Barns upplevelser av
förskolegårdens olika zoner
Författare: Christopher Isaksson
Studie
Abstrakt
Barns upplevelser av förskolegårdens zoner och det som utgör en zons
upplevelsevärde är ett vagt utforskat område. Då läroplanen för förskolan bygger på barns intressen blir en inblick i barns perspektiv med fokus på deras upplevelser av förskolegården ett aktuellt forsknignsområde.
För att kunna framställa ett resultat av barnens upplevelser inleds studien med ett analyserande arbete av förskolegården, dess zoner och vad barnen observeras göar under sin utevistelse. Efter den förberedande datainsamlingen görs ett flertal gruppintervjuer med barn från två förskolor på hur de upplever förskolegården och dess olika zoner.
Det som framstod som mest utstående i studiens resultat var det faktum att en zon inte kan tillskrivas en fast definion med specifika upplevelsevärden, utan hur en zon upplevs är för barnen högst individuellt och påverkas ständigt av den affordans som är tillgänglig för ett barn vid en specifik tidpunkt. Ännu ett återkommande fenomen är att zoner vars designade ändamål ämnar sig åt en specifik typ av upplevelse många gånger för barnen används till något annat. Zoner vars lugn och sinnlighet anses vara av lugn karaktär kan av barnen nyttjas till fysisk lek av mer kaotisk natur.
Nyckelord
Barns upplevelser, Barns perspektiv, Affordans, Sinnlig, Vidlyftig, Samvaro, Fantasi, Fenomenologi, Förskolegårdens zoner, Utomhusmiljö, Risktagande lek, Konstruerad och naturlig miljö.
Tack
Ett stort tack går till min handledare Kristina Henriksson som har varit min ledande guide genom detta otroliga arbete. Det har varit många, långa och givande
handledningar och för det jobb hon lagt ner för att assistera mitt arbete är jag henne evigt tacksam. Jag vill även tacka de förskolor, vars namn jag inte kan nämna på grund av rådande sekretess, som på kort varsel kunde erbjuda mig tid att samla in det empiriska materialet till denna undersökning. Jag vill även passa på att tacka de opponenter som hjälpt respondera på mitt arbete och öppnat upp mina ögon för aspekter som annars uteblivit. Ett stort tack till er alla!
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Problemformulering 2
1.2 Syfte & Frågeställningar 2
2 Bakgrund 3
2.1 Tidigare forskning 3
2.1.1 Naturlig kontra konstruerad miljö 3
2.1.2 Riskfylld kontra utmanande miljö 4
2.1.3 Utomhusmiljöns betydelse för lek och lärande 5
2.2 Teoretiskt ramverk 6
2.2.1 Fenomenologiska perspektivet 6
2.2.2 Barns perspektiv 7
2.3 Modell och analytiska begrepp 8
2.3.1 Grahns modell för skolgårdens zoner 8
2.3.2 Affordans 10
2.3.3 Sinnlighet och vidlyftighet 11
3 Metod 12
3.1 Datainsamling 12
3.1.1 Insamlingsmetoder 12
3.1.2 Genomförande 13
3.1.3 Bearbetning av data 14
3.1.4 Etiska aspekter 15
4 Resultat 16
4.1 Förskolegård 1 16
4.2 Förskolegård 2 25
4.3 Sammanfattande analys 30
5 Diskussion 32
5.1 Resultatdiskussion 32
5.2 Metoddiskussion 34
5.3 Pedagogiska implikationer och fortsatt forskning 35
5.4 Slutdiskussion 35
6 Referenser 36
7 Bilagor 38
7.1 Bilaga 1 38
1 Inledning
Utomhusvistelse är något som på många förskolor är en daglig rutin. Barnen tillbringar ofantliga mängder med tid ute på förskolegården men lite information finns tillgänglig om hur de faktiskt upplever denna tid. Detta är något som för mig skulle vara ett väldigt betydelsefullt redskap som blivande förskollärare och är den huvudsakliga anledningen till varför denna studies fokus ligger på just detta.
Ytterligare en aspekt som legat till grund för studien är de kunskaper som erövrats i fördjupningskursen naturkunskap och teknik med fokus på utomhuspedagogik där värdet av utevistelsen lyfts fram. Tidigare forskning i nära relation till studien har pekat på miljön som en betydelsefull aspekt i barns utveckling och lärande. Hur barnen själva upplever förskolegårdens är dock ett relativt outforskat område.
Med hjälp av analytiska begrepp och Grahns (2011) modell kan förskolegården delas in i olika zoner som alla har olika karaktär och användningsområde för barnen.
Dessa zoner erbjuder barnen olika former av affordans, ett svårdefinierat begrepp men som kortfattat omfattar allt som erbjuds barnen i relation till den miljö de befinner sig i utifrån deras individuella upplevelser. Detta begrepp tydliggörs i kapitel 2.3.2.
Läroplanen för förskolan beskriver att utformningen av verksamheten ska utgå ifrån barnens intressen. Vad som intresserar barn är inte alltid det vi uppfattar som intressant för barnen. Barn har en unik syn på saker och ting, något som vi bara kan hoppas närma oss. En inblick i barnens upplevelser med utgångspunkt i barns perspektiv, ett perspektiv som kommer förtydligas i kapitel 2.2.2, blir därför ett värdefullt redskap i erövrandet av barnens upplevelser av förskolegården.
Då förskolegården många gånger innehåller både naturliga och konstruerade miljöer blir det även väsentligt att undersöka vilken påverkan dessa har för barnen med utgångspunkt i deras upplevelser. Konstruerade miljöer påvisar låg risk för skador och erbjuder barnen möjlighet att potentiellt utmana sig själva. Det finns dock en ökad risk för mer omfattande skador i konstruerade miljöer kontra den naturligt förekommande miljön där chansen att skada sig är hög men omfattningen låg.
