Gamification inom MOOCs
Framsteg och utmaningar
Oscar Frank
Institutionen för informatik och media Uppsala universitet
HT 2020
Kandidatuppsats, Systemvetenskap
Sammanfattning
Den här uppsatsen utforskar tidigare litteratur på gamification inom Massive Online Open Courses (MOOCs) för att undersöka hur gamification uppfattas som ett verktyg i MOOCs.
Analysverktyget som används är en kvantitativ innehållsanalys som avgränsar genomsökningen till 17 publikationer om gamification i MOOC. I korthet visar resultatet att gamification har potential att främja undervisning i MOOCs. Majoriteten av litteraturen är positiv till genomförandet av gamification. Denna uppsats föreslår, baserat på resultatet, att social interaktion är ett mycket viktigt element för eleverna att hålla sig motiverade och elementet har blivit mer framstående i forskningen i takt med att MOOCs har vuxit och utvecklats.
Abstract
This thesis explores previous literature on gamification in Massive Online Open Courses (MOOCs) to investigate how gamification is perceived as a tool in MOOCs. The analytical tool is a quantitative content analysis that narrow down to 17 publications on gamification in MOOCs. In brief, the findings show that gamification has potential to improve education in MOOCs . The majority of the literature is positive towards the implementation of gamification.
This thesis suggests based on the findings that social interaction as a gamification element is very important for learners to stay motivated and has become more noticeable the previous years as MOOCs have grown and developed.
Nyckelord: Massive Online Open Course (MOOC), gamification, litteraturstudie, motivation
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställning ... 5
1.2 Uppsatsens disposition ... 5
2. Forskningsöversikt och teoretiskt ramverk ... 6
2.1 Massive Open Online Course (MOOC) ... 6
2.2 Gamifierbara interaktioner inom MOOCs ... 7
2.3 Mechanics, Dynamics & Emotions – MDE Ramverket ... 8
2.4 Spelelement i en gamifierad utbildning ... 9
2.5 Self-determination theory (SDT) ... 12
3. Metod och material ... 14
3.1 Litteraturstudie ... 14
3.2 Kvantitativ innehållsanalys ... 15
3.3 Databaser ... 16
3.4 Inklusions- och exklusionskriterier ... 16
3.5 Sökord ... 16
3.6 Kritik och analys av källor ... 17
4. Resultat & analys ... 20
4.1 Anledningar till gamification ... 20
4.2 Inställning till gamification ... 22
4.3 Använda spelelement ... 23
5. Avslutande diskussion och slutsatser ... 26
6. Källhänvisning ... 28
6.1 Källhänvisning ... 28
6.1.2 Källhänvisning urval till litteraturstudie ... 29
7. Appendix ... 33
1. Inledning
Digitaliseringens snabba utveckling håller på att ändra historiskt stelbenta strukturer inom utbildning och ett intressant koncept som vuxit sig allt mer populärt är så kallade MOOCs (Massive Online Open Courses). MOOCs är öppna och storskaliga kurser som är helt nätbaserade. Det revolutionerande med MOOCs är dess tillgänglighet. Tidigare betyg och geografisk lokalisering begränsar inte, utan vem som helst som har en mobil eller dator och en internetuppkoppling kan delta. Majoriteten av de storskaliga MOOCsen skapas och exekveras av framstående universitet. MOOCs kan även skapas av privata aktörer på plattformar som exempelvis Udemy. Efter ett år som präglats av en global pandemi har onlineutbildning skjutit i höjden. Av alla elever som någonsin registrerat sig på en MOOCplattform, anslöt sig så mycket som en tredjedel av dessa elever 2020. För att uttrycka detta i explicita siffror var det över 60 miljoner elever (Shah, 2020). MOOCs får dock utstå en hel del kritik på grund av att andelen elever som inte slutför kurserna är alltför hög. Zhou och Xu (2020) belyser denna problematik med att redovisa att omkring 90% av alla MOOC deltagare aldrig slutför kursen. Många menar att gamification kan vara en lösning på detta problem. Genom att förbättra upplevelsen för elever samtidigt som man inkorporerar spelelement i utbildningen kan man få elever vars engagemang och motivation ökar tillräckligt mycket för att dessa individer ska slutföra sin utbildning.
Gamification handlar om att inkorporera element eller mekanik från spelvärlden i en miljö där spelelement inte tidigare använts. Elementen som inkorporeras vid gamification är ofta välkända och lättförståeliga. Poäng, priser och topplistor är exempel på några som ofta används. (Nah et.al 2014). Gamification har på senare år blivit en allt större del av vardagen. Bonuspoängen du får efter handlingen på Ica eller hälsoappens notis när du klarat dagens kaloriemål är två exempel på gamification och dess stora roll i dagens samhälle. Gamification och dess historia är ur flera hänseenden något diffus. Begreppet gamification myntades 2002 av dataspelsutvecklaren Nick Pelling men konceptet gamification är betydligt äldre. Redan 1908 använde de amerikanska scouterna emblem som ett sätt att belöna medlemmar för deras prestationer. Det dröjde dock till 1973 då Charles A. Coonradt släppte boken “The Game of Work” innan konceptet gamification föreslogs som en metod för att engagera och motivera. Därefter dröjde det inte länge innan flygbolag började lansera poängbaserade lojalitetsprogram. Det ordentliga genomslaget fick dock vänta till omkring millennieskiftet då stora tekniska framsteg möjliggjorde en bredare implementation (Alonso 2019).
1.1 Syfte och frågeställning
För att vidare undersöka huruvida gamification i MOOCs kan anses vara en potentiell lösning för att höja antalet elever som slutför kursen kommer den här uppsatsen applicera en litteraturstudie på tidigare forskning inom ämnet. Mot bakgrund av detta är syftet med uppsatsen är förstå vilka gamifierade element inom MOOCs som är mest populära för att öka elevers motivation och vilken potential gamification har för att motivera och engagera elever i MOOCs.
Uppsatsens frågeställningar är därmed:
1) Vilka element är, enligt tidigare forskning, mest populära när MOOCs gamifieras?
2) Vilken potential kan gamification ha för att främja undervisning i MOOCs?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsens disposition är enligt följande: sektion två kommer att introducera MOOCs och gamifierbara interaktioner i MOOCs. Här beskrivs dess utveckling och vilken roll det har i samhället och i undervisning. Vidare kommer det teoretiska ramverket vidare beskriva implementeringen av gamification och även vilka motiv som driver människans val. I sektion tre kommer undersökningens utformning, material och metodologi att presenteras. I sektion fyra så kommer de mest centrala fynden från genomsökningen av litteraturen att presenteras och analyseras. I sektion fem sammanfogas relevanta slutsatser från diskussionen som sammanfattas och relateras till syftet, det teoretiska ramverket och eventuella framtida studier.
2. Forskningsöversikt och teoretiskt ramverk
Det här avsnittet presenterar relevanta teorier som kommer användas för att lägga grunden till studiens analys. Det teoretiska ramverket kommer att kombineras med att beröra tidigare akademisk debatt som presenterats kring gamification inom MOOCs.
