Datoranvändande inom förskolans pedagogiska verksamhet

EXAMENSARBETE

Datoranvändande inom förskolans pedagogiska verksamhet

Jon Elfving 2013

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Datoranvändning inom förskolans pedagogiska

verksamhet

Av Jon Elfving

Lärarexamen grund nivå

Lärarexamen 210hp

Handledare: Steffan Lind

- Abstract

Syftet med uppsatsen är att beskriva förskolechefers uppfattningar om datoranvändningen inom förskolans pedagogiska verksamhet. Undersökningen genomfördes genom semistrukturerade intervjuer. Fyra yrkesverksamma förskolechefer intervjuades utifrån vad de vill att datorn ska användas till i verksamheten dels allmänt men även vad de vill att pedagogerna använder den till. De frågades även om vilka svårigheter och vinningar datorn kunde bidra med. Datorn ska enligt alla förskolechefer användas utifrån ett lärandeperspektiv och pedagogerna som jobbar med dessa ska ha ett tydligt syfte med sitt arbete med datorn.

Förskolecheferna uppfattar att vinningen med detta består i förbättrat lärande och ökad

måluppfyllelse. Enligt tidigare forskning är det dock inte helt oproblematiskt att göra datorn

till ett lärandeverktyg inom förskolans verksamhet och ett flertal faktorer, som pedagogers

syfte med datoranvändandet samt hur de förhåller sig till detta, tycks påverka vilka

möjligheter datorn har att bli ett verktyg för lärande.

- Förord

Arbetet med studien har varit både berikande och tankeväckande. Under arbetets gång har många reflektioner om mina egna uppfattningar kring datorn i förskolans verksamhet väckts och jag har fått fundera kring hur jag förhåller mig till dessa.

Jag vill tacka mina kollegor Kerstin och Anette på avdelning Regnbågen som trots att de inte tillhör den generation som växt upp med datorer entusiastiskt diskuterat och påbörjat implementeringen av dessa i sin förskoleverksamhet.

Ett stort tack även till min handledare Steffan Lind som har hjälpt mig med arbetet.

Innehållsförteckning

- Abstract ... 2

- Förord ... 3

- Inledning ... 1

- Syfte ... 2

Frågeställningar ... 2

Begreppsdefinitioner ... 2

- Bakgrund ... 3

Det sociokulturella perspektivet ... 3

Datorns potential som lärande artefakt i förskolan ... 4

Pedagogen och datorn ... 4

Potentiella vinningar och svårigheter kring datoranvändande i förskolan ... 6

Stöd för datoranvändande utifrån läroplanen för förskolan ... 7

- Metod ... 8

Den kvalitativa forskningsmetoden ... 8

Datainsamlingsmetod ... 8

Undersökningspersoner ... 9

Genomförande ... 9

Etik ... 10

Analysmetod för insamlad data ... 10

Tillförlitlighet och äkthet ... 11

- Resultat ... 11

Diana ... 11

Hera ... 12

Minerva ... 12

Vesta ... 13

Vad vill förskolecheferna att datorn används till i förskolans verksamhet? ... 13

Hur vill förskolecheferna att pedagogerna jobbar med datorn i förskolans verksamhet? .... 14

Vilka potentiella vinningar eller svårigheter ser förskolecheferna med användandet av datorn i förskolans verksamhet? ... 14

- Diskussion ... 15

Metoddiskussion ... 15

Resultatdiskussion ... 16

Tankar för framtiden ... 17

Förslag till fortsatt forskning ... 18

- Referenser ... 19

1

-

Inledning

"-Får jag spela på padden?" frågan ställs av en flicka på två år och fem månader, bredvid sig har hon ytterligare en flicka i samma ålder. Jag nickar och tar fram förskolans Ipad, startar den och lämnar över den till de båda flickorna som sätter sig i soffan och tillsammans börjar navigera menyer för att hitta det spel de vill spela. Jag observerar flickorna och ser hur de samtalar och samarbetar med spelet.

Under mina verksamhetsförlagda utbildningsmoment har jag upplevt att det finns en stor variation i hur pedagoger låter informations- och kommunikationstekniken (IKT) användas av barn och även i hur de själva använder denna. Under min tid inom förskolans verksamhet har jag även upplevt att det finns många olika förhållningssätt till barns datoranvändande bland pedagogerna. Detta har fått mig att reflektera och fundera kring vad barnen ska använda informations- och kommunikationsteknik till inom förskolans verksamhet. Flickan som beskrivs i min inledning fick mig främst att fundera över mitt förhållningssätt gentemot barns datoranvändande, hade flickan velat lägga ett pussel hade hon knappast frågat om hon fick detta, frågan hade inte ställts om hon velat rita. Datorer och liknande teknik nyttjas i min erfarenhet enbart av barnen om de först fått en pedagogs tillåtelse att göra detta.

Barnen har ett behov av att lära sig hantera och använda informations- och kommunikationstekniken för att kunna verka i samhället. Men vad ska då barnen i förskolan använda datorn till rent praktiskt? Ska datorn användas till att spela spel eller ska den ses som ett skrivinstrument kombinerat med bibliotek?

Detta får mig att undra över vad förskolechefer vill att barnen använder datorn till inom deras

verksamhet?

2 - Syfte

Syftet är att beskriva förskolechefers uppfattningar om datoranvändningen inom förskolans pedagogiska verksamhet.

Frågeställningar

Utifrån ovanstående syfte har jag följande frågeställningar som jag riktar till förskolechefer verksamma inom förskolan.

 Vad vill förskolechefer att datorn används till i förskolans verksamhet?

 Hur vill förskolechefer att pedagogerna jobbar med datorn i förskolans verksamhet?

 Vilka potentiella vinningar eller svårigheter ser förskolechefer med användandet av datorn i förskolans verksamhet?

Begreppsdefinitioner

Begreppet uppfattning är centralt inom fenomenologi. Lind (2000) beskriver detta i form av att uppfattningar dels kan ses som konkreta eller spontana. Konkreta uppfattningar bygger på medveten reflektion och eftertanke medan de spontana kan anses vara genuina oreflekterade uppfattningar. En uppfattning kan även enligt Lind vara kontextuell och därför bli mer generell än personlig till sin natur. Då mitt syfte är kopplat till förskolans kontext avser jag således att studera uppfattningar utifrån denna och avser främst konkreta sådana.

I begreppet datorn inkluderar jag utöver stationära och bärbara datorer även läs- och

surfplattor. Jag kommer dock inte göra någon specifik distinktion mellan dessa utan använda

begreppet dator för samtliga av dessa.

3 - Bakgrund

I bakgrunden beskriver jag tidigare forskning som finns kopplat till mina frågeställningar samt den teori kring lärande som jag baserar mitt arbete på. Jag går således igenom vad datorn, enligt forskningen kan användas till inom förskolans verksamhet. Hur pedagoger förhåller sig till datorn samt vilka potentiella vinningar och svårigheter som kan finnas med datoranvändande inom förskolan. Jag går även igenom vilket stöd som finns för datoranvändande utifrån förskolans läroplan.

Det sociokulturella perspektivet

I detta arbete utgår jag från det sociokulturella perspektivet på lärande. Den sociokulturella teorin om lärande utgår från att utveckling och lärande sker i interaktionen mellan individer samt den miljö såväl fysisk som kulturell som individerna befinner sig i. Människans utveckling och lärande ses i detta perspektiv som en del av en social och historisk process (Alexandersson & Linderoth & Lindö 2005).

