G AMIFICATION I UNDERVISNINGEN
– EN KVALITATIV STUDIE OM GAMIFICATION INOM MATEMATIKUNDERVISNING
Avancerad nivå Pedagogiskt arbete Filip Carlén Roger Sellén 2021-LÄR4-6-A10
Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svensk titel: Gamification i undervisningen – en kvalitativ studie om gamification inom matematikundervisning
Engelsk titel: Gamification in teaching - a qualitative study about gamificaiton in mathematics teaching
Utgivningsår: 2021
Författare: Filip Carlén och Roger Sellén Handledare: Nuhi Bajqinca
Examinator: Viktor Aldrin
Nyckelord: gamification, spelifiering, matematik, motivation, didaktik, grundskola, kvalitativ undersökning, lärarperspektiv
__________________________________________________________________
Sammanfattning
Den här studien har som syfte att undersöka hur matematiklärare resonerar kring
användningen av gamification utifrån ett undervisningsperspektiv. Studien genomfördes genom self reports där sex stycken lärare på tre olika skolor svarade på hur deras arbete påverkas av gamification. Svaren analyserades sedan med hjälp av att bryta ner svaren till kategoriserade nyckelmeningar och nyckelord.
Sammanfattningsvis visar studien en positiv inställning till gamification i
matematikundervisningen, men med vissa implikationer. Vi synliggör att lärarna ibland har en felaktig bild av gamification, och använder därmed inte metoden till sin fulla potential.
Flertalet av lärarna svarar att de använder gamification som komplement till den övriga undervisningen, trots att de ser en positiv inverkan på både elevernas motivation och deras egen arbetssituation. Vi kan även konstatera att lärarna ofta tolkar gamification som digitala verktyg. Några av de negativa sidor som lyfts av lärarna är att eleverna får svårare för icke- gamifierad undervisning om de är vana vid konstant feedback. Lärarna vittnar även om felaktigt användande av verktygen bland eleverna, där lättare uppgifter görs för att få enkla poäng.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
SYFTE ... 2
BAKGRUND ... 2
Motivation ... 2
Inre-‐ och yttre motivation ... 3
Begreppsdefinitioner ... 3
Gamification: Bakgrund ... 4
Historik ... 4
Gamification som metod ... 4
TIDIGARE FORSKNING ... 5
METOD ... 7
Hermeneutik som teoretisk bakgrund ... 8
Urval ... 9
Analysprocess ... 9
Etiska förhållningssätt ... 10
RESULTAT ... 11
Hur arbetar lärare med gamification? ... 11
Hur upplever lärare gamification i skolan? ... 13
Hur anser lärarna att gamification påverkar eleverna? ... 15
DISKUSSION ... 16
Metoddiskussion ... 16
Resultatdiskussion ... 17
DIDAKTISKA IMPLIKATIONER FÖR YRKESROLLEN ... 19
SLUTSATS ... 20
FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 20
REFERENSLISTA ... 22
Bilaga 1. Frågeformulär till lärare ... 26
Bilaga 2. Missivbrev ... 27
1
INLEDNING
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att “främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden.”(Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, 2019c, s.9), ett perspektiv som gör att skolor jobbar för att alla elever skall utvecklas och lära. Problemet idag är att långt ifrån alla elever tycker skolan är rolig och intressant. Enligt Skolinspektionens (2020) årliga enkätundersökning, visar det sig att bara 15,1% av eleverna i åk 5 tycker skolarbetet är roligt och endast 18,7% tycker det är intressant.
Tyvärr sjunker motivationen i de högre åldrarna, där endast 3,6% av eleverna i årskurs 9 tycker att skolarbetet är roligt och 6,1% tycker att det fortfarande är intressant. Utifrån
resultatet går det onekligen säga att skolan tappar elevers intresse, ju äldre och längre de går i skolan. Det ska dock tilläggas att avsaknaden av intresse mot skolan inte behöver resultera till underkänt eller avsaknad av betyg, utan snarare resulterar till minskad motivation och
engagemang. Elever som i sin tur har låg motivation lever med en känsla av att de inte kan lära sig något, enligt Skolverket (2020b). Detta kan leda till att elever som tappar
motivationen i tidig ålder, längre fram i skolan får svårigheter, genom att skolarbetet upplevs för svårt.
Enligt Skolverket (2020b) beskrivs de elever med motivationsbrist som utåtagerande, passiva och omotiverade av lärare och personal, och i mötet med dessa elever känner sig många lärare osäkra och ställer sig frågan “hur ska jag motivera dessa elever?”. Ibland kan också
relationerna mellan lärare och elever påverkas negativt genom att lärare sänker
förväntningarna på dessa elever. Motivation kan beskrivas som en process enligt Skolverket (2020b) där eleven ställer värdet av att anstränga sig för att uppnå ett mål eller klara en uppgift mot att framgångsrikt klara uppgiften eller nå målet. Däremot ökar motivationen i en lärprocess om eleven upplever att arbetsprocessen leder till bekräftelse på hens egna förmåga och sig själv eller får bekräftelse av andra (Wery & Thomson, 2013).
För att öka elevers motivation måste vi först ta reda på vad som motiverar dem, dels genom att förstå deras fritidsintressen, men också vad som intresserar dem. Enligt Statens Statistiska Centralbyrån (SCB) (2018), som publicerar statistik över hur unga lever i Sverige, kan vi se att 70% av barn och ungdomar mellan 12-15 år sysselsätter sig med någon form av sport. Det vill säga att de är medlemmar i en klubb eller förening som minst en gång i veckan
tillhandahåller en aktivitet som barnen eller ungdomarna medverkar i. Det som också kan utläsas i denna rapport är intresset för spel på antingen dator, mobil eller tv. Där statistiken från samma rapport visar att 26% av pojkarna i samma åldersintervall spenderar minst 3 timmar per dag på gaming, jämfört med flickor 4%. Gaming är idag ett ganska välkänt begrepp, som syftar på själva övningen eller handlingen av att spela videospel enligt Oxford Languages (2021). Även om man kan tycka att gaming idag har växt sig stort, och tagit ett stort utrymme i barn och ungdomars vardag, menar experter att det kommer att fortsätta växa.
Enligt Grand View Research (2020), som värderar globala ekonomiska marknader,
värderades videospels marknaden till 151,06 miljarder USD 2019, och spår att marknaden kommer att öka 12,9 % per år fram till 2027. Även europeiska rapporter som Key Facts 2020 av Interactive Software Federation of Europé (ISFE) (2020) visar att den genomsnittlige Europén i snitt spelar 8.4 timmar i veckan, samt att den största åldersgruppen är 11 -14 år.
Gaming är med andra ord, ett av de största intressena hos barn och ungdomar, frågan är hur lärare förvaltar den kunskapen?
2
En metod som visat sig ha en stor motivations höjande effekt på barn och ungdomar är gamification enligt den kunskapsöversikt som gjordes 2021 (Carlén & Sellén 2021).
Kortfattat består metoden av att applicera spelelement i undervisningen, såsom valuta, poäng, uppdrag och poängtavla, och med hjälp av dessa element öka elevernas engagemang och motivation. Gamification har diskuterats inom de svenska skol-fokuserade medierna, dock oftast kallat spelifiering. Tidningen Läraren har publicerat flera artiklar kring gamifications positiva sidor, så som i Tenfält (2017) kring hur spelifiering fick elever att röra på sig mer.