2.1 Massive Open Online Course (MOOC)
MOOCs är ett koncept som fick liv 2008 med syfte att skapa fler utbildningsmöjligheter och även förbättra upplevelsen. År 2008 erbjöd George Siemens och Stephen Downes, från University of Manitoba, en onlinekurs som kommit att refereras som en av de första MOOCarna. Det deltog 2200 elever i kursen och kursen anses vara en viktig milstolpe för framväxten av nätbaserad undervisning (Klobas et.al 2015). År 2020 hade antalet elever i världen, exklusive Kina, på MOOC-plattformar passerat 180 miljoner. Ungefär 950 universitet har erbjudit eller erbjuder MOOCs (Shah 2020).
För att få en helhetsbild av vad Massive Open Online Course innebär kommer begreppet brytas ned i dess beståndsdelar. Massive hänvisar till MOOCs kapacitet att nå ut till ett väldigt stort antal studerande, betydligt större än vad de fysiska klassrummen klarar av. Open refererar till dess tillgänglighet för alla oavsett bakgrund. MOOCs kräver sällan avgifter för att kunna delta.
Online står för att all utbildning sker på distans. Course hänvisar till en systematisk sekvens av lärande aktiviteter (Klobas et.al 2015).
MOOCs som är verksamma idag utförs oftast på plattformar som tillhandahålls av privata företag. Företagen lägger stora resurser på att utveckla funktionerna som krävs för att exekvera kursen samtidigt som plattformens användargränssnitt ska konstrueras på sådant sätt att elever och instruktörers upplevelse förbättras. Coursera, EdX och Udemy är några exempel på de mest använda och välkända MOOC-plattformarna. Vanligtvis skapas och undervisas kurserna av redan etablerade universitet. Undantag finns där privata individer och grupper producerar och undervisar liknande kurser (Klobas et.al 2015). Plattformarna Coursera och EdX riktar båda in sig mot kurser som skapas och undervisas av redan etablerade universitet medan Udemy är en plattform som framförallt tillhandhåller kurser som skapats av privata aktörer.
2.2 Gamifierbara interaktioner inom MOOCs
Jen-Wei Chang och Hung-Yu Wei (2016) beskriver att det finns tre grundläggande interaktioner som kan gamifieras. Dessa benämns som Learner-content interaction, Learner-instructor interaction och Learner-learner interaction. Genom att identifiera de mekanismer inom gamification som skapar engagemang, kan detta leda till en effektivisering av MOOCs. Följande beskriver hur gamification kan användas för att skapa engagemang inom de tre mest övergripande interaktionerna. Teorin formulerades ursprungligen av Michael G. Moore (1989) med syftet att göra en distinktion mellan dessa tre interaktioner inom distansundervisning.
Learner-content innefattar den interaktion som individen har med ämnet/innehållet som ska studeras. Detta relateras till individens personliga kunskap och appliceras på problemlösning.
Interaktionen grundar sig således i en form av självförverkligande. För att underlätta informationsinhämtningen söker individer mönster att organisera materialet som tilldelas. När dessa mönster upptäcks så kan detta skapa en känsla av belöning. För att engagera och motivera den studerandes aktivitet i MOOC används ofta tidspress. Genom att skapa tidsgränser vid utförandet av diverse inlärningsbeteenden går det att öka interaktionen för dessa uppgifter. Detta eftersom tidspressen då kopplas till den studerandes målsättning. Ännu en faktor som har en roll i Learner-content interaction är status. De studerande söker vanligen någon form av erkännande och uppmuntran. I MOOC används ofta kvantifierade utvärderingar för att på bästa sätt representera elevers status med hjälp av olika designmekaniker.
Learner-instructor är den interaktion som har i syfte att simulera, förbättra och bibehålla de studerandes motivation. Detta görs genom tydliga målsättningar, instruktioner och belöningar.
De studerande motiveras genom att söka tydliga målsättningar i deras inlärningsmiljö. Målen kan vara på såväl individnivå som på en gruppnivå. För att skapa engagemang menar Chang och Wei (2016) även att instruktioner spelar en central roll. Inom MOOCs kan instruktioner hjälpa studerande lära sig färdigheter inom kommunikation och teamwork. Belöningar hänvisar till de spelfaktorer som motiverar och tillgodoser de studerandes gemensamma behov. När webbplatser ger belöningar kan de motivera studerande att utföra ytterligare problemlösning.
Genom att belöna de studerande som investerar mer tid inom de faktorer som uppmuntras, bildar en effektiv cykel inom belöningsbeteende.
Learner-learner refererar till den interaktion som är mellan individer i mindre grupper. Även inom den här formen av interaktion finns flertalet faktorer som ska engagera studerande. För att skapa motivation kan recensionspoäng användas för att uppmuntra studerandes beteenden.
Recensionspoäng används både inom webbplatser för bland annat online-shopping och onlinespel. Studerande har ofta en önskan att konkurrera och tävla mot andra. Genom att få en fördel när den studerande vinner, motiveras denna att fortsätta konkurrera. Det förekommer även altruism bland de studerande, innebärande deras önskan att bibehålla relationer genom vissa beteenden. Studerande kan exempelvis ta emot en gåva från någon som får dem att börja använda MOOCs, som följaktligen motiveras att skicka gåvor till andra studerande. Altruism kan således även ses som en strategi för att dra till sig nya användare. Individers lojalitet mot gruppen är viktig, då en hög grupplojalitet ofta innebär att eleven studerar under en längre tidsperiod. Utöver den längre studietiden är eleven generellt mer lyhörd gentemot läraren vilket förbättrar studiemiljön. Vid användning av MOOCs har instruktörer/lärare inte alltid resurser nog att granska studerandes arbete på grund av dess stora omfång. Den här begränsningen åtgärdas genom att instruktörer/lärare uppmanar elever att ge feedback till varandra (Chang och Wei 2016).
2.3 Mechanics, Dynamics & Emotions – MDE Ramverket
År 2015 publicerade Robson et al. (2015) ett ramverk för de mest centrala principer som används vid införandet av gamification. Publikationen presenterar tre processer som anses fundamentala för en lyckad gamification. Processerna benämns enligt: mechanics, emotions och dynamics men innan dessa förklaras djupare måste aktörerna som Robson et al. (2015) presenterar i sin publikation presenteras. En aktörs roll skiljer sig åt mellan de olika processerna.
Aktörernas förklaras utifrån variationer i deltagande och ifall aktören bidrar aktivt eller passivt till den gamifierade upplevelsen.
2.3.1 Aktörer
Robson et al. (2015) förklarar hur alla involverade kan beskrivas utifrån två fundamentala dimensioner, variation i deltagande och anknytning till den gamifierade miljön. Variation i deltagande bygger på aktören och ifall denne antingen aktivt eller passivt bidrar till gamification upplevelsen. Vilken nivå av anknytning aktören har till den gamifierade miljön beror på om
aktören varit med och utvecklat upplevelsen eller endast är en del av upplevelsen. Aktörerna som Robson et al. (2015) presenterar är player (spelare), designer, spectator och observer.