Kommunikationen är en central del av det sociokulturella perspektivet på lärande och Vygotskij (2005) beskriver att lärandet skapas genom inre dialoger där kunnandet konkretiseras och görs till individens eget för att sedan kunna kommuniceras till andra. Detta inre språk anser Vygotskij härstammar från en jagkänsla som skapas utifrån individens kulturella och historiska bakgrund. Vygotskij skriver i Tänkande och språk (2005):

"Om det förnimmande och tänkande medvetandet förfogar över skilda sätt att återspegla verkligheten, då representerar dessa skilda sätt olika typer av medvetande. Därför blir också tänkandet och språket nyckeln till förståelsen av det mänskliga medvetandets natur." (Vygotskij, 2005 s.473).

Utifrån detta sker lärande således konstant oberoende av pedagogiska insatser och pedagogens roll blir snarast att fokusera lärandet samt fungera som vägvisare för stimuleringen att utöka lärandet i en specifik riktning.

Kunskapen är i detta perspektiv ingen konstant utan formas utifrån sitt kulturella, sociala och historiska sammanhang och konstrueras utifrån dessa (Nordin-Hultman 2005).

Kunskapsskapande är således en process av flera samverkande faktorer, social miljö, fysisk miljö, samhälle och historiskt perspektiv. Nordin-Hultman (2005) menar att olika fenomen först måste ges betydelse för att kunna uppfattas och ses som fakta. Det individerna ser, hör och känner formas utifrån deras sociala och kulturella bakgrund och ges mening utifrån denna.

I det sociokulturella perspektivet blir pedagogens roll att vägleda barnet i sitt kunskapsskapande och fungera som medkonstruktör av kunskap snarare än som förmedlare av denna. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att lärarens roll främst är att förstå barnets handlande och assistera detta i dess vidare utveckling genom att skapa situationer där barnet hamnar i den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen beskrivs av författarna som det område inom en uppgift vilket barnet inte klarar ensamt men kan klara med hjälp av en kunnigare kamrat eller pedagog. Detta lärande menar författarna kommer före utveckling då barnet låter erfarenheterna av uppgiften bli en del av sitt inre språk och slutligen omvandlar detta till egen kunskap.

Enligt det sociokulturella perspektivet förstår vi och verkar i vår omvärld via artefakter.

Datorn har enligt Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) möjlighet att fungera som en

sådan artefakt. Datorn får enligt författarna rollen av en artefakt som kan förmedla mänskligt

4

tänkande och bidrar till att barnen rustas att hantera denna artefakt utifrån förskolans sociala och kulturella miljö för att förstå sin omvärld och skapa kunskap.

Datorns potential som lärande artefakt i förskolan

Carlgren och Marton (2001) anser att informationstekniken har potentialen att vidga det mänskliga lärandet och möjliggöra helt nya former av lärande. Datorns potential för att vidga det mänskliga lärandet har studerats i ett flertal länder och Myndigheten för skolutveckling (2007) konstaterar att datorn kan påverkar lärandet positivt. Denna forskningsöversikt är dock riktad mot skolans senare år och gymnasiet men liknande resultat presenteras inom förskolan, förskoleklass och skolans tidigare år av Appelberg och Eriksson (2003) samt av Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005). Appelberg och Eriksson konstaterar i sin studie att barnens sociala samspel vid användandet av skal- och verktygsprogram samt problemlösningsorienterade lek- och lärprogram var markant högre än vid andra aktiviteter.

Alexandersson, Linderoth och Lindö styrker detta och skriver att flera förskollärare vilka deltagit i deras studie upplevt att barnens sociala samspel ökade vid datorn.

Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) visar främst på att datoranvändandet är något som upplevs som lustfyllt bland barnen och därigenom kan bidra till ökat engagemang bland barnen i utförandet av olika uppgifter vilka involverar datorn. Datorn har således utifrån tidigare forskning potential att bidra till lärande och skapar en speciell form av lärandemiljö inom förskolan där barnens interaktion med varandra ökar i jämförelse med andra aktiviteter.

Alexandersson, Linderoth och Lindö lyfter framför allt datorns möjligheter att på ett nytt sätt fungera som kunskapsförmedlare genom sitt unika gränssnitt och framhåller att den främst kan bidra till att barnen lär sig på ett nytt sätt via det datorn som artefakt erbjuder. Det är just att datorn förmedlar information både visuellt och auditivt samt användarens möjlighet att påverka det som sker som gör datorn unik som redskap enligt Alexandersson, Linderoth och Lindö.

Appelberg och Eriksson (2003) beskriver hur barn leker i datorn och förflyttar vanliga aktiviteter in i datorn som miljö och hur detta skapar en unik situation. Barnen bygger med fiktiva klossar i datorn men skapar med datorn en form av interaktiv konstruktionslek i datorns program. Detta ger unika möjligheter för barn i behov av särskilt stöd som genom datorn plötsligt trots funktionshinder kan delta i en kurragömmalek vilken de i vanliga fall inte skulle kunna delta i på grund av sitt funktionshinder.

Utifrån Myndigheten för skolutveckling (2007), Appelberg och Eriksson (2003) samt Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) har datorn således potential inom förskolans och skolans verksamhet att fungera som ett lärande artefakt vilket kan bidra med lärande på ett flertal olika sätt och bidra till stor variation av kunskapsutveckling. Det som är återkommande i forskningen är betydelsen av pedagogens förhållnings- och arbetssätt med datorn. För att datorns potential ska kunna nyttjas i lärandesituationer krävs ett medvetet pedagogiskt arbetssätt som strävar mot detta.

Pedagogen och datorn

Pedagogens roll utifrån det sociokulturella perspektivet är främst att genom dialoger med

barnen sätta sig in i deras tankar och upplevelser och utmana barnen till reflektion och vidare

utforskning tillsammans med pedagogen och andra barn, samt att bekräfta barnen i deras

lärande (Johansson & Pramling Samuelsson 2007). För att datorn ska kunna fylla rollen som

lärande artefakt måste pedagogen aktivt arbeta med barnen och delta i deras utforskande av

datorn.

5

Ljung-Djärf (2004) anser att pedagogerna ser datorn som ett redskap med stora möjligheter men samtidigt används den främst i de moment i förskolan som kallas fri lek då barnen själva bestämmer över sina aktiviteter. Pedagogerna styr dock vilket innehåll som erbjuds vad gäller datorn. Detta innehåll väljs av pedagogen utifrån tidigare erfarenheter och upplevelser som pedagogen har av datorn. Ljung-Djärf finner att pedagogerna i hennes studie har tre olika sätt att förhålla sig till datoranvändandet i förskolan: "ett hot mot, ett tillgängligt val i, respektive som ett viktigt inslag i pågående verksamhet." (Ljung-Djärf, 2004 s.94)

I den första kategorin anser pedagogerna att datorn inte kan eller bör prioriteras då den anses konkurera med annan och viktigare verksamhet. Pedagogerna begränsar vilken tillgänglighet barnen har till datorn och involverar sig inte nämnvärt i de aktiviteter barnen har vid datorn.

Pedagoger i den andra kategorin kännetecknas av att de ser datorn som ett kollektivt projekt som involverar de barn som väljer att delta. Pedagogerna är positiva till att barnen är flera runt datorn och är närvarande vid barnens datoranvändande dels för att hjälpa dessa men även för att diskutera vad barnen gör med datorn.

I den tredje kategorin anser pedagogerna att alla barn ska involveras i datoranvändandet.

Pedagogerna jobbar aktivt för att inspirera barnen att använda datorn både till att spela med men även för att använda ordbehandlings- och bildredigeringsprogram. Barnen uppmuntras att själva hantera datorn i största möjliga utsträckning även om pedagogerna styr det innehåll som finns tillgängligt kring datorn.

Pedagogernas arbete med datorn tycks således oftast begränsas till att på olika sätt göra datoranvändandet tillgängligt för barnen i varierande utsträckning under den del av förskolans verksamhet som brukar kallas fri lek. Barnens användande styrs också helt av pedagogerna och är enligt Ljung-Djärf (2004) ofta förknippat med spelande.