Tidningen Skolvärlden har publicerat flera artiklar kring gamification där de lyfter det som ett bra verktyg, bland annat hur Tobias Gard, skolbibliotekarie i Trollhättan lyckats öka läslusten genom spelifierade boksamtal (Wallin 2018). Även Svenska Dagbladet lyfte den tråden, och skriver hur Gard även blivit prisad för insats (Lindvall 2017). Studentlitteratur AB hade 2018 en utbildning ledd av Adam Palmquist där gamification var huvudsyftet. Försöken att införa gamification i skolan är därmed flera, och har även synts i större medier än de nischade branschtidningarna.
Trots detta har Skolverket inte lyft ämnet mer än vid enstaka tillfällen. Ett exempel av dessa få är ur en av de moduler som skolverket publicerat i “Lärportalen”. Där finns ett par moment i bland annat “Text i en digital värld” som innehåller gamification (där kallat spelifiering).
Men vid sökning på Skolverket.se får sökningarna “gamification” och “spelifiering” inga träffar. Därmed verkar det inte som att Skolverket anser att gamification är en metod att satsa på. Men vad tycker lärarna? Vad är deras syn på gamification, vad har de för bild av
gamification och använder de sig av det? Detta är en kunskapslucka som identifierats kring gamification enligt Carlén & Sellén (2021). Studien visar att detta perspektiv saknas i dagens forskning, allra helst i ett svenskt kontext där det knappt finns någon forskning i dagens läge.
Majoriteten av den forskning som kartlades gjordes antingen utifrån ett elevperspektiv eller som observation. Få studier tar lärarens perspektiv på gamification, något som vi valt att göra.
SYFTE
Utifrån detta vill vi ta reda på hur matematiklärare resonerar kring användningen av gamification utifrån ett undervisningsperspektiv, och vill besvara följande frågor:
1. Hur anser matematiklärare att gamification påverkar arbetet?
2. Hur arbetar matematiklärare med gamification?
3. Hur anser matematiklärare att gamification påverkar eleverna?
BAKGRUND
Motivation
Den grekiske filosofen Epikuros menade att vi människor vill uppnå lust och undviker det som känns olustigt. Epikuros tankar ligger till grund för det hedonistiska lust-olust-
perspektivet, som är en av de äldsta beskrivningarna om motivationens innebörd. Den hedonistiska motivations-teorin är också den teorin som ligger till grund för många andra motivationsteorier, och beskrivs som två stycken mål, något som ska uppnås samt något som ska undvikas.
3 Interaktiv motivation
Interaktiv motivation utformas i mötet mellan en person och den situation som han ställs inför, och formeln nedan kan beskrivas som människans strävan mot att uppnå ett uppsatt mål, enlig Stensmo (2008). Han menar på att målets resultat utgår från de förväntningarna man har och vilket värde dessa har. Värdet av framgång till att uppnå målet är avgörande om man lyckas eller inte. Detta värde är också beroende vad som anses vara betydelsefullt, det vill säga om målet inte upplevs meningsfullt, finns det inget värde i att nå målet.
“M står för motivation, F står för förväntan om framgång, samt möjligheterna att misslyckas och V står för värdet av att ha framgång: att nå målet”(Stensmo 2008, s. 120)
Inre- och yttre motivation
Motivationsfrämjande insatser nämns ofta som inre- och yttre motivation. Det ska dock tilläggas att motivation är en betydligt mer komplex rörelse, som rör sig mellan inre och yttre motivation. Fenomenet beskrivs som inre och yttre i typologi, det vill säga ett sätt att
teoretiskt klassificera motivation. Enligt Skolverket (2020b) är den inre motivationen
individens drivkraft och nyfikenhet, det vill säga det inre behovet av att veta och upptäcka nya saker, det kan till exempel handla om att delta i aktiviteter för sin egna skull. Elever med en välutvecklad inre motivation behöver knappt, eller väldigt lite yttre påverkan, såsom
belöningar eller intresse inriktade uppgifter. Dessa elever vågar prova på nya saker, även om dessa kan kännas främmande och svåra. Yttre motivation handlar å andra sidan om de processer där eleverna belönas eller uppmuntras av yttre faktorer, som till exempel av en annan person. Det vill säga genom yttre belöningar, som skapar motivation, uppmuntras eleverna till att försöka nå målet. Det skall tilläggas att det riktats en viss kritik mot yttre motivationsfrämjande metoder, genom att de kan efterliknas som mutor och genom det försvaga individens inre motivation. Även Stensmo (2008) beskriver att de elever som redan har en inre motivation kan missta den om för mycket yttre belöning tillförs. Däremot menar han på att en yttre belöning påverkar eleverna på olika sätt, beroende på vilken sorts belöning som ges och vilken situation som eleverna befinner sig i. Han menar på att med hjälp av belöningar kan ett beteende hos människor påverkas.
Begreppsdefinitioner
Gamification (spelifiering): Koivisto & Hamari (2014) beskriver gamification som en metod med målet att motivera och stötta användare att utföra aktiviteter presenterade av en tjänst.
Detta görs genom att applicera spelelement på aktiviteterna för att göra dem mer inbjudande och motiverande. Det kan handla om badges/märken, poäng, topplistor m.f.
Game-based (spelbaserad): Ofta skrivet som “game-based learning” (vilket förkortas till GBL, d.v.s. spelbaserat lärande) beskrivs av Berg-Marklund (2015, s. 16) som ett pedagogiskt
M F V
4
arbetssätt där ett spel är det grundläggande läromedlet. Game-based förväxlas ofta med gamification då det i verkligheten kan se väldigt lika ut, men skiljer sig i hur det är framtaget.
Gamification är framtaget genom att skapa lärtillfällen med hjälp av spelelement, medan game-based skapar lärtillfällen med hjälp av spel.
Spelelement: Definierat av Ferro (2021) där element så som badges/märken, poäng, progressions fält, topplistor m.f. nämns som exempel på delar som kan vara del av en gamifierad undervisning.
Gamification: Bakgrund Historik
Gamification som koncept i skolan är i förhållandevis mot metoden relativt nytt. Metodens historia började redan för över hundra år sedan och en av de tidiga typerna av gamification benämns redan år 1896 i “S&H Green Stamps”. Där beskrivs ett belöningssystem för lojala kunder hos Sperry & Hutchinson. Där och då hade inte metoden något större samlingsnamn, men idag går det konstatera att det redan då var en enklare typ av gamification som vi ser idag. Inom utbildning och didaktik är begreppets historia inte alls lika lång. Basten (2017) visar tydlig hur sök-trenden för “gamification” inom området “education” på Google nästan är obefintlig fram till tidigt 2010-tal, dock så syns en tydlig ökning 2013 och trenden har hållit sig på ungefär samma nivå sedan dess. Metoden har en lång historia, men inom utbildning och skola har den precis börjat växa. Tillvägagångssättet, oavsett område, används oftast för att öka motivationen och engagemanget hos användaren, där det till exempel inom sjukvården kan det handla om att gamifiera läkarbesök på distans för äldre (de Vette, Tabak, Dekker-van Weering & Vollenbroek-Hutten 2015), eller som inom näringslivet locka till sig nya kunder eller att få säljare inom företaget att engagera sig mer (Robson et al. 2015). Inom skola handlar det oftast om att försöka motivera elever till att engagera sig i undervisningen. Här kan gamification utforma sig på nästan oändligt många sätt, allt från simpla guldstjärne- system till hela rollspel med karaktärer, uppdrag, valuta och belöningar.