Spelaren är den aktör som deltar mest aktivt i den gamifierade upplevelsen. Designer är med i både den förberedande och aktiva delen av upplevelsen, i den förberedande delen genom planering och design därefter genom underhåll och hantering. Spectator deltar inte aktivt utan observerar andras deltagande i den gamifierade upplevelsen. Observers är den aktör som är minst involverad av de fyra. Observers har ingen direkt påverkan på den aktiva miljön utan påverkar endast genom dess passiva närvaro.
2.3.2 Processer
Mechanics är processen som behandlar alla de beslut som tas innan ett moment blir gamifierat, besluten tas främst av designers. Besluten görs för att specificera gamifieringens målsättning, regler, miljö, interaktioner och gränser. Det som bestäms under Mechanics-fasen är konstant vilket innebär att miljön och förutsättningarna är densamma för alla som deltar. Dynamics berör de olika beteendena som en spelare visar upp i den gamifierade upplevelsen. Beteendena som visas upp inom gamifieringen varierar då individer reagerar olika på den gamifierade miljön och dess regler. Emotions behandlar till skillnad från dynamics en spelares faktiska känslor.
Hur en spelare följer spelets regler och vilka tillvägagångssätt som används är det som sedermera avgör dennes sinnesstämning. Robson et al. (2015) framhäver att en gamifierad upplevelse ska vara underhållande och lockande då detta ökar sannolikheten för återkommande spelare, ”Creating player enjoyment should be seen as the single-most important player engagement goal for gamification.” (Robson et al 2015:416).
2.4 Spelelement i en gamifierad utbildning
År 2014 genomfördes en litteraturstudie av Nah et al. (2014) där målsättningen var att identifiera vilka spelelement som användes mest frekvent vid gamification av utbildningsmiljöer. Utöver att identifiera så undersökte Nah et. al. (2014) även vilken effekt elementen haft på utbildningen. Författarna identifierade åtta spelelement som används regelbundet vid gamifiering av utbildningsmiljöer.
Tabell 2.1 De vanligaste identifierade spelelementen 1 Poäng
2 Nivåer
3 Badges / Emblem
4 Topplistor
5 Priser
6 Progress bar / Förloppsindikator
7 Storylines
8 Återkoppling
2.4.1 Poäng
Zichermann och Cunningham (2011) skriver om “erfarenhetspoäng” vilket ska fungera som en belöning/representation för framstegen en användare gjort inom den gamifierade miljön. De skriver även att poäng kan användas som en digital valuta inom den gamifierade miljön. Valutan används till att köpa/låsa upp saker som förbättrar upplevelsen, köp av kosmetiska saker till sin avatar är ett exempel ifall sådana existerar. Nah et.al. (2014) kom fram till att den gemensamma målsättningen för poäng som spelelement är att ge användaren en belöning när denna utfört en uppgift.
2.4.2 Nivåer
Nivåer används som en uppdelning av uppgifternas svårighetsgrad. De första nivåerna innehåller uppgifter som är korta och förhållandevis enkla. Nivåernas svårighetsgrad ökar i takt med att användaren slutför mer uppgifter. I Nah et.al (2014) studier visade det sig att nivåer
som spelelement var ett populärt inslag i utbildningen. Huruvida nivåer förbättrar elevers inlärningsförmåga var dock svårt att avgöra med hjälp av studiematerialet.
2.4.3 Badges / Emblems
Emblem (eng: badges) har som funktion att belöna användaren när den färdigställt en uppgift.
Målet med badges som spelelement är att öka användarnas motivation. Santoso et.al. (2013) gjorde en studie kring detta då man lät 27 personer testa ett system där dem fick genomföra enkla uppgifter med tydliga instruktioner. För varje avklarad uppgift låste användarna upp en badge. Testpersonerna fick efter studien fylla i en enkät som visade att mer än hälften kände sig mer motiverade än vanligt som ett resultat av inkluderingen av badges (Utomo och Santoso 2015).
2.4.4 Topplistor
En lista där användarna som presterat bäst placeras högst upp och de som presterat sämst längst ner. Topplistorna kan baseras på olika faktorer såsom poäng, slutförda uppgifter och badges.
Huruvida man ska använda topplistor vid gamification av utbildning är komplext. I en studie av O’Donovan et.al. (2013) visade det sig att topplistor var det främsta elementet för att motivera elever. Det problematiska är att topplistor även kan ha motsatt effekt. Elever som rankas i botten av listan kan tappa motivationen. För att minska denna risk föreslår Nah et.al (2014) att topplistan ska personanpassas så endast de fem elever som ligger närmast ska visas på listan. En alternativ lösning som föreslås är att topplistan endast presenterar eleverna som ligger i toppen.
2.4.5 Priser
Priser innebär att elever med jämna mellanrum tilldelas belöningar för genomförda uppgifter.
Prisets innehåll varierar från fall till fall men kan exempelvis vara uppgraderingar till elevens avatar eller in-game valuta för köp av nya funktioner. Nah et.al (2014) rekomederar att priser
bör delas ut med jämna mellanrum och att fler men mindre priser föredras före stora priser som sällan delas ut.
2.4.6 Progress Bar / Förloppsindikator
Progress bars används för att visualisera elevers framsteg inom särskilda uppgifter, projekt och kurser. Visualiseringen underlättar för elever att planera/förstå hur mycket arbete de har kvar att göra. Användning av progress bars är relativt riskfritt då både elever som ligger före och efter planeringen uppvisar en ökad motivation vid inkludering (Nah et.al (2014).
2.4.7 Storyline
Storyline innebär att man väver in uppgifter i någon form av berättelse/historia. Detta underlättar för elever då uppgifterna får ett sammanhang. Nah et.al. (2014) skriver att en “bra”
storyline ökar sannolikheten för att elevers engagemang ska bibehållas högre genom hela kursen/utbildningen.
2.4.8 Återkoppling
I en studie av Nah et.al (2014) påvisas att återkoppling är centralt för att öka elevers motivation.
Återkopplingen ska vara frekvent och tydlig så eleven inte fastnar på uppgifter och/eller felaktiga tänk. När elever får återkoppling frekvent korrigeras felaktigheter snabbt och elevens kan gå vidare till nästa uppgift istället för att fastna. Denna typ av återkoppling har visat sig öka både engagemang och motivation hos eleven.
2.5 Self-determination theory (SDT)
Self-determination theory är en teori inom motivationspsykologin som handlar om vilka motiv som driver människors val. Huruvida individers beteende är självbestämt och självmotiverat är en central fråga inom teorin. Deci et.al (2008) beskriver SDT bredare och skriver att det är en teori om mänsklig motivation, utveckling och välmående. SDT utvecklades redan under 1970 talet men har därefter uppdaterats och vidareutvecklas många gånger.
Enligt teorin har människan tre psykologiska behov, känsla av kompetens, autonomi och samhörighet. Behoven måste tillfredsställas innan människor kan känna inre motivation.
Autonomi bygger på självständighet i att valen människor tar baseras på egen vilja. Känslan av kompetens bygger på människors självförtroendet och viljan att utföra uppgifter som motsvarar ens färdigheter. Samhörighet handlar om människans behov till en gemenskap med andra människor som accepterar och värdesätter personen i fråga (Orsini et.al. 2015).