Jonsson (2011) konstaterar i sin studie att pedagoger upplever bristande kunskap i hur de ska närma sig barns datoranvändande och därigenom inte nyttjar denna som lärande artefakt.

Bogunovic, Blomgren och Unnersjö (2011) lyfter även de att pedagogerna upplever en osäkerhet kring vad barnen ska använda datorn till samt i vilken utsträckning de ska använda den. I deras arbete framkommer att pedagogerna efterfrågar en metod eller riktlinje för hur barnens datoranvändande ska bli en del i den pedagogiska praktiken. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) konstaterar att visa pedagoger som känner sig osäkra i sitt användande av datorn hellre avstår från att använda denna. Leijon och Udén (2010) anser att det finns en allmän uppfattning bland pedagogerna att de måste ha större kunskap än barnen kring datoranvändande för att de ska kunna arbeta med denna tillsammans med barnen. Detta menar Leijon och Udén pekar på en föreställning bland pedagogerna om att någon mer kunnig måste förmedla kunskapen till de mindre kunniga.

Pedagogernas förhållningssätt till datorn har stor betydelse för dess möjlighet att fungera som lärande artefakt då denna i sig inte förändrar lärandet utan formas av den rådande kulturen inom den verksamhet där den tillämpas (Alexandersson, Linderoth & Lindö 2005).

Alexandersson, Linderoth och Lindö skriver:

"En kompetensutveckling för personal som fokuserar på IKT som en del av samhället är angeläget.

Informationsteknologin är en samhällsfråga och en del av barnens kultur. Alla barn har rätt att utveckla sin sociala och kommunikativa kompetens. Med ett sådant synsätt blir IKT- frågorna även en fråga om demokrati och jämställdhet. Att arbeta med teknik blir i detta perspektiv ett sätt att förstå samhället och därmed kunna påverka och förändra." (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2005 s.116-117).

6

Forskningen visar på både vikten av pedagogernas inställning men även på en bristande kunskap bland dessa kring vad datorn ska användas till samt en önskan om tydliga direktiv kring hur datorn ska användas inom förskolans verksamhet.

Potentiella vinningar och svårigheter kring datoranvändande i förskolan

Datorns potential att bidra till att utveckla barns samarbetsförmåga är dock inte helt oproblematisk och Ljung-Djärf (2004) har i sin doktorsavhandling studerat barns samspel vid datorn och anser att samspelet sker utifrån en given social struktur där barnen kan ses använda datorn utifrån tre sociala positioner: ägarens, deltagarens och åskådarens. De olika positionerna kännetecknas dels av fysisk positionering vid datorn men även av olika rättigheter och skyldigheter i barnens samvaro vid datorn. Ägaren är det barn som kontrollerar vad som händer i det program eller spel som används och således samvarons mittpunkt. För att ett barn ska kunna få ägarpositionen krävs verbal bekräftelse från den som tidigare haft ägarpositionen eller pedagog, "- nu är det din tur att spela". Närmast ägaren i den sociala positioneringen finns deltagaren som har mandat att komma med förslag till hur ägaren ska manövrera programmet/spelet. Deltagaren kan i visa fall få skulden för icke önskvärda utfall från dennes rekommendationer men även beröm vid önskvärda utfall. I samvarons utkant finns åskådaren som endast utgör en publik för ägarens och deltagarens samspel vid datorn.

Ljung-Djärf skriver vidare att positionerna förändras men att samvaron utifrån detta blir ojämlik snarare än målinriktad. Detta förklara hon genom att datorn i många fall används som en avlastning för pedagogerna där barnen förväntas sysselsätta sig själva och hålla sig lugna.

Datorns potential till att bidra till samarbetsförmåga är således inte oproblematisk och pedagogerna måste fråga sig vilka aspekter av samarbete som de önskar att barnen utvecklar.

Utifrån Ljung-Djärf's beskrivning blir det främst turtagande vid datorn och förmågan att igenkänna och skifta positioner som tränas då de olika positionerna inte är jämlika.

Trageton (2005) beskriver datorns möjlighet att bidra till barnens skriv- och läsutveckling inom skolans tidigare år samt förskoleklass. Enligt Trageton bidrar datorn till skrivutveckling genom den lustfylldhet barnen upplever vid arbete med datorn samt det faktum att det för barn är lättare att skriva med datorns hjälp än vad det är med en penna. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) påvisar liknande resultat vad gäller barns användning av datorn. Barnen upplevde enligt Alexandersson, Linderoth och Lindö att skrivandet var lättare och mer lustfyllt via datorn då bokstäverna blev finare och det var lättare att redigera texten i datorns ordbehandlingsprogram. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) skriver:

"Forskning visar just att textproduktion med hjälp av ordbehandlare och dess möjlighet att redigera i texten gör skrivandet mer lustbetonat och stärker enligt många forskare barns självförtroende."

(Alexandersson, Linderoth och Lindö 2005 s.110).

Datorn kan således enligt forskningen bidra till att barnen utvecklar sin förståelse för skriftspråk och symboler genom att förenkla produktionen av skrift samt genom att göra arbetet med detta lustfyllt.

Lager och Bremberg (2005) anser att datorspelande bidrar till utvecklingen av spelarens

förmåga till rumsuppfattning samt att hantera former och mönster tankemässigt. Lager och

Bremberg påvisar dock att det krävs att de spel som spelas involverar moment som tränar

rumsuppfattning och tankemässigt hanterande av former och mönster för att positiv effekt ska

uppnås. Datorn kan utifrån detta bidra med ökad måluppfyllelse inom förskolans verksamhet

för de mål som tidigare angivits.

7

Datorn kan enligt Eriksson och Nordqvist (2009) även bidra till att underlätta pedagogernas dokumentation och bidra till förbättrad föräldrakontakt genom att informera föräldrar via mejl samt genom att använda digitala kameror vid dokumentation.

Vad gäller svårigheter med datoranvändande i förskolan skriver Eriksson och Nordqvist (2009) att det dels är en ekonomisk fråga då datorer är relativt dyra att köpa in. Denna problematik kan även kopplas till visa pedagogers ovilja att använda datorn. Ljung-Djärf (2004) skriver att pedagogerna upplever en rädsla för att barnen ska göra så att något "händer"

med datorn. Med händer avser pedagogerna att problem som de själva inte har kompetens att lösa ska uppstå. Detta används enligt Ljung-Djärf av pedagogerna för att begränsa barnens användande av datorn.

Utifrån tidigare forskning framställs den största svårigheten med datoranvändande i förskolan i termer av pedagogernas syn och kompetens kring datorn. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) framhåller även att det främst är bland pedagoger vilka är uttalat positiva till datoranvändande som positiva effekter av användningen upplevs. Författarna lyfter även frågan om datorns motivationsskapande effekt är beroende av att barnen begränsas i sitt användande av denna vilket bidrar till att skapa lustfylldhet i användandet av densamma. De frågar sig om datorn i sig har möjlighet att bibehålla barnens intresse oberoende av förnyelse.

Stöd för datoranvändande utifrån läroplanen för förskolan

I Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010 (Lpfö 98/10) skolverket (2011) finns ett antal strävansmål vilka datorn kan bidra till att uppfylla, de av dessa strävansmål som jag här kommer att redogöra för återfinns under rubriken utveckling och lärande. I enlighet med Lpfö 98/10 ska förskolan sträva efter att varje barn: utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner, utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning.

Som tidigare påvisats av Appelberg och Eriksson (2003) samt Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) finns det tendenser inom forskningen som pekar på att barnens sociala samspel ökade vid datoranvändande. Det finns således belägg för att datorn kan bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att fungera i grupp.

