sin begreppskarta. Dessa ben har med skelettet att göra, men de är inte kopplade till rörelseapparaten. Jag borde ha tillverkat en egen begreppskarta av rörelseapparaten innan för att se vilken helhetssyn jag faktiskt själv har kring ämnet och utifrån den valt ut begreppen till övningen.

Jag tog inte reda på om alla deltagare var över 18 år. De som är under 18 år skulle endast få ha deltagit i övningen efter godkännande från målsman (Johansson & Svedner, 2006, s. 29- 30). Trots att eleverna går i årskurs 2 på gymnasiet gjordes ingen förundersökning om deras ålder.

4.3 Slutsats

Min tanke med övningen var att grupperna skulle tillverka en begreppskarta som utgick från

Kinchins nätstruktur (bild 3). När de inte gjorde det fullt ut så blev jag osäker på hur jag

skulle tolka deras helhetssyn. Begreppskartorna visar ändå att eleverna har arbetat fram en

gemensam bild av rörelseapparaten i respektive grupp. Denna helhetsbild kan vara lika god

som om de följt någon av Kinchins modeller. Om jag får tillfälle att göra om undersökningen,

så skulle jag ägna mer tid åt arbetet innan själva utformningen av begreppskartorna. Ett

upplägg för det skulle kunna se ut så här: Först lägger jag tid på att mer noggrant välja ut de

begrepp som ska användas i övningen. Begreppen som rör benen i örat skulle jag ta bort,

eftersom de inte direkt har med rörelseapparaten att göra. Sen tillverkar jag en egen

begreppskarta utifrån Kinchins nätmodell, så att jag lättare kan förstå min egen helhetssyn av ämnet. Därefter håller jag en genomgång om rörelseapparaten för eleverna på 20 minuter, med samma upplägg som jag hade i den här undersökningen. Under resterande tid går jag igenom med eleverna hur man kan utforma en begreppskarta. Jag ritar då också upp en sådan modell på tavlan så att eleverna förstår hur man kan tillverka en begreppskarta steg för steg.

Jag visar även exempel på redan gjorda begreppskartor som utformats efter Kinchins

modeller. På lektionen därpå får eleverna öva själva på att göra egna begreppskartor under en halvtimme. Under resterande tid får eleverna gå ihop i grupper och tillverka en gemensam begreppskarta. Genom diskussioner får eleverna komma fram till en gemensam utformning av begreppskartan. Grupperna skulle även få vara kreativa i sitt arbete. Har de egna idéer om utformandet så får de använda sig av det, även om det inte skulle stämma överens med Kinchins modeller. Vill de använda sig av illustrationer i begreppskartan så får de det. Under tiden de arbetar går jag runt och lyssnar på deras diskussioner. När övningen är klar sätter jag mig med respektive grupp och de får tillsammans berätta om hur de tänkte kring varje

begrepp och varför de utformade begreppskartan som de gjorde. Min analys av

begreppskartorna kommer alltså ske tillsammans med eleverna i respektive grupp. Genom

samtal och med hjälp av gruppens begreppskarta kan jag förstå hur eleverna ser på ämnet och

vad de eventuellt har missuppfattat.

5. Referenslista

Skolverket (2000-07), Kursplan för BI1201 - Biologi A, www.skolverket.se.

Hämtat 2010-09-12

Andersson Björn, (2008) Grundskolans naturvetenskap: Helhetssyn, innehåll och progression, Lund: Studentlitteratur AB. ISBN 10: 9144050771

Johansson, Bo & Svedner Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: Kunskapsföretaget.

Chang Shu-Nu. (2007). Externalising students’ mental models through concept maps. Journal of Biological Education, 41(3), 107-112, London: Institute of Biology

Kinchin Ian M. (2001). If concept mapping is so helpful to learning biology, why aren’t we all doing it? International Journal of Science Education, 23(12), 1257-1269, Routledge,

Oxfordshire England.

Chang, Shujen L. (2008). Using online concept mapping with peer learning to enhance concept application. The Quarterly Review of Distance Education, 9(1), 17-27, Charlotte North Carolina: Information Age Publishing.

Iuli Richard J. och Helldén Gustav. (2004). Using concept maps as a research tool in science education research. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First Internationl Conference on Concept Mapping, A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M.

González, Eds. 2004, Pamplona,

Bilaga 1

De 26 begreppen rörande Rörelseapparaten

Rörelseapparaten

Skelettet

Leder

Muskler

Stigbygeln

Ledband

Städet

Ryggraden

Benskörhet

Diskar

Viljestyrda muskler

Icke viljestyrda muskler

Senor

Glatt muskulatur

Hjärtmuskulatur

Gångjärnsled

Kulled

Kotor

Menisk

Skelettmuskler

Lårbenen

Ledvätska

Hammaren

Ischias

Ledkapsel

Tvärstrimmiga muskler