Teorin kan appliceras på utbildning där fokus ligger på hur man tillfredsställer behoven i en sådan kontext. Frihet under ansvar och möjligheten att styra över sin egen inlärning är punkter som rekommenderas för att tillfredsställa autonomi behovet. Känslan av kompetens kan uppnås genom målsättningar som är utmanande men inte för svåra, eleven måste känna att de kan klara målen. Samhörighet inom utbildning bygger på vilka relationer elever har med andra elever och dess lärare (Rutledge et.al. 2018). Teorins slutsats menar att ifall elevernas lärare ser till att de tre behoven uppfylls så kommer eleverna ta ansvar för sitt eget lärande (Orsini et.al. 2015).
Problematiken med MOOCs är att majoriteten av individerna som påbörjar en kurs därefter inte slutför den. Anledningarna till det varierar men elever uppger frekvent förlorad motivation som en dominerande orsak till att MOOCen inte slutfördes. Denna studie undersöker hur gamification kan implementeras i en MOOC för att således förbättra utbildningen. Förlorad motivation är ett stort problem inom MOOCs och det är därför viktigt att undersöka varför det sker samt hur motivationstappen kan begränsas. Self-determination theory behandlar vilka psykologiska behov som påverkas människans känsla av motivation. Insikterna från SDT kan användas för att skapa förståelse för motivationsfrågor inom MOOCs samt användas när MOOCs designas.
3. Metod och material
Följande avsnitt presenterar uppsatsens val av metod. Inledningsvis beskrivs litteraturstudie och dess relevans för den här typen av studie. Det mer ingående tillvägagångssättet för litteraturstudien kommer även att presenteras. Efter detta följer en beskrivning av kvantitativ innehållsanalys. Materialet kommer presenteras och delas upp i val av databaser, inklusions- och exklusionskriterier och val av sökord. Avsnittet avslutas med att diskutera metodens begränsningar.
3.1 Litteraturstudie
Genomförandet gjordes som en litteraturstudie med stöd av Lawrence A. Machi och Brenda T.
McEvoys (2016) sex-stegs-metod. Metoden går ut på att genomföra studien utifrån sex grundläggande steg: 1) Att välja och definiera ämnet, 2) genomsökning av litteraturen, 3) organisera litteraturen och utveckla argument, 4) att granska den utvalda litteraturen, 5) att kritisera litteraturen och 6) att formulera granskningen i skrift. En litteraturstudie lämpar sig för uppsatsen eftersom datainsamlingen ska bidra med kunskap inom gamification och vilka metoder som fungerar bäst i olika situationer inom MOOCs.
Figur 3.1. Machi och McEvoys (2016) kartläggning över processen vid en litteraturstudie.
Inledningsvis valdes således ämnet gamification i MOOCs eftersom det ansågs vara relevant att undersöka, med hänsyn till att gamification skulle kunna ses som en potentiell lösning på den historiska problematiken med att elever inte slutför MOOCs.
För att ha ett brett urval så har val av metod i de utvalda publikationerna varierat genom att de varit både kvalitativa och kvantitativa. Genomsökningen av litteraturen gav i det första urvalet 41 publikationer, vars abstract och titel motsvarade inklusionskriterierna som presenteras i avsnitt 3.4. I det andra urvalet granskades dessa ytterligare genom att de fullständiga publikationerna lästes igenom för att undersöka vilka publikationer som specifikt undersökte gamification inom MOOCs. Detta resulterade i 17 publikationer som motsvarade dessa krav.
Publikationerna sorterades sedan ut ytterligare med hjälp av kategorier som var av intresse för undersökningen.
3.2 Kvantitativ innehållsanalys
Till litteraturstudien tillämpas en kvantitativ innehållsanalys. Metoden kan användas på såväl skriftliga som muntliga källor och är lämplig när syftet är att undersöka om något händer eller inte i det analyserade innehållet. I detta fall hur gamification används i MOOCs och vilka effekter det ger. Genom att analysera en stor mängd källor öppnar det upp för att kunna göra vissa generaliseringar. Genom att konkretisera innehållet med jämförbara kategorier går det att applicera siffror och statistiska metoder. Detta medför att det är vanligt att analysen innefattar en kodbok. Kodboken syftar till att tydliggöra värden och hur dessa ska tolkas (Esaiasson et al.
2014). Bernard Berelson (1952) definierade innehållsanalys som en forskningsteknik för den objektiva, systematiska och kvantitativa beskrivningen av det manifesta innehållet i kommunikation. Objektivitet uppnås genom att exempelvis ha explicita definitioner. Med tydliga definitioner kan även analysen genomföras på ett systematiskt sätt. Tillsammans ska detta bidra till ett manifest innehåll, innebärande att analysen minimerar tolkningsutrymmet och att den bygger på tydliga egenskaper.
3.3 Databaser
Genomsökningen av litteraturen kommer att göras på ACM Digital Library och Scopus. ACM Digital Library innehåller artiklar från tidskrifter och konferenspublikationer inom informationsteknologi och datavetenskap. Scopus är en bred citeringsdatabas från Elsevis som täcker de flesta ämnen med bland annat vetenskapliga artiklar och tidsskrifter. Publikationerna på ACM och Scopus är tillgängliga och sökbara i fulltext, vilket underlättar vid genomsökningen samt granskningen av urvalet. Google Scholar kommer även att användas för att undersöka antal citeringar. Källorna kommer att numreras i källhänvisningen och följaktligen refereras till i sektion fyra och sektion sju.
3.4 Inklusions- och exklusionskriterier
Eftersom gamification inom MOOCs är relativt nytt har fokus varit på material som publicerats från om med 2015. Användandet av tid som urvalskriterium har minskat risken för källor som inte längre är relevanta. Publikationerna ska vara skrivna på engelska för att undvika feltolkningar av översättningar från språk författaren inte förstår. Urvalet av publikationerna skulle specifikt undersöka gamification i MOOCs.
Antalet citeringar är en faktor som används för att dels påvisa källans kvalité, men framför allt hur inflytelserik den specifika publikationen varit för forskningen. En studies citeringar visualiseras på första sidan när man söker inom Google Scholar. En studie med många citeringar är ofta att föredra framför studier med ett fåtal. I urvalet har även dubbletter exkluderats.
3.5 Sökord
Det är viktigt att ta ställning till om studien är relevant för uppsatsens frågeställning under genomsökningen av litteraturen. Det finns oerhört många studier och artiklar som berör gamification i stort men betydligt färre som studerar gamification i en onlineutbildningskontext.
För att minska risken för studier som inte studerar gamification inom MOOCs har sökord kombinerats. Kombinationssökningar minskar risken att ta med irrelevanta studier i sammanställningen av resultatet. Genomsökningen av litteraturen genomfördes genom att kombinera följande sökord:
1. “(Gamification) and (MOOC)”
2. “(Gamification) and (MOOCs)”
3. “(Gamification) and (Massive Online Open Course)”
4. “(Gamification) and (Massive Online Open Courses)”
Genomsökningen av litteraturen redogörs för i Tabell 3.1.