I övrigt finns få tydliga kopplingar till informations- och kommunikationsteknik. Det enda stycke i Lpfö 98/10 där informationsteknik nämns är i följande stycke,

"Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning." (Lpfö 98/10 s.7).

Ovanstående stycke framhåller att informationstekniken kan användas i både skapande och tillämpning men det finns således inget som säger att denna teknik ska användas i förskolan eller att den har en given plats i denna. Däremot går det att på flera ställen i lpfö 98/10 att koppla till informations- och kommunikationstekniken som en betydande del i förskollärarens uppdrag. Dessa kopplingar är dock inte lika tydliga utan tolkningar utifrån det uppdrag som åligger förskollärarna utifrån lpfö 98/10.

"Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att

8

barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (Lpfö 98/10 s.6).

"Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld.

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet." (Lpfö 98/10 s.8)

Dessa stycken ur läroplanen för förskolan kan alla användas för att legitimera informations- och kommunikationsteknikens plats i förskolan. I det första stycket fastslås att samhället präglas av ett stort informationsflöde vilket kan relateras till den mängd information som finns på internet i dagens samhälle. Det går även att resonera för att grundläggande kunskaper inom informations- och kommunikationsteknik är en förutsättning för att barnen dels "på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver" s.6. samt för att det ska "bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld." s.8. Informations- och kommunikationstekniken har således utrymme i läroplanen på flera platser men främst som tillämpning i arbetet med andra mål.

- Metod

Jag kommer här att presentera den metod som använts för att besvara mina frågeställningar.

Den kvalitativa forskningsmetoden

Då mitt syfte är att beskriva förskolechefers uppfattning faller det sig naturligt att utgå från en kvalitativ metod. Detta då kvalitativa studier enligt Holme och Solvang (2010) eftersträvar att forskaren försöker sätta sig in i undersökningsobjektets situation och utifrån detta besvara sina frågor. Holme och Solvang menar att forskaren måste både förstå det fenomen denne studerar utifrån hur detta upplevs av olika individer samtidigt som forskaren eftersträvar att förklara detta. Patel och Davidson (2007) skriver att den kvalitativa forskningen lägger fokus på att synliggöra företeelser och beskriva uppfattningar kring dessa.

Datainsamlingsmetod

Då mina frågeställningar är öppna och lämnar utrymme för en mängd svar har jag valt att samla in data via en metod med låg grad av strukturering och standardisering Detta då Patel och Davidsson (2007) anser att denna typ av insamling lämnar störst utrymme för svarspersonen samt lämnar öppet för den som ställer frågorna att ställa dessa där det passar in.

Intervjuer faller sig då naturligt då dessa enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2009) är att föredra när forskaren vill förstå världen utifrån de tillfrågades perspektiv. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver risken med att ha färdiga frågeformuleringar. De risker som uppstår är enligt Kvale och Brinkmann dels att de kan skada tilltron till den kvalitativa undersökningen genom att begränsa respondentens svarsalternativ samt att det kan skapa situationer där respondenten upplever att denne inte kan svara på frågorna som ställs och därigenom minska respondentens vilja att delta.

Då jag har för avsikt att hålla låg grad av standardisering och strukturering på min insamlings- metod har jag valt att samla in data genom semistrukturerade intervjuer. Jag valde detta då Svenning (1999) rekommenderar denna metod för insamling av det han benämner mjuk data.

Bryman (2011) beskriver den semistrukturerade intervjun på följande sätt:

"Det handlar i regel om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor som generellt kan beskrivas som ett frågeschema, men där frågornas ordningsföljd varierar. Frågorna brukar också vara mer allmänt formulerade än vad som är fallet vid strukturerade intervjuer. Intervjuaren har också en viss

9

benägenhet att ställa ytterligare frågor (uppföljningsfrågor) till det som uppfattas vara viktiga svar."

(Bryman, 2011 s.206).

Svenning (1999) skriver att intervjuaren under intervjun ska utgå från i förväg nedtecknade stolpar vilka ska användas som stöd för intervjuns huvudinnehåll. Han poängterar dock att intervjuaren måste vara beredd på att respondenten tar upp saker denne inte tänkt på eller vinklar frågeställningar på oanade sätt. Detta menar Svenning gör att de stolpar som nedtecknas endast ska ses som ett stöd för intervjuns preliminära frågor och intervjuaren måste vara beredd att ändra och modifiera dessa utifrån den intervjuades svar. Bryman (2011) förklarar även vikten av att frågorna som ställs är utformade så att dessa täcker frågeställningarna men gör så utifrån den intervjuades världsbild.

Undersökningspersoner

Min studie kommer att utföras inom gränserna för en specifik kommun och då mina frågeställningar riktar sig till förskolechefer blir det förskolechefer inom gränserna för denna kommun som utgör mina undersökningspersoner. Förskolecheferna som intervjuades delgavs innan intervjuerna mina nedtecknade stolpar vilka är identiska med mina tre frågeformuleringar, för att på så sätt kunna reflektera över intervjuns huvudsakliga innehåll.

Jag kontaktade endast förskolechefer som under studiens genomförande var yrkesverksamma.

Genomförande

Jag började mitt arbete med att söka efter litteratur vilken beskrev datorns möjliga implementering i förskolans verksamhet för att få en tydlig bild av tidigare forskning kring detta. Bryman (2011) beskriver det som viktigt att forskaren sätter sig in i den forskning som redan finns inom området för att kunna få stöd för sina teorier i detta material men även för att få en inblick i vilken kunskap som redan finns. Mycket av den befintliga forskningen inriktade sig främst på pedagogernas upplevelser av datorns möjligheter eller deras praktiska användande av datorn inom förskolans verksamhet.

Den forskning jag läste gav en bild av pedagogernas förhållningssätt som förvirrat, de efterlyste mer utbildning samt tydligare direktiv, de såg potentiella vinningar men använde inte datorn för att uppnå dessa. Detta fick mig att formulera ett syfte riktat till förskolechefer då dessa enligt läroplanen för förskolan (lpfö 98/10) har det övergripande ansvaret för verksamheten.

Jag kontaktade förskolechefer via telefon och de som var villiga att delta informerades via e- post om syftet med min studie samt de frågeställningar vilka intervjun baserades på. Jag hade på förhand inte bestämt ett färdigt antal förskolechefer vilka skulle intervjuas utan utgick från att som Bryman (2011) beskriver, fortsätta intervjuerna tills jag uppnåt en teoretisk mättnad.

Bryman skriver att det är svårt att i förväg veta när en teoretisk mättnad uppstår och det blir därigenom omöjligt att på förhand avgör hur många förskolechefer som skulle intervjuas. Jag var även beroende av att förskolecheferna var villiga att delta och därigenom fanns en risk att den teoretiska mättnaden inte skulle infinna sig inom ramen för arbetet. Av totalt åtta tillfrågade förskolechefer var fyra villiga att medverka i min studie.

Efter att förskolecheferna delgivits information om studiens syfte och de huvudfrågor som

intervjun skulle utgå ifrån träffades vi på av förskolechefen vald plats för genomförandet av

intervjun. Vid genomförandet använde jag som Svenning (1999) rekommenderar en digital

diktafon för att spela in intervjun.

10

Analysen av intervjuerna utfördes genom att dessa först transkriberades. Efter detta började jag leta efter likheter i förskolechefernas resonemang kopplat till mina frågeställningar. När jag funnit dessa likheter sökte jag efter olikheter. Likheter och olikheter fördes in under mina frågeställningar som teman och därefter sökte jag efter subteman i data.

Etik

I arbetet med min studie utgår jag från de fyra etiska principer som fastslås av Vetenskapsrådet (2002). Dessa fyra etiska principer är: Informationskravet, vilket innebär att de som deltar informeras om studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst den deltagande önskar. Samtyckeskravet, vilket innebär att de som deltar själva bestämmer över sin medverkan och kan avbryta denna närhelst de så önskar.