Gamification som metod
Gamification har, trots sin korta historia inom utbildning, visat sig vara en effektiv metod för att höja motivationen hos elever. Flera studier har visat en positiv effekt hos eleverna (da Rocha Seixas, Gomes och de Melo Filho 2019; Sipone, Abella, Rojo & Barreda 2019; Su &
Cheng 2014; Sun-Lin & Chiou 2019; Tsai, Lin och Kiu 2019). De upplever skolarbetet som roligare, mer givande och de anser sig själva lära sig både mer och bättre. En del har även jämfört elevernas prestation före och efter med hjälp av kvasi-experimentella kontrollgrupper och visat att gamification höjer även genomsnittspoängen bland eleverna (Sun-Lin & Chiou 2019). Det finns dock studier där gamification inte har en lika positiv effekt, där eleverna inte förstod vad det skulle göra med verktygen eller vilken funktion de skulle uppfylla. Det slutade med att elever stängde av funktioner i gamification-verktygen och ansåg sig mer störda än hjälpta av dem (Monterrat, Lavoué, & George 2017). Därmed är det viktigt att poängtera att bara för att gamification används så behöver det inte resultera i positiva resultat, utan det handlar snarare om hur lärare lyckas presentera och implementera metoden.
Ett perspektiv som problematiseras i Carlén & Sellén (2021) är gamification ur ett
lärarperspektiv. De menar på att forskningen inte lyft fram detta område, utan i huvudsak varit fokuserad på metoden. Trots att gamification kan konstateras som en effektiv
motivationshöjande metod, går det även konstatera att forskningen kring metoden i svensk
5
skola är knapphändig. Det finns ett behov av att höja elevernas motivation i skolan då det är en av de bidragande faktorerna till att svenska elever tappat intresset.
TIDIGARE FORSKNING
En adaptiv gamification metod i skolan beskrivs i Baptiste, Élise, George & Sébastien (2017) artikel som spel-elements mönster i undervisningen. Där använder de sig av metoder som uppdrag (utmaningar med deadline eller konkurrens), ägande (märken, tokens och poäng) och status (nivå beskrivning). Dessa verktyg kan antingen appliceras digitalt eller analogt, i lektionens uppgifter. Gamification beskrivs som en metod med uppsåt att engagera eleverna, och öka deras motivation och delaktighet. Denna slutsats hänvisas till de studier som
genomfördes under 2013-2016, som visar effektiviteten av gamification på elevernas deltagande, motivation och prestation i inlärningsmiljöer (De Marcos, Garcia-Lopez, &
Garcia-Cabot, 2016; Domínguez et al., 2013). Under de senaste åren har det också påbörjats forskning kring gamification ramar, det vill säga utvärderingar kring specifika gamification element enligt Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019). Några av dessa nyutkomna verk har visat lovande resultat kring att till exempel använda spelmetoder i skolan för att påverka elevernas beteende och tänkande kring hållbar rörlighet. Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019) menar på att inlärningsprocessen i samband med gamifierad feedback öppnar upp nya möjligheter för lärare, eftersom att metoden bidrar till nya erfarenheter, både för lärare och elev. Till exempel visar studier som Landers, Bauer, and Callan (2015) och da Rocha Seixas, Gomes och de Melo Filho (2016) förhållandet mellan metod och engagemang. Där Landers, Bauer, and Callan (2015) visar att poäng och resultattavla framstår som uppgiftseffektiv och målssättande, och märken/badges skapar engagemang enligt da Rocha Seixas, Gomes och de Melo Filho (2019). Det skall dock tillägga att det finns studier som visar att flertalet
gamifieradeverktyg tillsammans, till exempel social-hubb, resultattavla och badges, kan resultera till lägre motivation hos eleverna, enligt Hanus & Fox (2015).
Det finns många studier som fokuserar på motivation och vilken relation gamification har i den kontexten. Det finns däremot betydligt färre studier som fokuserar på resultat och gamification. Men tack vare att många studier använt sig av kontrollgrupper har de också kunnat visa resultats skillnader grupperna emellan, och en tydlig skillnad är att den grupp som använder sig av gamification har en högre genomsnittspoäng än de grupperna som inte använt sig av det (Sipone, Abella, Rojo & Barreda 2019; Su & Cheng 2014; Sun-Lin & Chiou 2019;
Tsai, Lin och Kiu 2019). Till exempel visade Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019) studie stora skillnader mellan grupperna när det gällde utveckling och förståelse kring hållbar rörlighet. Även Sun-Lin & Chiou (2019) kunde se tydliga skillnader mellan grupperna utifrån resultat, där gamification-gruppen visade ett bättre resultat i problemlösning än de andra grupperna som inte använde sig av gamification. Andra studier såsom Nand, Casey, Barmada, Mehdipour & Liang (2019) visar, förutom ett bättre slutprov i förhållande till
kontrollgruppen, ett bättre resultat på alla punkter såsom antal vågade försök, nivå på svårighetsgrad, antal rätta svar och tid spenderat i spelet. Förutom att gamification visar ett potentiellt högre resultat vid användning, visar det sig också ha en positiv social påverkan.
Program såsom Kahoot visar sig till exempel bidra till ökat deltagande hos eleverna och förbättrar även det befintliga förhållandet mellan de olika medlemmarna i gruppen, enligt författare som Zarzycka (2014), Carrera & Álvarez (2015), Del Cerro (2015), Fuertes et al.
(2016), Moya et al. (2016) och Guimares (2015). Dessutom menar författare såsom
6
Rodríguez-Fernández (2017) att om Kahoot presenteras som ett didaktiskt spelverktyg, tillåter det gamification och integration av smarttelefonen i klassrummet.
Något som också tas upp i flera studier är erfarenheten av gamification, där eleverna fått svara på hur upplevelsen varit. Studierna visar en positivitet hos eleverna utifrån de beskrivna erfarenheterna och innefattar gemensamma nyckelord som kul, rolig, aktiv och underlättande (Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías, León (2019), Tsai, Lin & Kiu (2019), Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019), Su & Cheng (2014)). Samma studier visar även en
resultatskillnad mellan eleverna som använde gamification och de kontrollgrupperna som inte använde det. Enligt Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías, León (2019) finns, förutom kopplingen mellan motivation och resultat, även en koppling mellan att ha roligt och resultat.
Enligt studien skapar nöjet ett mer avslappnat och motiverat mottagande, vilket skapar en inlärningsprocess.
“Enjoyment and fun as part of the learning process are important when learning new tools since the learner is relaxed and motivated and therefore more willing to learn … The role that fun plays with regard to intrinsic motivation in education is twofold. First, intrinsic motivation promotes the desire for recurrence of the experience … Secondly, fun can motivate learners to engage themselves in activities with which they have little or no previous experience s.8”
Bisson and Luckner (1996, ss. 109‐110)
(Även citerat i Bisson and Luckner (1996), Middleton et al. (1992), Datillo and Kleiber (1993) and Hastie (1994) som drar slutsatsen att kul ökar elevernas motivation.)