Tabell 3.1. Genomsökning av litteratur
Sökord Sökord Träffar Urval: Abstract/titelUrval: Innehåll
Gamification MOOC 203 27 14
Gamification MOOCs 197 1 0
GamificationMassive Online Open Course 338 0 0
GamificationMassive Online Open Courses 331 13 3
Totalt 1069 41 17
3.6 Kritik och analys av källor
Urvalet av publikationer inom ämnet gjordes från utifrån två databaser. Metoden som använts möter vissa begränsningar som skulle kunna påverka resultatet. Metoden är tidskrävande och resultatet gynnas av ett större omfång samt att mycket tid läggs på att analysera innehållet i källorna. På grund av uppsatsens omfång har således avvägningar behövts göras mellan kvantitet och kvalitet. Genom att smala ned urvalet har analysen kunnat genomföras på ett mer noggrant och kvalitativt sätt. Genomsökningen har även begränsats till att enbart använda två databaser. Det var därför viktigt att välja breda och användarvänliga databaser med möjligheten att göra specifika sökfiltreringar. En svaghet i den valda metoden är att sökfiltreringen eventuellt exkluderar publikationer som diskuterar relevant ämne men använder andra termer.
Vid användandet av litteraturstudie är det viktigt att den mänskliga faktorn tas i beaktning när källornas tolkas. Med det menas att det finns risk att en viss subjektivitet kan uppstå när källorna tolkas och granskas. Därför har uppsatsen skapat en tydlig mall vid genomsökningen av litteraturen för att minska det subjektiva tolkningsutrymmet.
Figur 3.2. Källor per publiceringsår
I Figur 3.2 presenteras antal publikationer över åren som var inom ramen för den här uppsatsen.
Flest publikationer var från 2017 med sex publikationer, följt av 2016 och 2019 med tre publikationer var. Gamification inom MOOCs är ett relativt nytt koncept som utvecklas i snabb takt. Även om studien använt en tidsavgränsning med publikationer från tidigast 2015, kan en argumentera för att den snabba utvecklingen en desto snävare avgränsning. Att tio källor publicerades innan 2018 kan således möjligtvis kritiseras då det finns risk att slutsatserna och lärdomarna från de källorna inte stämmer överens med situationen idag. Det går även att argumentera för motsatsen, att desto fler år som undersöks inom ramen för uppsatsen desto bättre och mer verklighetstroget blir resultatet. Mot bakgrund av dessa två argument ansågs valet av uppsatsens tidsram kunna bidra med ett intressant och relevant resultat.
Figur 3.3. Val av metod i de olika publikationerna
I Figur 3.3 redogörs typ av studie hos publikationerna. Nästintill hälften har använt en systematisk litteraturöversikt som tillvägagångssätt för studien. Detta följs av sex studier som använt experiment som tillvägagångssätt. Gemensamt för dessa är att de allt som oftast är kvantitativa medan intervjuer och observationsstudier oftast är kvalitativa. Att sju källor använder en systematisk litteraturöversikt som metod kan anses problematiskt. Risken finns att några av källorna studerar och drar slutsatser utifrån någon av de andra publikationerna som den här uppsatsen studerar. Konsekvensen är då att resultatet riskerar att bli något missvisande då den eventuellt innehåller indirekta dubbletter. Detta eftersom möjligheten finns att ett resultat från en studie användas i flera av de valda publikationerna.
Figur 3.4. Begränsningar som förekom i publikationernas metod.
Figur 3.4 visualiserar begränsningar i de inkluderade källornas tillvägagångsätt för insamling av data. Källorna som studerats uppvisade flertalet begränsningar gällande genomförandet av deras studier. Den vanligaste begränsningen var att studien enbart tog data från en specifik ämnesgrupp. Detta kan bidra till en mer ingående förståelse för den specifika gruppen.
Nackdelen med begränsningen är att studien inte kan användas för mer generaliserade slutsatser kring hur effektivt det är att gamifiera MOOCs. En annan begränsning som observerades var att antalet källor som användes i publikationerna var få till antalet. Ytterligare en begränsning som några källor nämnde, men som förmodligen går att applicera på många fler, var att källorna som användes endast var skrivna på engelska. Detta utelämnar således med stor sannolikhet en del relevant litteratur kring ämnet.
4. Resultat & analys
Den här sektionen kommer att presentera och diskutera resultatet från litteraturen. Resultaten kommer presenteras grafiskt och i Tabeller. I Appendix, Tabell A1, redogörs mer detaljerad information för granskningen av urvalet och de olika kategoriseringarna. Källorna som använts för litteraturstudien kommer hänvisas enligt det nummer de har i sektion 6.1.2. Källor som använts för det teoretiska ramverket kommer dock refereras likt tidigare avsnitt.
4.1 Anledningar till gamification
Figur 4.1. Anledningar för att gamifiera MOOCs
Figur 4.1 visualiserar källornas olika anledningar för att gamifiera MOOCs. Av litteraturen framkom sju olika anledningar. Den vanligaste anledningen var att man ville öka engagemanget
på plattformen. Med ökat engagemang menas att anledningen är att eleverna ska bli mer delaktiga i undervisningen. Detta kan exempelvis ta form i att elever gör fler quiz, kollar på fler videoföreläsningar och bidrar mer aktivt i forumen. Att minska avhoppen var den näst vanligaste anledningen. MOOCs får ofta kritik för den höga andelen som ej slutför kurserna det är därför rimligt att kursutgivare har det som anledning för att gamifiera MOOCen. Att öka motivation hos eleverna var den tredje vanligaste anledningen. Att förbättra elevers prestation handlar om att man genom gamifiering ska underlätta för elevens inlärning och på så sätt förbättra resultaten.
Att klara de uppsatta målen kategorin kan relateras till att förbättra elevers prestation eftersom båda anledningarna handlar om att underlätta elevernas inlärning för att senare kunna prestera bättre på examinationsmomenten.
Öka underhållningen och effektivisera MOOCen var de anledningar som var minst förekommande i litteraturen. Motivet bakom dessa två anledningarna skiljer sig från ovan nämnda. Att effektivisera MOOCen handlar om att göra den effektivare för alla parter. Ett exempel på detta är att man utformar MOOC-testerna så en dator kan rätta en stor del av materialet, detta innebär mer tid för lärare att fokusera på att lärande istället för repetitiv rättning.
Att öka underhållningen är en anledning som vid första anblick inte bidrar till förhöjd kunskap hos elever utan enbart att de ska tycka att det blir roligare. Ökad kunskap kan dock vara en långsiktig effekt då sannolikheten att elever stannar på plattformen och utför fler uppgifter blir högre om de finner plattformen stimulerande. Det var även tre källor som inte gav någon specifik anledning till varför man bör gamifiera MOOCs.
Dessa anledningar lägger grunden för Mechanics, en av de tre fundamentala processerna för en lyckad gamification enligt MDE-ramverket (Robson et al. 2015). Detta eftersom de beskriver var behovet finns och det går då att ta beslut gällande vilka moment som kan gamifieras.
Anledningar till att gamifiera MOOCs kan fungera som en målsättning för vad spelmomentets funktion ska uppfylla.