Konfidentialitetskravet, vilket innebär att de medverkandes namn fingeras och studien inte innehåller sådan information som kan göra deras identitet känd för tredje part.

Nyttjandekravet, vilket innebär att uppgifter som samlas in endast får nyttjas i studiesyfte och inte spridas till tredje part.

Analysmetod för insamlad data

Det som kännetecknar den kvalitativa analysen är enligt Svenning (1999) att forskaren utifrån ett begränsat underlag försöker få en djupare förståelse för det valda forskningsområdet. Han beskriver vidare att den kvalitativa analysen strävar efter att finna mönster. Svenning beskriver även processen vid kvalitativ analys som cyklisk och förtydligar att den förutsätter att forskare går igenom materialet flera gånger för att finna nya infallsvinklar i detta.

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver sex olika steg av analys för kvalitativa intervjuer.

Jag har använt mig av de fyra första av dessa sex olika steg av analys vilket innefattar det första steget där informanten beskriver ämnet utifrån sin livsvärld. Detta steg tolkas inte i någon större utsträckning av vare sig intervjuare eller informant. I steg två uppmärksammar informanten själv nya förhållanden och uppmärksammar nya innebörder utifrån det denne spontant berättar. Steg tre innebär att jag som intervjuare tolkar det informanten säger och verifierar detta genom att ställa följdfrågor samt tydliggöra att inga missförstånd uppstått angående det informanten sagt. Det fjärde steget innebär att jag tolkar och strukturerar intervjun, i mitt fall genom att skriva ut intervjun. I detta steg utvecklas innebörden i intervjun och jag som forskare får nya perspektiv på fenomenet. Kvale och Brinkmann.

Efter färdigställandet av intervjuerna skrev jag ut dessa från den digitala diktafonen för att få ett mer överskådligt material att bearbeta. I min analys av data utgick jag även från Svennings analytiska jämförelser. Svenning (1999) beskriver denna analysmetod som ett sökande efter regelbundenheter och sociala mönster i data. Metoden går att tillämpa på två skilda sätt, samstämmighetsmetoden och olikhetsmetoden.

Samstämmighetsmetoden utgår enligt Svenning (1999) från att forskaren söker likheter i annars olikartade fall medan olikhetsmetoden utgår från att forskaren söker olikheter i annars likartade fall. På detta sätt blir min analys en tematisk analysmodell vilket Bryman (2011) anser fokuserar främst på vad som sägs snarare än hur det sägs. Den tematiska analysmodellen beskrivs av Bryman på följande sätt: "De olika teman och subteman som har identifierats utgör i grunden återkommande motiv i den text som tillämpas på data." (Bryman 2011 s.528).

Jag analyserade således texten utifrån uppfattningen att förskolecheferna kan ses både som

likartade- och olikartade fall och sökte därigenom efter såväl olikheter som likheter i deras

11

utsagor. Detta med utgångspunkt i att de verkar i olika områden med skiftande socioekonomiska bakgrunder samtidigt som de har samma yrke och yrkesuppgifter.

Tillförlitlighet och äkthet

Jag har i min studie valt att utgå från tillförlitlighet och äkthet istället för reliabilitet och validitet då Bryman (2011) skriver att dessa begrepp bättre utgår från den kvalitativa forskningens förutsättningar jämfört med reliabilitet och validitet.

Tillförlitligheten i ett arbete består av fyra olika underkategorier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdigheten i en studie avgörs utifrån att forskaren följer de regler som finns kring forskning samt kan stärkas genom respondentvalidering eller triangulering. Överförbarheten är ett mått på hur väl resultaten går att överföra på liknande sociala sammanhang eller miljöer. Pålitligheten utvärderas utifrån att forskaren redogör för alla faser i sin studie och granskar i vilken utsträckning teoretiska slutsatser är berättigade. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren säkerställer att denne inte låtit personliga värderingar påverka utförandet och slutsatser i studien.

Även äkthet delas in i fem underkategorier vilka är, rättvis bild, ontologisk autencitet, pedagogisk autencitet, katalytisk autencitet samt taktisk autencitet. Rättvis bild beskriver om studien visar de olika uppfattningar och åsikter som finns bland dem som studeras. Ontologisk autencitet avgörs av om studien hjälper de som deltagit att bättre förstå det sociala sammanhang i vilket de verkar. Pedagogisk autencitet avgörs av om de medverkande får en bättre bild av hur andra i miljön upplever denna. Katalytisk autencitet avgörs av huruvida studien ger de medverkande möjlighet att förändra sin situation. Taktisk autencitet avgörs av huruvida studien bidrar till att de medverkande får ökad möjlighet att förändra sin situation.

- Resultat

Jag presenterar här resultatet av intervjuerna med förskolecheferna vilka alla är verksamma inom samma kommun. Utifrån de etiska principerna har jag valt att ge förskolecheferna fingerade namn vilka är: Diana, Hera, Minerva och Vesta. Jag inleder med en kort genomgång av intervjuerna med var och en av förskolecheferna för att sedan presentera resultatet av data- analysen utifrån mina frågeställningar.

Diana

Diana är en kvinna på 60 år som har arbetat som förskolechef i 25 år. Inom hennes område pågår för tillfället jobbet med att integrera datorn i förskolans verksamhet och hon säger själv att de är i början av detta arbete. På sina förskolor vill Diana att datorn finns som en naturlig och integrerad del av den befintliga verksamheten. Hon poängterar dock att datorn i förskolan inte ska användas för att upprepa och förstärka det barnen använder datorn till privat utan den ska användas till att utmana barnen och visa på alternativa användningsområden. Diana anser att datorn med fördel kan användas av barnen i skapandeprocesser och som ett verktyg för olika uttrycksformer.

Diana vill att pedagogerna som är verksamma på hennes förskolor ska använda datorn i sitt

dokumentationsarbete samt att de hjälper barnen att erövra datorn och ser den som ett

naturligt verktyg i verksamheten. Hon anser att en av de viktigaste uppgifterna för

pedagogerna är att uppmärksamma barnen på att inte all information som finns tillgänglig via

datorer är sann.

12

Diana anser att datorn kan bidra till att förstärka lärandet och samtidigt ger tillgång till mycket information. Hon ser att datorn med sin kommunikativa förmåga på sikt skulle kunna bidra till att tydliggöra kunskap som sociala konstruktioner.

De svårigheter som Diana kan se med datoranvändningen i förskolan är dels den ekonomiska sidan. Utvecklingen av datorer går snabbt framåt och det är dyrt att uppgradera och förnya förskolans datorer.

Hon upplever även att visa pedagoger inte har tillräcklig kompetens vilket kräver utbildning vilket inte är alldeles lätt då denna ska genomföras inom ramen för den befintliga verksamheten där det redan finns nog mycket att göra.

Hera

Hera är en kvinna på 59 år som arbetat som förskolechef i 11 år. Hon vill att datorn används som en naturlig del i förskolans verksamhet och ska vara tillgänglig för barnen. Hera anser även att den med fördel kan användas för att hålla sig uppdaterad om de senaste rönen inom förskolans verksamhet.

Hon vill att pedagogerna verksamma på hennes förskolor använder datorn till att utöka samarbetet med hemmet samt att de visar barnen på datorns alternativa användnings- områden, alltså visar på alternativ till hur barnen använder datorn i sin hemmiljö. Hera vill även att pedagogerna använder datorn till dokumentation. Hon anser att pedagogerna med fördel kan använda datorn i skapandeprocesser med barnen.