Genom detta menar författarna att det måste införas ett nöje tillsammans med studierna för att skapa motivation och resultat, och som nämnt ovan skapar gamification ett nöjesfullt
lärtillfälle. Men det finns även de studier som använt sig av gamification och som inte fångat elevernas intresse, i Baptiste, Élise, George & Sébastien (2017) hade till exempel eleverna svårt att förstå innebörden av verktygen, vilket resulterade till en osäkerhet, som gjorde att eleverna stängde ner verktyg under studien. Dock så konstaterar Sun-Lin & Chiou (2019) i sin studie att designen av verktygen har stor roll, om eleverna ska känna sig tillfredsställda eller inte med metoden.
“gamified group may show less satisfaction than the non-gamified group after learning activities because of inappropriate design of learning gamification.”.
Sun-Lin & Chiou (2019, s. 128) Det som däremot inte utvecklas i studierna är lärarnas uppfattning, erfarenheter och
förkunskaper kring gamification. Visserligen nämner studier som Sipone, Abella, Rojo &
Barreda (2019) och Lumada Rocha Seixas, Alex Sandro Gomes och Ivanildo José de Melo Filho (2015) att lärarnas kommentarer generellt var positiva, utan att göra någon större utvärdering. Men utöver detta saknas det inventering, kartläggning och forskning om vad lärarna tycker, samt hur de använder sig av gamification i skolan. Majoriteten av studierna inriktar sig mot eleverna, men det är lärarna som i första hand måste lära sig och förstå fördelarna med gamification för att metoden ska ta fäste. Därför vill vi undersöka hur lärare i skolan arbetar med gamification, samt hur de ser på metoden.
7
METOD
I detta kapitel beskrivs vår metod för datainsamling och analys. Som stöd har vi använt oss av Kihlström (2007) och Davidsson (2007) i både datainsamling och analys. Kortfattat använde vi oss av ett frågeformulär med öppna frågor där respondenterna själva fick svara skriftligt.
Detta kallas self report i Davidsson (2007) men kan även kallas för självrapporteringsstudie.
Vi har valt att endast använda oss av begreppet self reports i studien för att inte skapa förvirring.
Vi har valt att använda oss av self report som metod för vår datainsamling. Detta val gjordes på grund av flera skäl. Dels på grund av den coronaviruspandemin som ägde rum under studien, och som satte hårda restriktioner under vintern och våren 20/21. De rådande direktiven gjorde det olämpligt att befinna sig på plats på skolor, och oansvarigt att träffa andra i fall där det gick att undvika. Ett alternativ är intervjuer via telefon, videosamtal eller liknande. Vi valde istället att utgå ifrån skrivna texter för att undvika de fallgropar som intervjuer medför. Davidsson (2007, ss.70-79) belyser att self reports största fördel är respondentens tid att svara. En intervju har oftast en tidsbegränsning, och i vårt fall styrd av lärarnas scheman. Vi har själva sett under VFU och liknande att under coronaviruspandemin har lärare ett stressigt och tight schema. Vikarier tas sällan in vilket betyder att när någon är sjuk krävs det att arbetslaget täcker upp för den frånvarande. Dessutom är riktlinjerna sådana att vid förkylningssymptom ska kontakt med andra avstås helt. Detta medför många
frånvarande lärare som andra lärare behöver täcka upp för, och scheman där luckorna är få.
Därav skulle det vara svårt att lyckas få in tillräckligt många intervjuer för att få ett stort nog dataunderlag. Med self report får respondenten chans att besvara frågorna när tid finns, under timmar där vi själva inte kan intervjua etc. Vi ser även en fördel i att enkelt kunna citera exakt vad respondenten svarat utan att behöva transkribera varje intervju.
Dessutom skriver Davidsson (2007) att en av de fallgropar som intervjuare ofta faller i är att intervjuaren avbryter respondenten. Detta är särskilt vanligt hos oerfarna intervjuare. Den fallgropen finns givetvis inte vid en self report då respondenterna själva svarar utan vår inblandning. Respondenten kan dessutom noga tänka igenom sina svar, utan att bli påverkade av följdfrågor (Davidsson 2007). Dock skapar detta en nackdel i sig, då det finns en risk för att frågeformuleringen misstolkas om de inte är tydliga. Om detta sker riskerar svaren från respondenterna misslyckas att svara mot våra frågeställningar och vårt syfte. Vi har ingen möjlighet att ändra frågor, förtydliga eller beskriva vårt tankesätt för respondenten.
Vi valde att formulera tre frågor, som sedan skickades ut till respondenterna. Enligt Kihlström (2007, s.50) bör intervjufrågorna grundas sig på de frågeställningarna som stadgats, och frågeställningarna har sin utgångspunkt i syftet. Det är alltså inte frågeställningarna direkt som ställs till respondenten, utan dessa skall besvaras utifrån svaren på intervjufrågorna.
Dessa svar ska i sin tur sedan bearbetas mot syftet, “hur matematiklärare resonerar kring användningen av gamification utifrån ett undervisningsperspektiv”. I vår self report valde vi att ställa frågor som inriktade sig mot våra frågeställningar. Vilket förhoppningsvis skulle göra svaren lättare att analysera, kategorisera och dechiffrera utifrån frågeställningarna.
Genom att vi också ger respondenterna möjligheten att tänka igenom och formulera sina svar, utan stress och påtryckningar, hoppas vi få ett djupare och mer utvecklat svar än vad en intervju skulle gett.
8
Frågeställning Self report/intervjufråga
Hur anser lärare att gamification
påverkar arbetet? Hur upplever du att gamifierade/spelifierade verktyg påverkar ditt arbete?
Hur arbetar lärare med gamification?
Hur arbetar du med gamification/spelifiering?
Hur anser lärarna att gamification påverkar eleverna?
Hur anser du att gamification/spelifiering påverkar eleverna?
Efter att respondenterna svarat på frågorna, skickas de tillbaka till angiven E-postadress.
Därefter får varje lärare ett alias, lärare;1, lärare;2 etc etc, som vi sedan kommer att referera till.
Hermeneutik som teoretisk bakgrund
Vi har valt att använda oss av ett hermeneutistiskt synsätt i vår self report och vid tolkning av vår data. Det vill säga, vi söker efter de subjektiva uppfattningar som finns hos lärare kring gamification, vilket lämpar hermeneutiken väl. Brinkkjaer & Høyen (2020) skriver att hermeneutiken, till skillnad från den objektivt inriktade positivismen, intresserar sig för människoskapade fenomen. De skriver även att hermeneutiken i forskning kring pedagogik kan användas för forskning inriktad på en grupp eller enskilda individers perspektiv. Eftersom vi söker just detta, en grupps (matematiklärare för elever i årskurs 4-6) syn på ett
människoskapat fenomen (gamification) lämpar sig hermeneutiken mycket väl.
Fenomenologin är ett annat synsätt som skulle kunna lämpa sig för vårt arbete, och något som vi övervägde tidigt i arbetet. Där söks, likt hermeneutiken, den subjektiva uppfattningen. Men eftersom fenomenologin är intresserad av det “tänkande som försiggår innan vi sätter ord på det” (Brinkkjaer & Høyen 2020, s. 113), passar inte ett fenomenologiskt perspektiv då vi är ute efter att fråga om lärarnas upplevelser.
I vår analys av materialet (som kan ses som ett narrativ) har vi fokuserat på framförallt den första av de tre aspekterna som Paul Ricoeur beskriver, sammanfattat av Brinkkjaer & Høyen (2020). De tre aspekterna är berättelse, medvetande och kommunikation, där vi har berättelse som fokus. Den aspekten handlar konkret om vad vårt material innehåller. Med det sagt menar vi inte endast det som sägs i texterna, utan även det som inte sägs. Vilka delar som tas upp är lika intressant som de delar som inte tas upp. Vi har som studieförfattare en ganska tydlig bild av gamification, delar lärarna vår bild, eller finns det skillnader?