4.2 Inställning till gamification
Figur 4.2. Figuren illustrerar fördelningen av hur publikationerna förhöll sig till implementeringen av gamification i MOOCs
Figur 4.2 visar på att resultatet från litteraturen var övervägande positivt inställda till gamification inom MOOCs. I de tre publikationerna som var neutrala tog de inte ett tydligt ställningstagande kring det. Av de totalt 17 publikationerna var en av dessa negativ till gamification inom MOOC. De publikationer som kategoriserats positiva till gamification inom MOOCs, kom fram till att gamification fungerade för att öka engagemanget bland elever. För att kategoriseras som negativ, så skulle resultatet i publikationen visa på att engagemanget var högre i kurser som inte gamifierats än bland de som hade gamifierats.
Av de 17 källor som inkluderades i undersökningen var det endast publikation [13] som rapporterade negativa resultat. Publikationen jämförde data från två olika MOOCs där den ena var traditionell och den andra gamifierad. Det deltog 1600 personer i vardera kurs. Kursernas upplägg var identiska med fem olika segment som innehöll 4-6 videoföreläsningar med efterföljande aktiviteter, enda skillnaden var att ena kursen använde sig av gamification.
Förutom att data samlades in från de båda kurserna så fick deltagarna även svara på ett frågeformulär. Datan från studien visar intressanta siffror. Antalet elever som inte slutförde kursen var högre för personerna som deltog i den gamifierade MOOCen. Totalt hoppade 93,02%
av den gamifierade MOOCen medan 91,49% valde att inte slutföra den tradionella MOOCen.
Statistik från studien visar att 21,6% av deltagarna i den traditionella MOOCen slutförde den första inlämning, motsvarande siffra för den gamifierade MOOCen var 8,76%.
Avhoppade deltagare fick frågan om varför man valde att inte slutföra kursen. Svaren skiljde sig åt men de vanligaste anledningarna var “personal reasons, academic reasons, support and interaction; and other influencing factors such as course quality and gamification strategies, workload and time management.”( [13]:307). Även fast gamification strategies inte var den vanligaste anledningen till avhoppen så fastställer ändå svaren att kursens gamification strategies påverkade vissa deltagare negativt.
Potentialen som gamification har kan vidare kopplas till Dynamics och Emotions inom MDE- ramverket (Robson et al. 2015). Dynamics är en process som berör de olika beteendena som eleverna påvisar efter att olika spelelement implementerats. Till största del visade det sig att elever reagerade positivt på dessa element och dess miljö men det fanns även resultat som visade på motsatsen. Emotions är processen som behandlar elevens faktiska känslor. Elevens sinnesstämning påverkas av hur denne följer reglerna och vilka tillvägagångssätt som används.
Av resultatet går det att uttyda att strategier kan påverka deltagarna negativt, vilket gör att det implementerade elementet inte lever upp till förväntningarna som fanns på gamifieringen.
4.3 Använda spelelement
Figur 4.3. Figuren illustrerar de mest populära elementen enligt de utvalda publikationerna.
Figuren ovan visualiserar de element som enligt litteraturen har varit mest populära när MOOCs gamifieras. Vissa element, till exempel nivåer och poäng, beskriver sitt syfte tydligt i sig själva.
Däremot kan några av elementen med fördel tydliggöras något för att förstå dess funktion. En förloppsindikator är ett element som mäter hur stor del elever klarat av kursen, eller hur mycket de har kvar av kursen. Where’s Wally är ett spel som ska hjälpa till att utveckla elevers problemlösningsförmåga. Virtual goods och storyline/telling är båda element som syftar till att öka motivationen hos elever. Den förstnämnda syftar till att belöna elevens bidrag med virtuella varor medan storyline/telling handlar om att väva in undervisningen i en berättelse. I publikation [6] beskrivs virtual goods enligt “Among the five most engaging gamification mechanics of MOOCs, virtual goods were the most engaging gamification mechanic. Such virtual gifts can be linked to leaner’s achievement motivations.” ([6]:195). Konceptet som beskrivs förklarar ett genomgående tema bland publikationerna, där olika typer av element som belönar elevens prestation ofta fungerar bra för att öka motivationen.
Figur 4.4. Bildexemplar från publikation [11], sida 4.
Figur 4.4 är en bild från publikation [11] som visar på hur elever kan skapa sin egen avatar.
Syftet med avataren kan även kopplas ihop med elementet virtual goods där elever under kursens gång kan samla på sig virtuella varor som exempelvis hattar eller nya kläder. Dessa element ska förbättra engagemanget och öka deltagandet hos eleverna.
Vissa publikationer tog upp fler än ett spelelement och det gjordes således en avgränsning i insamlingen genom att enbart inkludera maximalt sex element från varje publikation. Valet av sex element gjordes med hänsyn till att det fortfarande gav ett diversifierat resultat, men limiterades något med hänsyn till uppsatsens omfång. Alla publikationer som var systematiska litteraturöversikter tog upp fler än sex olika element. De sex element som var mest populära var
därmed de som inkluderades i insamlingen av data. Antalet i Figur 4.3 representerar det totala antalet gånger elementet nämnts i någon av de 17 publikationerna sammanlagt.
Figur 4.5. Figuren illustrerar de fem populäraste elementen.
I Figur 4.5 tydliggörs de fem populäraste elementen och hur ofta de har förekommit i de 17 publikationerna. Att notera från resultatet på de mest populära elementen i Figur 4.5 är att det är i princip samma spelelement idag som anses mest populära som i studien 2014 av Nah et al.
Däremot har det tillkommit ett element utöver de åtta vanligaste spelelementen som Nah et al.
(2014) identifierade, nämligen gamifierad interaktion mellan elever. När utbildningen är online och inte i en fysisk miljö kan möjligheterna att skapa en gemenskap med andra människor inte falla in lika naturligt. Enligt Self Determination Theory är samhörighet ett av människans tre psykologiska behov som behöver tillfredsställas innan elever kan känna inre motivation och ta ansvar för sitt eget lärande (Orsini et.al. 2015). Det går även att se att de mest citerade publikationerna i Google Scholar, [6][11], var två av de fem publikationer som tog upp detta som en anledning till att gamifiera MOOCs. Eftersom det finns relativt lite forskning inom det specifika ämnet så visade det sig att publikation [6] användes för att att beskriva just detta element i sektion 2.1.1. [11] var en experimentell studie som testade den sociala interaktionen genom att eleverna fick utmana varandra i MOOCen. Genom att implementera fler moment med social interaktion fick 40% av eleverna högre testresultat än vad eleverna som deltog i MOOCen utan spelelement fick.
SDT-teorin beskriver känsla av kompetens som ett av tre grundläggande behov för att känna motivation. Detta behov stimuleras i en gamifierad miljö genom att implementera spelelement som emblem, topplistor, poäng och nivåer. Dessa element har visat sig vara motivationshöjande
då elevens självförtroendet ökar allteftersom denne får belöningar och priser efter slutförda uppgifter.