Bland det viktigaste är att pedagogerna ger barnen verktyg för att kunna hantera datorn och gör det till ett för barnen naturligt verktyg i förskolans verksamhet.

Hera upplever stora vinningar med datoranvändandet i förskolans verksamhet då den kan användas även av mycket unga barn och genom detta bli ett verktyg som ger dessa möjligheter som andra verktyg inte erbjuder. Samtidigt anser Hera att datorn erbjuder barnen ett mångfasetterat sätt att uttrycka sig på då den möjliggör fler medel för kommunikation.

Denna kommunikativa aspekt tror hon även på sikt kan användas för att ge föräldrarna en ökad insyn i förskolans verksamhet.

De svårigheter som Hera upplever med datoranvändningen inom förskolan är främst att alla pedagoger inte känner att de behärskar datorn som verktyg. Ytterligare en svårighet hon upplever är att IT som område är enormt stort men hon anser att ju mer pedagogerna lär sig desto bättre kommer de bli på att integrera datorn i förskolans verksamhet.

Minerva

Minerva är en kvinna på 59 år som jobbat i rollen som förskolechef i 25 år. Hon vill att datorn används som ett hjälpmedel för att göra barnen delaktiga i sitt eget lärande. Minerva vill även att datorn används för att skapa nya sätt att skaffa sig kunskap och förstärka lärandet bland barnen. Minerva vill att datorn ses som ett komplement till den övriga verksamheten. Hon betonar att datorn inom förskolan ska ses som ett verktyg för lärande och inte användas som en "leksak".

Minerva anser det även viktigt att pedagogerna har ett tydligt syfte med datoranvändandet

inom förskolans verksamhet samt att pedagogerna är aktivt delaktiga i barnens

datoranvändande på förskolan. Hon vill att pedagogerna använder datorn till att utmana

13

barnen i deras lärande. Minerva anser även att pedagogerna ska använda datorn för att underlätta arbetet med dokumentation. Hon tycker det är viktigt att pedagogerna är ordentligt insatta i alla de program som barnen använder och ska de spela på datorn i förskolans verksamhet ska det vara spel som pedagogerna först spelat och är insatta i. Pedagogerna ska enligt Minerva främst visa barnen datorns möjligheter som ett verktyg för lärande.

De vinningar som finns med användandet av datorn anser hon vara att det bidrar till att öka barnens motivation vilket hon anser bidrar till ökat lärande. Hon anser även att datorn kan bidra till ett annat sätt att lära sig vilket kan inspirera barnen. Minerva anser även att datorn är ett redskap vilket ger nya möjligheter även till de yngsta barnen.

De svårigheter Minerva upplever kring datoranvändandet i förskolan är främst att pedagogerna är osäkra på hur de ska använda datorn. Hon betonar även att det är kostsamt att införskaffa datorer.

Vesta

Vesta är en kvinna på 53 år och har jobbat som förskolechef i 13 år. Hon vill främst att datorn ska vara ett medel för uttryck och kommunikation. Hon anser att datorn med fördel kan användas i olika skapandeprocesser men samtidigt till dokumentation och informationsinhämtning. Vesta betonar vikten av att pedagogerna har ett tydligt syfte med sitt arbete med datorn inom förskolans verksamhet. Hon säger att datorn ska vara ett pedagogiskt verktyg i förskolans verksamhet och vill att pedagogerna använder datorn till att utmana barnen i deras lärande. Vesta betonar även att barnen på förskolan inte ska använda datorn enskilt utan att datoranvändandet ska ske i grupper.

Vesta upplever att det systematiska kvalitetsarbetet kan förbättras genom datoranvändandet samt att datorn kan bidra till att utveckla barnens lärande och synliggöra detta på ett nytt sätt.

Hon upplever även att datorn är något lustfyllt att arbeta med för barnen.

Vesta upplever att svårigheterna med datorn i förskolan främst är att få alla pedagoger att se nyttan med datoranvändande. Hon reflekterar även över att det kan vara svårt för henne att motivera pedagogerna att använda datorn då hon själv inte är så intresserad av denna.

Vesta anser även att pedagogernas osäkerhet kring datoranvändandet kan bidra till svårigheter då föräldrar har synpunkter på barnens datoranvändande i förskolan. Vesta efterlyser även en gemensam IT-plan för kommunen och en centralt formulerad plan för hur datorn ska användas inom förskolans verksamhet.

Vad vill förskolecheferna att datorn används till i förskolans verksamhet?

Alla förskolechefer är överens om att datorn i förskolans verksamhet bör vara ett komplement till den användning som förekommer i barnens hemmiljö. Diana uttrycker det på följande sätt:

"Det är viktigt att datorn och det digitala mediet blir ett komplement". Datorn ska enligt alla

förskolechefer användas utifrån ett lärandeperspektiv och de nämner alla datorns möjligheter

vid dokumentation samt att den med fördel kan användas i samband med olika

uttrycksformer. Alla är också överens om att datorn ska användas för att utmana barnen och

förstärka eller bidra till deras lärande. Minerva skiljer sig dock från de övriga då hon ser

datorn som ett komplement till verksamheten medan övriga ser den som en integrerad del av

verksamheten.

14

Hur vill förskolecheferna att pedagogerna jobbar med datorn i förskolans verksamhet?

Alla förskolechefer ger här uttryck för vikten av att pedagogerna har ett genomtänkt syfte med datoranvändandet inom förskolans verksamhet. De är också överens om att datorn ska ses som ett verktyg för lärande av pedagogerna och att dessa ska vara insatta och kunniga datoranvändare. De ska även verka för att barnen ser datorn som ett naturligt verktyg i förskolans verksamhet. Diana uttrycker det som att barnen ska känna att de äger datorn och använder den på ett naturligt sätt så som de "behandlar penslar eller lera eller något anat material". De ger även uttryck för att pedagogerna ska använda datorn i sitt dokumentationsarbete. Hera och Vesta ger även uttryck för att datorn ska användas för att göra föräldrarna mer delaktiga. Hera uttrycker det på följande sätt "Tänk att kunna se sitt barns aktiviteter på förskolan via datorn när man exempelvis är på jobbet." De menar båda att datorn kan medverka till ökad insyn i förskolans verksamhet för föräldrar och på det sättet stärka sammarbetet med hemmet.

De är också alla överens om att pedagogerna ska visa datorn som ett verktyg för lärande och att de inte låter den bli en leksak. Diana och Hera vill även att pedagogerna använder datorn för att visa barnen att kunskap är en social konstruktion eller som Diana uttrycker det: "Det jag tycker är viktigt rent pedagogiskt i hur vi förhåller oss till kunskap det är att väldigt mycket kunskap är konstruerad av oss vuxna vilket gör att den är föränderlig vilket gör att det är viktigt att vi inte blir dogmatiska utan förstår olika perspektiv, datorn kan bidra till ökad förståelse kring sanningen som social konstruktion och bidra till att vi tänker om lärande och kunskap på ett annat sätt." Utöver detta uttrycker även Vesta och Diana ett behov av att pedagogerna aktivt arbetar med etiska överväganden kring internet eller som Vesta säger "Då är det ju viktigt att vi använder datorn på ett klokt sätt tillsammans med barnen, att vi är kritiska till vad det är vi sätter i barnens händer."

Vilka potentiella vinningar eller svårigheter ser förskolecheferna med användandet av datorn i förskolans verksamhet?

Alla förskolechefer upplever att vinningen med datorn i förskolans verksamhet är att lärandet förbättras och att den kan bidra till en ökad målluppfyllelse. Minerva och Hera ser även att datorn bidrar genom att möjliggöra nya uttrycksformer för de yngre barnen i förskolan. Hera:

"Till och med de minsta barnen kan man se använda Ipaden". De syftar främst till att tekniken möjliggör nytt lärande genom ett för de yngsta barnen användarvänligt gränssnitt.