Vi har även den metodiska hermeneutiken i åtanke, där del och helhet samspelar för att skapa förståelse. Vi måste konstant röra oss mellan dessa två för att få en färdig bild över vårt material som vi samlat in. Målet är att uppnå en mer omfattande förståelse för vårt råmaterial än vad författarna, eller i detta fall respondenterna, har uppnått. För att göra det måste vi konstant röra oss mellan ett helhetsperspektiv och delperspektiv (Brinkkjaer & Høyen 2020).
9 Urval
Vi kontaktade tre olika skolor, av varierande storlek, och bad om kontaktuppgifter till de lärare som undervisade i matematik årskurs 4-6. Skolorna är belägna i tre olika
rektorsområden för att få en större variation bland deltagarna. Alla matematiklärare som undervisar i 4-6 kontaktades och tillfrågades. Vi valde att inte tillfråga alla behöriga lärare i matematiken på skolorna, då det finns en risk att vissa av dem inte undervisat ämnet på flera år, som till exempel speciallärare. Vi tillfrågade totalt 15 varav 7 till en början tackade ja till att delta. Därefter hoppade en deltagare av, vilket resulterade i 6 stycken deltagare.
Två av skolorna som kontaktades ligger i centralorten för sin kommun, samt en utanför. Vi valde att tillfråga lärare från flera olika skolor av olika storlek, i olika orter för att öka
råmaterialets bredd. I och med att vi tillfrågade alla lärare som passade in på urvalskriterierna har vi ingen kontroll över faktorer som kön, erfarenhet inom yrket, ålder etc. utan förlitar oss på den naturliga mix som blir bland de som tackar ja till att delta i undersökningen. Detta kan till viss del vara en nackdel och sänka validiteten samt generaliserbarheten på vårt resultat.
Urvalskriterier utformades på följande sätt:
Inkluderingskriterier Exkluderingskriterier
Yrkessamma lärare Ej yrkessamma lärare
Undervisande lärare i matematik Undervisar inte i matematik
Deltar frivilligt Vill ej delta frivilligt
Arbetar på de skolor som vi valt ut Arbetar på annan skola än de utvalda
Analysprocess
Gällande vår analys har vi tagit stöd av Malmqvist (2007). Där skriver Malmqvist med referens till Starrin (1994) att målet med att analysera kvalitativa uppgifter är att “identifiera a) variationen, b) strukturen och/eller c) processen i den identifierade företeelsen,
egenskapen eller innebörden” (Malmqvist, s. 123). I och med gamifications breda tolkning och användning har vi valt en kvalitativ metod, som Malmqvist (2007, s. 123) menar kan
“bidra till en mer nyanserad, detaljerad och rikligt beskrivning av fenomenet”. De svar vi fått in från respondenterna har sorterats utefter våra frågeställningar (som är kopplade till syftet) samt positivt och negativt i enighet med Malmqvist (2007, ss. 126-129).
Vår analysprocess är baserad i Malmqivst (2007), Kihlström (2007) samt Christoffersen &
Johannessen (2015), men anpassad för att passa vår forskning och vårt syfte på bästa möjliga sätt. Vi har även tagit hjälp av vår handledare för att skapa en så effektiv och användbar analysprocess som möjligt. Med stöd i och av tidigare nämnda togs följande modell fram, som gjordes i fem olika faser.
Fas 1: Vi läste igenom alla svar flera gånger med noggrannhet för att skapa en helhetsbild av hela råmaterialet från respondenterna. Denna läsning gjordes enskilt, d.v.s. vi båda läste alla svar som vi fått in.
10
Fas 2: Vi läste alla svar tillsammans med våra frågeställningar i åtanke och färgmarkerade alla nyckelmeningar där lärarna uttryckte åsikter om sitt arbete med gamification. Varje
frågeställning fick en egen färg, som vi sedan använde till att markera varje mening där lärarna lyfte en åsikt, kommentar eller liknande som svarade på frågeställningen. Då vi läste tillsammans kunde vi nysta ut tolkningsfrågor tidigt, och diskutera olika funderingar som kommit upp under både den enskilda samt gemensamma läsningen. Ett exempel på en sådan mening är: “Det erbjuder variation på lektionen och är även ett smidigt sätt för mig att få översyn kring om eleverna tagit till sig det som behandlats på lektionen.” (Lärare 1)
Fas 3: Alla nyckelmeningar från andra fasen sammanställdes i en tabell utefter färg och visade en helhetsbild över svaren kring de tre frågeställningarna.
Fas 4: Varje mening bröts ner och begrepp kategoriseras för att skapa en bild över vad de tillsammans har att säga om gamification kopplat till de tre frågeställningarna. Ur den
exempelmening som ses i fas 2 fick vi följande nyckelord: variation, smidigt, översyn (Lärare 1)
Fas 5: Den nu kodade datan som sammanställts lästes objektivt och skapade en bild över vilka åsikter som finns kring gamification i lärarnas svar utifrån våra frågeställningar.
Etiska förhållningssätt
Vi har följt de råd och regler kring forskningsetik som Vetenskapsrådet1 hänvisar. Alla deltagare som tillfrågades var medvetna om att undersökningen var frivillig. Med tanke på att flera valde att inte delta ser vi det som ett gott tecken att de var medvetna om detta. Vi ville inte heller vara för påtryckande utan kontaktade alla endast en gång, för att sedan fortsätta kontakten med de som tackat ja. Alla deltagare är anonyma, dels för att skydda dem men även för att de ska känna sig säkra i att de kan uttrycka sig fritt och ärligt. Alla deltagare är
medvetna om undersökningens syfte och hur deras svar kan komma att användas genom anonyma citat. De har kunnat avbryta när som helst utan konsekvens eller ifrågasättande. Inga personuppgifter har efterfrågats eller dokumenterats, alla deltagare har anonymiserats, samt att svaren inte ges ut till någon utomstående.
1 https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html (2021)
11
RESULTAT
Hur arbetar lärare med gamification?
Frågan som ställdes till lärarna, som också har sin utgångspunkt i vår frågeställning (Hur arbetar lärare med gamification?) var “Hur arbetar du med gamification/spelifiering?”.
Svaren på denna fråga kom i två olika utföranden. Antingen beskrev lärarna i sak vilka verktyg/program som användes under lektionerna eller så beskrevs metoden utifrån ett mer didaktiskt perspektiv. Det vill säga vilka fördelar metoden bär med sig när den används i undervisningen. Utifrån vår sammanställning tog vi med båda perspektiven, samt i vilka undervisnings områden de användes i, och genom detta skapades en helhetsbild över -hur lärare arbetar med gamification.
Verktyg Undervisning Metod
Matteborgen Bingel Nomp Quizlet Kahoot
Multiplikationstabellen.se Edqu
Guldstjärnor (analogt) Elevspel
Skolplus Appwriter
Engelska Matematik Svenska NO (Läxor)
- Ytterligare en infallsvinkel
- Snabb feedback på elevernas kunskaper.
- Komplement
- Som del av den ordinarie lektionen tillsammans med traditionella skrivuppgifter.