Autonomi är ytterligare ett grundläggande behov inom SDT-teorin. Det Autonomiska behovet stimuleras genom att eleven hela tiden utvecklas och tar sig framåt till. Att som elev känna att man utvecklas kan ibland vara svårt vilket kan leda till ett motivationstapp. Med hjälp av spelelement som nivåer och förloppsindikatorer kan elevens framsteg visualiseras. Visualisering kan underlätta för eleven att förstå dess framsteg, vilket ökar sannolikheten att uppfylla det autonomiska behovet.
5. Avslutande diskussion och slutsatser
Syftet med den här studien har varit att förstå vilka element som är mest populära när MOOCs gamifieras och vilken potential gamification har för att motivera och engagera elever i MOOCs.
Genom att kategorisera in viktiga faktorer från tidigare studier har det gått att få en tydligare helhetsbild av hur det ser ut idag. Studien behandlade 17 publikationer mellan 2015-2020 som genom olika metoder undersökte gamification inom MOOCs.
Att tolka av resultatet så är gamification ett effektivt tillvägagångssätt för att främja undervisningen i MOOCs. En övervägande majoritet ställde sig positivt till dess inverkan på elever och hur de, med hjälp av olika spelelement, kan motiveras till att genomföra och slutföra kurserna. Uppsatsen finner således att gamification har potential för att främja undervisning i MOOCs genom att det får fler elever att genomföra och slutföra kurserna i högre grad än när gamifierade element inte adderas till MOOC.
För att kunna känna inre motivation så har människan enligt SDT-teorin tre psykologiska behov, känslan av kompetens, autonomi och samhörighet. Detta reflekterar resultatet gällande vilka de mest populära spelelementen är inom MOOC. De olika spelelementen bidrar alla på olika sätt att uppfylla detta och de bör således kunna antas ses som element som bidrar till elevens inre motivation. Däremot visade även resultatet att spelelement påverkar människor
olika och att det inte alltid bör ses som ett framgångskoncept. Det är således viktigt att när anledningar till gamification beaktas, så måste man samtidigt ta hänsyn till att dessa kan mottas olika av olika elever.
Uppsatsen bidrar med att ge en insikt i hur forskningen sett ut de senaste åren och en bild av hur potentialen kring gamification inom MOOCs ser ut idag. Litteraturen visar på att gamification anses vara ett framgångsrikt verktyg för att motivera elever. Resultatet visar på vikten av den sociala interaktionen mellan eleverna som kan ta form på olika sätt. Det kan exempelvis vara deltagande i olika forum eller att elever tävlar mot varandra. Detta var ett spelmoment som inte togs upp i tidigare relaterad litteratur som publicerades 2014 av Nah et al. Behovet verkar således upptäckts de senaste åren i takt med utvecklingen av MOOCs.
Resultatet från denna studie liknar i många hänseenden resultaten som publicerades av Nah et al (2014). Spelelement som poäng, nivåer och badges var lika populära då som nu. Det som skiljer denna studie mot tidigare är fokuset mot de sociala aspekterna av gamifiering av en MOOCs. Det visade sig att både testresultat och avhoppsrisken hade ett direkt positivt samband med högt deltagande i de sociala forumen. Trots att resultaten är lovande så finns det brist på forskning inom området. Mitt förslag för framtida forskning är därför att fokusera på de nya upptäckterna kring social gamifiering av MOOCs. En bredare studie där effekterna av sociala interaktioner inom MOOCs studeras skulle bidra med viktiga insikter inom ämnet.
6. Källhänvisning
6.1 Källhänvisning
ALONSO, D. H. 2019. GAMIFICATION. https://umwelt.se/gamification/ [Online]. (Hämtad 2020-11-17)
BERELSON, B. 1952. Content analysis in communication research. Foundations of communications research.
CHANG, J.-W. & WEI, H.-Y. 2016. Exploring Engaging Gamification Mechanics in Massive Online Open Courses. Journal of Educational Technology & Society, Vol. 19, 177-203.
DECI, E. L. & RYAN, R. M. 2008. Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49.
ESAIASSON, P., GILLJAM, M., OSCARSSON, H., TOWNS, A. & WÄNGNERUD, L. 2017.
Metodpraktikan : konsten att studera samhälle, individ och marknad, Wolters Kluwer.
KLOBAS, J. E., MACKINTOSH, B. & MURPHY, J. 2015. THE ANATOMY OF MOOCS. In:
KIM, P. (ed.) Massive Open Online Courses: The MOOC Revolution. Routledge.
MACHI, L. A. & MCEVOY, B. T. 2016. The Literature Review: Six Steps to Sucess, Corwin Press.
MOORE, G. M. 1989. Three Types of Interaction. American Journal of Distance Education 3, 1-7.
NAH, F. F.-H., ESCHENBRENNER, B., ZENG, Q., TELAPROLU, V. R. & SEPEHR, S. 2014.
Flow in gaming: Literature synthesis and framework development. International Journal of Information Systems and Management 1, 83-124.
O'DONOVAN, S., GAIN, J. & MARAIS, P. 2013. A case study in the gamification of a university-level games development course. SAICSIT '13: Proceedings of the South African Institute for Computer Scientists and Information Technologists Conference, 1, 242-251.
ORSINI, C. A. 2015. Self-determined motivation in Dental Education: Are we supporting autonomy or controlling behaviour? Journal Of Oral Research, 4, 86-87.
SHAH, D. 2020. By The Numbers: MOOCs in 2020.
https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2020. (Hämtad 2020-11-20)
ROBSON, K., PLANGGER, K., KIETZMANN, J. H., MCCARTHY, I. & PITT, L. 2015 Is it all a game? Understanding the principles of gamification. Business Horizons, 58, 411420.
RUTLEDGE, C., WALSH, C., SWINGER, N., AUERBACH, M., CASTRO, D., DEWAN, M., KHATTAB, M., RAKE, A., HARWAYNE-GIDANSKY, I., RAYMOND, T. T., MAA, T. &
CHANG, T. P. 2018. Gamification in Action: Theoretical and Practical Considerations for Medical Educators. Academic Medicine, 93, 1014-1020.
UTOMO, A. Y. & SANTOSO, H. B. 2015. Development of gamification-enriched pedagogical agent for e-Learning system based on community of inquiry. The International HCI and UX Conference. Indonesia.
ZHOU, Y. & XU, Z. 2020. Multi-Model Stacking Ensemble Learning for Dropout Prediction in MOOCs. Journal of Physics: Conference Series, The 2020 International Symposium on Electronic Information Technology and Communication Engineering. Jinan, China
ZICHERMANN, G. & CUNNINGHAM, C. 2011. Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps, O’Reilly Media, Inc. .
6.1.2 Källhänvisning urval till litteraturstudie
[1] ANTONACI, A., KLEMKE, R. & SPECHT, M. 2019. The effects of gamification in online learning environments: A systematic literature review. Informatics, 6.
[2] ANTONACI, A., KLEMKE, R., STRACKE, C. M. & SPECHT, M. 2017. Identifying game elements suitable for MOOCs. 12th European Conference on Technology Enhanced Learning. Talinn, Estonia.