Alla förskolechefer anser också att datorn kan bidra till nya sätt att lära sig:

”Den bidrar till att vi tänker om lärande och kunskap på ett annat sätt." – Diana

”Vi får fler sätt att kommunicera på via datorn, det vidgar kunskapsperspektivet" - Hera

"Kan kanske bli ett annat sätt att lära sig på som inspirerar barn" - Minerva

"Vi öppnar ju lite nya världar" – Vesta

Bland de svårigheter som förskolecheferna ser med datoranvändandet i förskolans verksamhet är alla eniga om att det främst är personalens begränsade kunskap och kompetens inom området. De förklarar alla denna bristande kompetens med att de har äldre pedagoger vilka inte tillägnat sig denna kompetens som en naturlig del av sin uppväxt.

De är även överens om att förskolans ekonomiska förutsättningar kan vara en svårighet för

datoranvändandet. Vesta är dock ensam om att efterfråga en gemensam IT-plan för

kommunens förskolor.

15 - Diskussion

Jag presenterar i denna del min metod- och resultatdiskussion.

Metoddiskussion

Jag upplevde litteraturstudien som problematisk då det finns relativt lite forskning kring hur förskolechefer upplever datorn. Den mesta forskningen fokuserar på hur pedagoger och barn använder datorn eller informations- och kommunikationsteknik i förskolans verksamhet samt vad den kan användas till och vilket lärande denna kan bidra med.

Då jag ville studera förskolechefernas upplevelser av och vision kring datorn i förskolans verksamhet valde jag att göra en kvalitativ studie då denna enligt Patel och Davidson (2007) lägger fokus på att synliggöra företeelser och beskriva uppfattningar kring dessa. Jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer eftersom Bryman (2011) anser att dessa ger respondenten stor frihet i utformandet av sina svar samt kommer åt dennes inre upplevelser.

Jag upplever att mitt val av insamlingsmetod var korrekt men jag hade kunnat få mer preciserade svar och bättre underlag genom att välja förskolechefer som uttalat jobbade med informations- och kommunikationsteknik. Svaren jag nu fått är väldigt generella vilket förmodligen beror på att förskolecheferna som intervjuats inte är tillräckligt insatta i ämnet.

Intervjuerna upplevde jag dock som lyckade och dessa blev naturliga samtal kring förskolechefernas upplevelser och syn på datorn i förskolans verksamhet. Den låga graden av standardisering gjorde att förskolecheferna, likt Kvale och Brinkmann (2009) beskriver, själva uppmärksammade nya förhållanden och innebörder utifrån det de själva spontant berättade.

Under intervjuerna ansträngde jag mig för att i största möjliga utsträckning förhålla mig objektiv och undvika ledande frågor till förmån för följdfrågor vilka hade till syfte att få förskolecheferna att vidareutveckla och fördjupa sitt resonemang.

Jag anser att min studie har stor trovärdighet då jag utgår från de regler som finns angående forskningsförfarande samt delvis har överförbarhet utöver den kommun inom vilken jag gjort studien då den kopplas till forskning inom liknande områden från andra kommuner.

Överförbarheten är dock tveksam då det gäller internationell forskning. Pålitligheten i min studie är dock låg då jag varken har använt triangulering eller respondentvalidering. Jag har i så stor utsträckning möjligt förhållit mig objektiv till det område jag studerat.

Vad gäller studiens äkthet upplever jag att min studie ger en rättvis bild av de uppfattningar som finns bland de intervjuade förskolecheferna inom den kommun där denna är gjord. Jag anser även att jag belyser de olika åsikter som finns inom området. Jag har däremot svårt att avgöra huruvida min studie har potential att hjälpa den grupp som berörs av studien att bättre förstå sitt sociala sammanhang samt ge dessa en inblick i hur andra i samma miljö upplever denna samt i vilken utsträckning min studie möjliggör för förskolechefer att förändra den miljö inom vilken de verkar.

Min studies tillförlitlighet och äkthet måste jag konstatera är låg då denna studie inte är nog

omfattande för att uppfylla de kriterier som krävs i tillräcklig utsträckning.

16 Resultatdiskussion

Alla förskolechefer är överens om att datorn har en plats i förskolans verksamhet och ska användas där. Förskolecheferna är dock tydliga med att datorerna i förskolan inte ska användas av barnen på samma sätt som de används i hemmet. Förskolecheferna tycks se ett motsatsförhållande mellan barns användande av datorn i hemmet och på förskolan. Ljung- Djärf (2004) förklarar detta med att datorn beskrivs olika utifrån olika sociala sammanhang.

Dels beskrivs datorn som något negativt när den används av barn för att spela spel på sin fritid. I utbildningssamanhang beskrivs datorn positivt som något som bidrar till kunskapsutveckling samt nya och flexibla undervisningsformer (Ljung-Djärf 2004).

Förskolecheferna ger starkt utryck för detta och flera säger att datorn i förskolan inte ska användas till att "spela spel" eller till "lek" utan för att bidra till och förstärka lärandet.

I kontrast till detta ger tre av fyra förskolechefer uttryck för att datorn ska ses som en naturlig del i förskolans verksamhet. Ser man då till det material och de verktyg som finns på förskolan är dessa i regel främst redskap för olika former av lek och spelande. Ljung-Djärf (2004) ser i sin studie att datorn används inom verksamheten på samma sätt som många av de övriga redskapen med det undantaget att den kräver pedagogens tillstånd för att användas.

En relevant fråga som uppstår utifrån förskolechefernas svar blir huruvida datorn är ett verktyg för lek eller ett verktyg för lärande. Förskolans läroplan problematiserar dock detta då leken enligt denna används av barnen för att erövra kunskap (lpfö 98 reviderad 2010). Att göra en åtskillnad på barnets användande av datorn i hemmiljö kontra förskolans miljö blir således problematiskt då barnen enligt Ljung-Djärf (2004) möter datorn i förskolans verksamhet utifrån sina erfarenheter av denna. Ett viktigt arbete för förskolecheferna blir således att skapa en kultur runt barnens datorlek i förskolans verksamhet som bidrar till att uppfylla deras ambitioner av datorn som ett verktyg för lärande. Detta då barnen enligt Appelberg och Eriksson (2003) använder datorn främst utifrån ett lekperspektiv.

Ingen av förskolecheferna kan mer ingående precisera vad datorn ska användas till inom förskolans verksamhet men de ser alla att den som läroplanen uttrycker det " Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapandeprocesser som i tillämpning."

(Lpfö 98/10 s.7).

Förskolecheferna ger även gemensamt uttryck för vikten av att det finns ett utarbetat syfte med datoranvändningen i förskolan vilket ur deras ambition av datorn som lärandeverktyg har stöd i forskningen från Myndigheten för skolutveckling (2007), Appelberg och Eriksson (2003) samt Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005). Vad syftet med datoranvändning i förskolans verksamhet ska vara är dock något mer diffust. Tydligt är att den ska användas för att främja lärande. Mina personliga upplevelser av detta är att just syftet med datoranvändandet stundtals gör att datorn väljs bort då det är svårt att formulera ett sådant.

Svårigheterna med att formulera ett tydligt syfte med datoranvändandet bland pedagogerna kan möjligen förklaras av de stora förväntningar som existerar runt dess potential som lärande artefakt. Ljung-Djärf skriver om hur datorn beskrivs i utbildningssammanhang "Datorn kan förändra och utveckla undervisningen, till exempel genom att möjliggöra nya och flexibla undervisningsformer, vilket leder till nya och förbättrade villkor för lärande." (Ljung-Djärf 2004 s.92). Att formulera ett syfte för datoranvändandet utifrån dessa förväntningar är inte alldeles lätt.