- Lätt följa deras framsteg - Digitala poäng, badges - Analoga poäng - Individ anpassat - Röra på sig
- Som avslutning/uppstart på ett område - Samarbete
-Fördjupa kunskaper / förstå grunder
Denna sammanställning ger en tydlig överblick över vilka ämnen samt vilka gamifierade verktyg som används i skolan. Det vi kan se är att en mängd olika verktyg används på skolorna i många av kärnämnena, förutom i SO ämnet, som inte nämns alls bland svaren. Vi kan också se att verktygen kan användas mot en mängd olika saker, från samarbetsövningar till individanpassat. Vi ser också en meningsskiljaktighet där lärarna å ena sidan använder gamifierade verktyg som en del av ordinarie undervisning, medan det också används som avslutning/uppstart på ett område eller som komplement. Till skillnad från den tidigare forskningen visar vårt resultat lärarnas upplevda erfarenheter med gamification och ger en djupare bild över hur verktygen används.
Vid analys av svaren från den samlade data finner vi att lärare oftast använder sig av redan väl testade gamifierade verktyg i skolan såsom Bingel, Nomp, Quizlet, Kahoot, skolplus,
elevspel. Dessa verktyg är alla digitaliserade och har gamification element inbyggda i sig, såsom poäng, valuta och rankinglista. Men bland dessa verktyg nämns även Matteborgen och Appwriter, verktyg som inte har gamification element. Visserligen finns det respondenter som även beskriver användningen av analoga gamifierade verktyg, till exempel används
guldstjärnor eller poängsystem för att uppnå specifika mål av lärare (2; 4). Skillnaden mellan analoga verktyg och digitala verktyg skulle kunna beskrivas som att analoga verktyg är fysiskt utformade, poäng kan till exempel guldstjärnor, medan digitala verktyg oftast utförts via en dator. En av de två lärarna använde sig av stjärnor i ett försök att skapa lugn och ro i klassrummet, medan den andra använde de som feedback inom matematiken. Dessutom
12
använder sig Lärare 2 av uppsatta tidsmål inom multiplikation, där eleverna blev belönade med fika när klassen klarat en viss poäng tillsammans. Detta är som sagt tydliga exempel på analoga gamifierade verktyg, något som endast två av respondenterna redogjorde för. De övriga lärarna beskrev inte några analoga verktyg i sina svar, utan hänvisade endast till användandet av digitala verktyg. Som sagts anges flertalet digitala verktyg i undersökningen, men det verktyget som nämns av alla respondenter (Lärare 1; 2; 3; 4; 5; 6) är Bingel. Bingel är en digital ö-värld där eleverna arbetar direkt mot kursmaterialet. Eleverna får dessutom en karaktär/avatar, som genom valuta/färdighetspoäng kan uppgraderas. Bingel beskrivs som ett kompletterande verktyg av Lärare (1; 4; 5; 6), och endast Lärare (1; 4; 5; 6) gör en koppling mellan Bingel och matematiken
“Jag använder Bingel och NOMP mer som komplement aktivitet för de elever som blir klara med lektionens aktivitetet”
(Lärare 1)
Endast en av lärarna poängterar att det används flitigt inom den ordinarie lektionen, och då även inom fler ämnen än matematiken. Nomp är också ett digitalt gamification verktyg som används bland flera lärare (1; 2; 3) inom matematiken, men precis som Bingel, är det bara en av lärarna som säger sig använda det inom den ordinarie undervisningen. Andra program som används mindre, men som nämns av lärarna är Quizlet & Kahoot. Däremot beskrivs dessa program mer som ett utvärderingsverktyg av Lärare (2; 6). Som utgångspunkt inom
matematiken använder majoriteten av lärarna (Lärare 1; 2; 3; 5; 6) fler än bara ett gamifierat verktyg.
“Vi arbetar i matematiken på bingel, elevspel, skolplus och nomp. Oftast finns det inslag av dessa minst någon gång per vecka i undervisningen.”
(Lärare 3)
Det finns en stor variation kring hur ofta lärarna använder sig av gamifierade verktyg, men det vanligaste svaret är att de används minst en gång i vecka av lärarna (Lärare 1; 2; 3; 6), medan de övriga lärarna beskriver användningen som regelbundet eller ibland. Även om
respondenterna är matematiklärare (som beskrivet i urvalet), nämns gamification som metod i flertalet andra ämnen än matematik, till exempel i svenska, engelska och NO, av Lärare (1; 2;
5; 6). Utifrån ett elevanpassat perspektiv inom ramen för gamification beskriver endast Lärare (3; 4) ett sådant arbetssätt. Dels beskriver de användningen av individanpassat material mot eleverna inom de digitala verktygen, men också hur de använt det mot specifika elever med mål att utveckla sociala färdigheter.
Utifrån ett mer didaktiskt perspektiv kan vi se att lärare använder sig av gamifierade verktyg för att få en större variation i undervisningen enligt Lärare (1; 2), men de används också till att fördjupa kunskaper, följa framsteg och träna på begrepp enligt Lärare (1; 3; 6). Men det som framförallt nämns hos majoriteten av lärarna (Lärare 2; 4; 5; 6) är att metoden används som ett komplement till den övriga undervisningen.
“Ofta så används dessa plattformar som extrauppgifter när grunderna har gåtts igenom tillsammans”
(Lärare 5)
13
Vi ser även att alla lärare refererar till gamification som ett verktyg istället för metod.
Förutom att lärarna delvis beskriver de gamifierade verktyg som bra komplement till den övriga undervisningen, lyfter även Lärare (2; 4; 6) andra fördelar med dessa program som att de till exempel kan skapa lugn och ro, rörelse (mellan arbetspassen) och deras sociala
färdigheter genom att jobba i grupp eller par i användningen av Kahoot eller Quizlet.
Hur upplever lärare gamification i skolan?
Den andra frågan som ställdes till lärarna, och som har sin utgångspunkt i vår frågeställning (- Hur anser lärare att gamification påverkar arbetet?) var “Hur upplever du att
gamifierade/spelifierade verktyg påverkar ditt arbete?”. Lärarnas svar bröts ner till meningar som kunde kategoriseras mot våra frågeställningar. Därefter kunde vi dechiffrera meningarna och plocka ut nyckelord, dessa nyckelord/nyckelmeningar kategoriserades sedan i sin tur som antingen positiva eller problematiskt.
Positivt Problematiskt
-Positiv inverkan på studieresultat, motivation och humör -Variation
-Smidigt -Snabb feedback -Upplevs positivt av alla -Mer motiverande -Bra komplement -Lättare
-Lätt följa elevers framsteg
-Gör eleverna mer delaktiga i att ta ansvar för sin egen inlärningsprocess.
-Positivt att de får lära sig att samarbeta -Bra övning
-Ett förgyllande moment i undervisningen
-Inte så mycket tid för planering, går att använda igen -Individ anpassat
-bra gruppövning -Synliggöra metoden -Ytterligare en infallsvinkel -Översyn
-Frustrerande -Tekniska problem
-Enkla uppgifter enbart för att tjäna poäng.
-Ytlig snabbhet
-Får gå igenom vissa saker igen om vi använder det för mycket
-Passar vissa elever bättre än andra
-De svarar fel för att bli klara med uppgiften -Vissa är lite trötta på det
Denna sammanställning visar en samlad bild över de positiva och de problematiska egenskaperna gamification upplevs ha. Det vi kan utläsa är att de positiva sidorna med gamification är betydligt fler än de som upplevs problematiska. Även här beskrivs
gamification som ett bra komplement till den övriga undervisningen, och samtidigt beskrivs den som ett sätt att lättare följa elevernas framsteg, tidsbesparande, snabb feedback och positiv inverkan på studieresultat, motivation och humör. Däremot ser vi också att det finns problem, såsom att tekniska problem i sin tur kan skapa frustration. Men det vi också ser är att eleverna utnyttjar systemen för att skaffa sig höga poäng, vilket resulterar till ytlig snabbhet och i vissa fall skada resultatet.