[3] BAKAR, N. F. A., YUSOF, A. F., IAHAD, N. A. & AHMAD, N. 2017. Framework for embedding gamification in Massive Open Online Course (MOOC). 2017 International Conference on Research and Innovation in Information Systems (ICRIIS).
[4] BAKAR, N. F. A., YUSOF, A. F., IAHAD, N. A. & AHMAD, N. 2018. The implementation of gamification in massive open online courses (mooc) platform.
Communications in Computer and Information Science, 886, 183-193.
[5] BRADY, K. A., FISHER, D. H. & NARASIMHAM, G. 2016
Exploring the Effects of Lightweight Social Incentives on Learner Performance in MOOCs.
L@S '16: Proceedings of the Third (2016) ACM Conference on Learning @ Scale.
Edinburgh, Scotland.
[6] CHANG, J.-W. & WEI, H.-Y. 2016. Exploring Engaging Gamification Mechanics in Massive Online Open Courses. Journal of Educational Technology & Society, Vol. 19, 177203.
[7] ÇUBUKÇU, Ç., WANG, B., GOODMAN, L. & MANGINA, E. E. 2017. Gamification for Teaching Java. SIMUTOOLS '17: Proceedings of the 10th EAI International Conference on Simulation Tools and Techniques. Hong Kong, China.
[8] FREITAS, M. & SILVA, M. D. 2020. Systematic literature review about gamification in MOOCs. Open Learning.
[9] KHALIL, M., EBNER, M. & ADMIRAAL, W. F. 2017. How can gamification improve MOOC student engagement? Proceedings of the 11th European Conference on Games Based Learning. Graz, Austria.
[10] KHALIL, M., WONG, J., KONING, B. D., EBNER, M. & PAAS, F. 2018. Gamification in MOOCs: A review of the state of the art. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. Tenerife, Spain.
[11] KRAUSE, M., MOGALLE, M., POHL, H. & WILLIAMS, J. J. 2015
A Playful Game Changer: Fostering Student Retention in Online Education with Social Gamification. L@S '15: Proceedings of the Second (2015) ACM Conference on Learning @ Scale. Vancouver, Canada.
[12] RINCÓN-FLORES, E. G., MONTOYA, M. S. R. & MENA, J. 2019. Engaging MOOC through gamification: Systematic mapping review. TEEM'19: Proceedings of the Seventh International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality.
León, Spain.
[13] RIZZARDINI, R. H., CHAN, M. M. & GUETL, C. 2016. An Attrition Model for
MOOCs: Evaluating the Learning Strategies of Gamification. Formative Assessment, Learning Data Analytics and Gamification.
[14] ROHAN, R., PAL, D. & FUNILKUL, S. 2020. Gamifying MOOC's a Step in The Right Direction?: A Systematic Literature Review. IAIT2020: Proceedings of the 11th International Conference on Advances in Information Technology. Bangkok, Thailand.
[15] SAPUTRO, R. E., SALAM, S., ZAKARIA, M. H. & ANWAR, T. 2019. A gamification framework to enhance students' intrinsic motivation on MOOC
[16] Telkomnika (Telecommunication Computing Electronics and Control), 17, 170-178.
STAUBITZ, T., WILLEMS, C., HAGEDORN, C. & MEINEL, C. 2017. The gamification
of a MOOC platform. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON.
Athens, Greece.
[17] YEOMANS, M. & REICH, J. 2017. Planning prompts increase and forecast course completion in massive open online courses. LAK '17: Proceedings of the Seventh International Learning Analytics & Knowledge Conference. Vancouver, Canada.
7. Appendix
Tabell A1. Granskning av litteratur
Publikation År Typ av studie Populära element Google Scholar citeringar
Inställning Begränsningar Anledning för att gamifiera MOOCs
[12] 2019 Systematisk litteraturöversikt
- Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking - Poäng -Utmaningar
2 Positiv -Källor endast på
engelska -Antalet källor
-Öka motivation - Öka engagemang -Skapa
underhållning
[14]
2020
Systematisk litteraturöversikt
-Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking -Poäng -Nivåer
-Förloppsindikator - Avatar
1 Positiv -Källor endast på
engelska
- Öka motivation -Öka engagemang -Minska avhopp -Förbättra elevers prestation -Uppfylla mål
[11] 2015 Experiment -Gamifierad
interaktion mellan elever
-Förloppsindikator -Tidsgränser
94 Positiv -Data från specifika ämnesgrupper
- Öka engagemang -Minska avhopp -Förbättra elevers prestation
[7] 2017 Experiment N/A 4 Neutral/N/A- Data från specifika
ämnesgrupper -Bristfällig mätning
N/A
[5] 2016 Experiment N/A 2 Neutral/N/A-Bristfällig mätning
-Studiens
undersökning pågick för kort tid
-Minska avhopp -Förbättra elevers prestation
[17] 2017 Experiment -Planeringsverktyg 29 Positiv N/A -Minska avhopp
[4] 2018 Systematisk litteraturöversikt
-Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking - Poäng -Nivåer -Gamifierad interaktion mellan elever
8 Positiv - Antalet källor
-Källor endast på engelska
-Data från specifik åldersgrupp
-Förbättra elevers prestation - Göra MOOCs högeffektiva
[3] 2017 Systematisk litteraturöversikt
-Leaderboards | Ranking - Nivåer -Förloppsindikator -Inkludering i kursplanering -Certifiering
8 Positiv -Källor endast på
engelska
- Data från specifik åldersgrupp
-Öka motivation -Öka engagemang
[6] 2016 Intervjuer - Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking -Poäng - Gamifierad interaktion mellan elever
- Virtual goods - Where’s Wally - spel
132 Positiv - Data från samma geografiska placering
- Öka engagemang -Göra MOOCs högeffektiva
[10] 2018 Systematisk litteraturöversikt
-Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking -Nivåer -Utmaningar
32 Positiv -Bristande sökord - Öka motivation - Öka engagemang -Minska avhopp - Skapa underhållning
[16] 2017 Experiment -Badges | Belöning - Poäng
-Förloppsindikator
21 Positiv -Data från specifika ämnesgrupper
-Minska avhopp
[9] 2017 Observationsstudie -Feedback 23 Positiv - Data från specifik
åldersgrupp
- Öka engagemang
[15] 2019 Observationsstudie -Badges | Belöning -Poäng
-Feedback -Storyline/telling -Bestraffning
8 Positiv -Antalet källor
-Bristfällig mätning N/A
[2] 2017 Intervjuer - Nivåer
- Gamifierad interaktion mellan elever
-Storyline/telling - Avatar
15 Neutral/N/A- Data från specifika ämnesgrupper -Antalet källor
-Öka engagemang -Uppfylla mål
[8] 2020 Systematisk litteraturöversikt
-Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking - Poäng -Virtual goods -Where’s Wally - spel
0 Positiv -Bristande sökord -Öka motivation -Öka engagemang -Minska avhopp
[1] 2019 Systematisk litteraturöversikt
- Badges | Belöning -Leaderboards | Ranking -Poäng -Utmaningar - Feedback
28 Positiv N/A N/A
[13] 2016 Experiment N/A 9 Negativ -Data från specifika
ämnesgrupper
-Minska avhopp