När det gäller pedagogerna upplever förskolecheferna att det är bland dessa den största

svårigheten med att föra in datorn i förskolans verksamhet finns. Förskolecheferna anser att

17

det är personalens kompetensnivå som är det potentiellt största hindret för att föra in datorn som verktyg för lärande i förskolans verksamhet. Leijon och Udén (2010) konstaterar i sitt examensarbete att de utbildningar som förskolecheferna ser som lösningen på problemet inte alltid ger önskad effekt. Enligt Leijon och Udén anser pedagogerna att utbildningarna bör utgå från pedagogernas egna intressen samt att de utbildningar som sker sällan utvärderas. Ljung- Djärf (2004) poängterar även att pedagogernas sätt att använda datorn sker i direkt relation till hur de uppfattar uppdraget och vilken typ av verksamhet de fokuserar på. Ljung-Djärf anser att datorn används mer i verksamheter som fokuserar på förskolans utbildningsuppdrag än i de verksamheter där fokus är på förskolans omsorgsuppdrag.

Den svårighet som förskolecheferna upplever att ekonomin utgör för datoranvändandet i förskolan är till viss del grundlös då det enligt Leijon och Udén (2010) inte är tillgången till datorer utan inställningen till dessa som avgör hur de används i förskolans verksamhet och vilka effekter som detta möjliggör.

Bland de vinningar som förskolecheferna upplever med datoranvändande återfinns dess möjligheter för de yngre barnen att skapa och kommunicera. Trageton (2005) anser att datorn förenklar moment vid skrivandet då motoriken som krävs för att hantera en penna inte längre styr möjligheten att göra detta. På samma sätt skulle man kunna resonera att datorn kan möjliggöra andra former av kommunikation och skapande, vilka i vanliga fall kräver viss motorisk förmåga men som inte längre är nödvändig tack vare datorn.

Just den kommunikativa aspekten av datorn betonas bland samtliga förskolechefer som en av de potentiella vinningarna med datoranvändande ur ett lärandeperspektiv. Dels som ovan nämnt att det skapar nya medel för kommunikation för de yngre barnen men även i fråga om barnens möjlighet att ta del av andra kulturer och få en förståelse för kunskap som sociala konstruktioner.

Hera nämner även att datorn kan möjliggöra för barn från andra kulturella bakgrunder att ta del av sitt kulturarv genom datorn. Hon delar också Dianas förväntningar på datorn som ett verktyg för att synliggöra omvärlden för barnen och på detta sätt skapa en ny förståelse för denna. Datorn ger möjligheten att istället för att studera andra kulturer i böcker faktiskt genom internet ta kontakt med individer från dessa kulturer och genom kommunikation med dessa skaffa sig ny kunskap.

Den tydligaste vinningen som förskolecheferna ser med datorn i förskolans verksamhet är just att denna upplevs som något barnen tycker är lustfyllt. Utmaningen för de som arbetar i förskolan blir således att använda denna lust för att skapa bra lärandemiljöer och situationer.

Frågan är dock vilken grundsyn som ska finnas på datorn i förskolans verksamhet ska den ses som verktyg eller leksak? Eller behövs det kanske ett nytt sätt att se på datorn?

Alexandersson, Linderoth och Lindö (2005) lyfter frågan om att lära ut om datorn från ett samhällsperspektiv. Som Diana säger: "- Datorn går inte att välja bort, datorn är en del av vårt liv jag ser inte att den går att välja bort. Datorn är en självklarhet och en stor del av hur vi kommunicerar idag, det är en rättighet."

Tankar för framtiden

Jag upplever att jag fått mitt syfte och mina frågeställningar generellt besvarade. IKT området

är väldigt stort och förändras och utvecklas konstant. Det tycks även finnas en stor osäkerhet

kring hur förskolan ska införliva datorn i sin verksamhet vilket kanske kan förklaras av de

18

stora förväntningar som finns på dess möjligheter. Både förskolechefer och pedagoger tycks efterfråga en tydlighet i hur datorn ska användas på rätt sätt i förskolan.

Arbetet med detta examensarbete har varit lärorikt och intressant, det har framförallt visat att införandet av datorn i förskolan inte är helt oproblematiskt.

Jag tror att det kan vara bättre att istället för att se datorn som ett redskap för ett specifikt syfte fråga sig inom vilka områden datorn kan bidra till att förbättra måluppfyllelsen för verksamheten. Jag tror att jag som förskollärare genom att använda detta perspektiv bättre kan nyttja datorns potential som lärande artefakt och samtidigt på ett bättre sätt integrera denna i verksamheten.

Förslag till fortsatt forskning

Några av de frågor som väckts under arbetets gång är dels den uppenbara hur används datorn

på "rätt" sätt i förskolans verksamhet? Men det vore även intressant att se hur barnen upplever

datoranvändandet i förskolan. Upplever barnen någon distinkt skillnad mellan

datoranvändandet i förskolans verksamhet jämfört med den i hemmet?

19 - Referenser

Alexandersson, M., & Linderoth, J., & Lindö, R. (2005). Bland barn och datorer. Lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur.

Appelberg, L., & Eriksson, M. (2003). Barn erövrar datorn -en utmaning för vuxna. Lund:

Studentliteratur.

Bogunovic, T., & Blommgren, R., & Unnersjö, S. (2011). Datoranvändning i förskolan och förskoleklass. Examensarbete. Borås: Högskolan i Borås institutionen för pedagogik.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.) Malmö: Liber AB.

Carlgren, I. & Marton, F. (2001). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Eriksson, M., & Nordqvist, C. (2009). IKT i förskolan. Examensarbete. Luleå: Luleå tekniska universitet Institutionen för pedagogik och lärande.

Esaiasson, P., & Gilljam, M., & Oscarsson, H., & Wängnerud, L. (2009) Metodpraktikan konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.

Holme, I. M., & Solvang, B. K. (2010). Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentliteratur.

Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2007). Förskolan -barns första skola!. Lund:

Studentliteratur.

Jonsson, A. (2011). IT och IKT i förskolan. Examensarbete. Gävle: Högskolan i Gävle akademin för utbildning och ekonomi.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. (2 uppl.) Lund:

Studentliteratur.

Lager, A., & Bremberg, S. (2005). Hälsoeffekter av tv- och datorspelande En systematisk genomgång av vetenskapliga studier. Statens folkhälsoinstitut:

http://www.fhi.se/Publikationer/Alla-publikationer/Halsoeffekter-av-tv--och- datorspelande/ Hämtad: 2013-02-09.

Leijon, J., & Udén, A. (2010). "Jag ser inte datorn som nått djävulens påfund, utan jag kan se vilka användningsmöjligheter som finns" En kvalitativ studie om IKT-satsningar på förskolan. Examensarbete. Skövde: Högskolan Skövde lärarutbildningen.

Lind, S. (2000). Lärares professionaliseringssträvanden vid skolutveckling Handlingsalternativen stängning och allians. Luleå: Universitetstryckeriet.

Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet runt datorn Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. Doktorsavhandling. Malmö: Malmö högskola lärarutbildningen.

Myndigheten för skolutveckling. (2007). Effektivt användande av IT i skolan Analys av

internationell forskning. Stockholm: Liber distrubution.

20

Nordin-Hultman, E. (2005). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm:

Liber AB.

Patel, R., & Davidson, B. (2007). Forskningsmetodikens grunder att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3. uppl.) Lund: Studentliteratur.

Skolverket. (2011). Läroplanen för förskolan Lpfö 98 -reviderad 2010. (2. uppl.) Stockholm:

Edita.

Svenning, C. (1999). Metodboken Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. (3.

uppl.) Staffanstorp: Lorentz Förlag.

Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm:

Liber.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad:

2013-03-18.

Vygotskij, L. (2005). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.