Tyvärr ser vi inte att det ökar deras prestationer, i flera fall tvärtemot.
(Lärare 5)
14
Med hjälp av analys av de nyckelmeningar som svarade direkt mot vår frågeställning, kan vi hitta förklaringar mot de nämnda nyckelorden, vilket ger oss en djupare förståelse av
situationerna. Till exempel kan vi se orsakerna till det som nämns ovan, där flera lärare lyfter nackdelar kring gamification. Lärare (1; 6) vittnar om att eleverna ibland bara “klickar” förbi frågor för att bli klara med uppgifterna eller väljer de “lätta” uppgifterna istället för mer utmanande för att få snabba poäng. Båda dessa problem är ett resultat av att elever antingen, gett upp, vill “fuska” sig till belöning eller inte förstår uppgifterna.
“- Till en början är de ofta väldigt peppade på exempelvis Kahoot.
Men när eleverna inser att det inte går riktigt hela vägen eller att de inte är bland de 5 översta så struntar de lite i att engagera sig och man kan höra kommentarer som ”Jag klickade bara”.”
(Lärare 6) Synpunkter på att gamification inte passar alla elever baseras på att lärarna upplever att inte alla elever kan hantera verktygen. I gamification används, som nämnt tidigare, oftast valuta eller poäng som en belöning när eleven klarat en uppgift.
Problemet som beskrivs är att eleverna tar genvägar, genom att endast välja lätta uppgifter eller göra samma uppgift flera gånger för att maximera sina poäng eller få mycket valuta (Lärare 1; 4; 5; 6). Som kontrast mot detta beskriver samma lärare metoden som lustfylld, smidig och motivations förhöjande (Lärare 1; 4; 5; 6).
“- Undervisningen blir varierad och mer lustfylld för eleverna utifrån vår syn”
(Lärare 5) En annan nackdel som lyfts är tekniska problem. Dels bygger problemet på att verktygen oftast används på elevernas datorer, vilket kan resultera till strul om hela klassen upplever verktyget som svårt eller om det skulle krångla. Men också ett ansvar på skolan och dess resurser, som till exempel en bra nätverksanslutning. Denna uppfattning av att gamification oftast är digital bekräftas genom att det endast är ett fåtal lärare som nämnt analoga
gamifierade lösningar i undersökningen. Lösningen på problemet förklaras genom att man som lärare måste vara förberedd på att verktygen kan krångla, och bör på så vis ha en extra aktivitet klar.
“- En nackdel jag främst ser är då vi stöter på tekniska problem som ofta kan vara frustrerande får såväl elev som lärare; då gäller det att ha en aktivitet klar i bakfickan.”
(Lärare 1)
Lärarna beskriver också positiva aspekter inom gamification, framförallt sådant som hjälper lärarna med det didaktiska arbetet. Bland annat beskrivs det att verktygen gör det lätt att följa elevernas framsteg, samtidigt som de ger en bra översyn kring hur eleverna ligger till. Många lärare använder också gamification till att fördjupa elevernas kunskaper, samtidigt som verktygen hjälper till att synliggöra metoden. En annan fördel som flera lärare lyfter är att gamification, till skillnad mot ordinär undervisning, ger en snabb feedback och respons till eleverna. (Lärare 1; 3)
15
Hur anser lärarna att gamification påverkar eleverna?
Den tredje frågan som ställdes till lärarna, och som har sin utgångspunkt i vår frågeställning (- Hur anser lärarna att gamification påverkar eleverna?) var “Hur anser du att
gamification/spelifiering påverkar eleverna?”. Lärarnas svar bröts ner till meningar som kunde kategoriseras mot våra frågeställningar. Därefter kunde dechiffrera meningarna och plocka ut nyckelord, dessa nyckelord/nyckelmeningar kategoriseras sedan i sin tur som antingen positivt eller negativt.
Positivt Negativt
-Mer delaktiga i, och tar ansvar för sina egen inlärningsprocess
-En positiv inverkan på de flesta eleverna sett till deras studieresultat, motivation och humör
-Upplevs roligare /positivt av alla och mer som lek -Blir motiverade
-Ett roligt sätt att lära -Lära sig att samarbeta
-Glada över sina egna prestationer
-Vissa ger det en tydlig skillnad på resultatet.
-Elever fastnar om de inte får omedelbar koppling -Blir frustrerande
-Påverkar deras arbete negativt
-Enkla uppgifter enbart för att tjäna poäng
-Elever har väldigt svårt att gå vidare i en uppgift eller till nästa uppgift innan de fått kontrollerat att de gjort rätt.
-Motivation mot fel saker.
-Vissa tar alltid den enklaste vägen / Ytlig snabbhet -Ser inte att det ökar deras prestationer.
-Vissa ger det en tydlig skillnad på resultatet.
Trots att det är en övervägande del som lyfter gamification som positivt i föregående fråga, samt att de flesta överlag säger att de ser gamification som något positivt, så lyfts det mest negativa delar när det gäller hur lärare upplever att gamification påverkar eleverna. Det som framförallt framförs i de negativa synpunkterna är elevernas förhållande till gamification.
Precis som vi tog upp i föregående fråga, upplever lärarna att metoden tar fokus från vad eleverna faktiskt ska lära sig.
“- Tyvärr ser vi inte att det ökar deras prestationer, i flera fall tvärtemot. Eleverna blir så upptagna med att fokusera på att ändra utseende på sina avatarer, redigera texter etc så att de inte tänker på vad de faktiskt ska lära sig.”
(Lärare 5)
Istället för att eleverna jobbar med utmanande uppgifter, väljer eleverna lätta uppgifter för att få snabba poäng. Svaren visar också att gamification kan påverka elevernas arbete negativt, vilket i sin tur även påverkar resultatet (Lärare 1; 5). Vid analys av nyckelmeningar hittar vi problematik som även togs upp i föregående fråga, nämligen tekniken. Till exempel antyder lärarna att verktygen kan upplevas omständliga att arbeta med och krångliga att förstå, vilket oftast leder till en frustration hos eleverna (Lärare 1). Däremot beskriver flera lärare fördelen med gamification om verktyget tas emot bra av eleverna. Resultatet visar att eleverna då känner sig mer delaktiga i sin egna inlärningsprocess, vilket resulterar till att de blir glada över sina prestationer (Lärare 1; 2; 3).
“-Får man detta till att fungera är det ett bra sätt att göra eleverna mer delaktiga i, och ta ansvar för, sin egen inlärningsprocess.”
(Lärare 1)
16
Lärarna antyder också att motivation läggs på fel saker och tar fokus från vad de faktiskt ska lära sig. Där nämner lärarna att motivationen exempelvis läggs mot den dyraste avataren eller att eleverna blir upptagna av att ändra utseendet av deras redan ägda avatar. Avatar är i denna bemärkelse den karaktär som eleverna får när de till exempel spelar Bingel. I spelet kan sedan eleverna tjäna poäng som de kan använda till att köpa kosmetiska produkter till sin karaktär, såsom kläder, vapen, hår etc. Lärarna ser också att eleverna hellre gör de enkla uppgifterna enbart för att tjäna “lätta” poäng, vilket resulterar till att eleverna inte alltid väljer uppgifter som utmanar dem. Det beskrivs också att eleverna, med gamification, ser lektionen mer som lek än undervisning och att elevernas tid kan upptas av verktygets belöningssystem istället för att jobba med skoluppgifter (Lärare 1; 2; 3; 4; 5; 6).
“-För vissa ger det en tydlig skillnad på resultatet medan det för andra kan bli mest motiverande att ha få till den dyraste avataren.”
(Lärare 3)
Samtidigt poängterar vissa lärare att gamification skapar en positivitet hos eleverna, såsom att humöret och motivationen ökar vid användningen av gamification. Det beskrivs också att det är lättare att få eleverna att träna på sådant som annars skulle delas ut i pappersform, vilket förklaras genom att eleverna hellre jobbar med sin dator än det traditionella, d.v.s. papper och penna. Det beskrivs också att eleverna upplevs mer intresserade av arbetet när lärarna
introducerar gamifierade verktyg i arbetet och att det blir lättare att få eleverna till att träna på uppgifter som annars upplevs som tråkiga (Lärare 2; 3; 5).
DISKUSSION
Metoddiskussion
Valet av metod gjordes i och med Coronavirus pandemin som vid arbetets skrivande pågått i över ett år, lamslagit världen och stoppat möjligheter till fysiska kontakter. Vi har under vår VFU uppmärksammat hur stressat arbetet på skolorna varit under denna tid, och kände att vi inte ville stjäla mer tid än nödvändigt från lärarna. Därav valde vi att göra en så kallad self report studie, där lärarna fick ta sig tid när de kunde. Denna metod har sina för- och nackdelar. Vi fokuserade på tre väldigt korta, öppna frågor för våra deltagare att svara på, något som vi gjorde för att ge respondenterna utrymme för djupare svar i löpande text. Detta fungerade till viss del. Vi fick flera väl genomtänkta svar, där respondenterna verkligen analyserat sin arbetssituation, arbetssätt och dess påverkan på både det eget arbete och elevernas arbete. Men då gamification är nytt inom skolan och ett begrepp som oftast inte används fick vi även några kortare svar. Vi tror inte det beror på att lärarna var lata och bara
“slängde ihop” svar, utan att de inte riktigt visste vad de skulle svara. Men samtidigt finns det något att säga i det osagda, som diskuteras mer senare. Att istället ha intervjuer på distans var ett möjligt alternativ, men ville inte riskera förstöra det osagda. Det är väldigt lätt att av misstag själv börja prata när deltagaren blir tyst för den inte vet vad den ska säga (Davidsson 2007). Vi riskerar dessutom färre tekniska bekymmer i form av krånglade videosamtal, inspelningsutrustning som inte vill fungera på distans, samt risken att transkribera någon lärare fel. Däremot finns det ett något större utrymme för misstolkning av svaren, då vi inte kan ställa följdfrågor. Vissa tankar hade varit intressant att följa upp och utforska djupare, så som kopplingen mellan digitala verktyg och gamification, undersöka om det egentligen finns arbetssätt som är analog gamification men som lärare inte identifierar som gamification etc.
17
Gällande metod för bearbetningen av materialet och analys är vi mer nöjda och ser inga större nackdelar med det. Möjligtvis hade det fungerat bättre att vara tillsammans under denna process då det är lättare att föra en diskussion vid fysisk träff än via länk. Men vi har vant oss vid arbetssättet under 2020, och tycker det fungerat okej att arbeta på detta sätt.
Analysprocessen har anpassats och skapats utifrån vårt syfte och våra frågeställningar samt gjorde analysen lätthanterlig men ändå djupgående. Trots att vi aldrig under arbetes gång träffats fysiskt har alla delar gjorts i samarbete med varandra, både chatt och videosamtal har använts för att samspråka arbetes alla olika delar.
Urvalet gjordes med omsorg utefter vårt syfte. Skolorna, som nämnt i kapitlet “Metod”, var av varierande storlek, i olika rektorsområden och därmed olika förutsättningar. Dock ligger alla tre skolor i samma län, vilket gör resultatet något mindre tillämpningsbart. Ett ännu mer varierat urval när det gäller skolorna och deras placering samt storlek hade gett oss en ännu bredare grund att bygga upp vårt råmaterial. Ingen av skolorna ligger i en större stad, dock ligger en av dem i en före detta stadskommun. Vi har inte heller inte valt att handplocka deltagare och samlat in information såsom yrkessamma år, kön, ålder etc. Därmed kan urvalet delvis vara oproportionellt representativt emot hela den svenska lärarkåren.
Resultatdiskussion
Till skillnad mot tidigare forskning där studier som Curto Prieto, Orcos Palma, Blázquez Tobías, León (2019), Tsai, Lin & Kiu (2019), Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019), Su &
Cheng (2014) fokuserat på elevernas erfarenhet, fokuserar vår studie explicit mot lärarnas erfarenhet inom området. Även om vårt perspektiv varit lärar-orienterat finner vi stora likheter svaren emellan. Sammanfattningsvis menar de nämnda studierna att eleverna generellt visar en positivitet mot gamification. Där hittas gemensamma nyckelord som kul, roligt och underlättande. I samma sammanhang anser även lärarna i vårt resultat att gamification upplevs som positivt av eleverna. Där finner vi nyckelmeningar såsom ett roligt sätt att lära, upplevs mer som lek än undervisning och lättare att förstå. Utifrån detta kan vi konstatera att elevernas upplevelse av gamification, i båda fallen, är positiva. Däremot visar vår forskning, till skillnad mot den tidigare forskningen, även en negativ bild av gamification. I resultatet visar det sig att eleverna väljer lätta uppgifter i förmån av att få lätta och snabba poäng, detta görs av den enkla anledningen att de vill göra det lätt för sig, eller ligga högt upp i
rankinglistan. Lärare påvisar en problematik kring den tekniska aspekten där användningen av datorer kan skapa problem. Däremot hittar vi också andra positiva sidor med gamification som inte framgått i den tidigare forskningen, såsom att gamification kan utveckla sociala färdigheter hos eleverna, både individuellt och i grupp. Resultatet visar också att gamification kan ha en positiv inverkan på såväl elevernas egna prestationer, som deras humör.
Utifrån didaktiska möjligheter är vårt resultat i likhet med den tidigare forskning som Sipone, Abella, Rojo & Barreda (2019) bedrev. Där kom studieförfattarna fram till att
inlärningsprocessen, det vill säga undervisningen, tillsammans med gamifierad feedback öppnar upp nya möjligheter för lärarna. Till skillnad mot studien visar även vårt resultat mer konkret vilka fördelar gamifierad feedback medför. I resultatet beskriver lärarna bland annat att gamification erbjuder ytterligare en infallsvinkel till undervisningen och med snabb feedback på elevernas kunskaper öppnas det möjlighet till att lättare följa elevernas framsteg.
Det vill säga att med hjälp av den snabba feedback som gamification erbjuder, kan lärare lättare se vart eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Det beskrivs också att gamification gör eleverna mer delaktiga i ansvaret över sina egna inlärningsprocesser, genom att den konstanta feedbacken på arbetet, ser eleverna sina svagheter och kan därefter förbättra dem.