Risker kommer alltid att finnas närvarande i barnens tillvaro men det är ett nödvändigt ont för att kunna vidare utmana sig själv och utvecklas. Roligt och läskigt går enligt Sandseter (2009) hand i hand och oavsett hur mycket vi försöker styra upp och minimera risken genom att göra barnens vardag säkrare kommer barnen onekligen söka denna spänning genom andra metoder.
Barn har störst möjlighet till fri lek vid utevistelse och det blir ett superbt tillfälle att undersöka barns tankar och idéer, om hur de upplever förskolegården och vad det är som drar dem till ett specifikt område på gården.
I denna studie har Grahns (2011) modell som beskriver förskolegårdens zoner och de egenskaper de besitter valts att användas som redskap för att beskriva
tillgängligheten av zoner på två förskolegårdar. Det fenomenologiska perspektivet
har legat som grund för insamlande, analysering och framställning av barnens upplevelser då det fokuserar på den gemensamma upplevelsen av ett fenomen.
1.1 Problemformulering
Förskolegårdens utformning är något som i många fall tas för givet, men det är så mycket mer än bara ett inhägnat område där de kan vistas utomhus. Hur
förskolegården ur ett barns perspektiv upplevs är för närvarande ett relativt outforskat område men skulle kunna bli ett värdefullt redskap för förskollärarens yrkesprofession.
Vid närmare undersökning kan förskolegårdens olika områden utifrån Grahns (2011) modell delas in i 7 zoner som tillskrivas en mängd olika egenskaper beroende på hur de är utformade, vart de befinner sig och vad de innehåller. Dessa zoner fyller alla en viktig funktion i barnens lek och lärande men vad denna funktionen är blir svår att definiera utan att synliggöra barnens upplevelser.
Huruvida denna miljö är artificiellt skapad eller naturligt förfallande har även den stor inverkan på barnen och påverkar deras upplevelsevärde av förskolegården.
Morrissey (2013) beskriver att då dagens samhälle växer med rasande fart, kan förskolan bli barnens enda chans att möta och bekanta sig med naturen. Att synliggöra barnens upplevelser kan bli en värdefull aspekt för bevarandet av den naturligt förekommande naturen.
De risker som finns närvarande på förskolegården har dessutom betydelse för barnens vilja och möjligheter till utmaningar och även dessa påverkar hur barnen upplever förskollgården och dess zoner. Risk och säkerhet är något som Harper &
Nevin J (2017) beskriver som en ständigt svingande pendel. En pendel vars balans under de senaste 20 åren svingats alldeles för långt i säkerhetens riktning. En säkerhet som (ibid) menar resulterar i förlorad utvecklingspotential.
I sökandet efter tidigare forskning relaterat till ämnet i fråga, framkom det att ytterst lite information fanns tillgängligt om detta och för att synliggöra barnens
upplevelser och miljöns påverkan av dessa, kommer arbetet därför utgå från barnens eget perspektiv. Hur barnen själva berättar vad de upplever i respektive zon är det som hoppas kunna synliggöras med denna undersökning men även vad det finns för underliggande faktorer som påverkar en zons upplevelsevärde.
1.2 Syfte & Frågeställningar
Utifrån problemformuleringen har denna studie har i syfte att undersöka hur barn upplever förskolegårdens zoner och vilka underliggande faktorer det finns som gör att en zon upplevs på ett visst sätt.
De frågeställningar som den här studien ämnar besvara är följande.
• Hur upplever barnen förskolegårdens olika zoner?
• Vad är det som utgör en zons upplevelsevärde?
2 Bakgrund
I detta kapitel förtydligas de teorier och perspektiv som kopplas till studiens syfte.
Den tidigare forskning som gjorts i nära relation till arbetets utgångspunkt lyfts, fram, en modell för att kategoriskt ringa in förskolegårdens olika zoner, samt viktiga begrepp som används vid analys.
2.1 Tidigare forskning
Forskning kring förskolegården med utgångspunkt i barns upplevelser var något av en bristfaktor vilket gjorde bakgrundsinsamlandet problematiskt. Tidigare forskning är därför baserat i förskolegårdens miljö och utformning med utgångspunkt i vilka följder det får för barnen som aktörer. Tre betydelsefulla kategorier kan identifieras i relation till dessa vilka presenteras i kommande kapitel.
2.1.1 Naturlig kontra konstruerad miljö
Tidigare forskning visar att miljö och tillgångar av material som barnen kommer i kontakt med ute på förskolegården har betydelse för lärande och utveckling. Zamani
& Zahra (2017) har gjort en undersökning utifrån barns perspektiv med utgångspunkt i vilken typ av fysisk utomhusmiljö som till störst del stimulerar barnens kognitiva lek. Det framgick att en lagom mix av naturlig och konstgjord miljö var det mest eftersträvade då det enligt barnen gav flest möjligheter till funktionell, konstruktiv, dramatisk och rollstyrd lek (ibid).
Storli & Hagen (2010) skriver i sin artikel att utomhuslek många gånger förknippas med fysisk lek där grovmotoriken är dominant. De tar även upp faktumet att utomhuslekplatser många gånger är designade att stärka barns fysiska, sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Sandseter (2009) beskriver att det finns en elaborerad taxonomi, alltså en klassificering av omgivningsegenskaper såsom, klätterbar, hoppa-upp-på/ner-för/av, gungbar, och springbar som är avgörande för vilken typ av aktivitet som kan utspela sig på en plats. Omgivningen bjuder visuellt in till en specifik aktivitet men är inte den enda faktorn som påverkar hur
omgivningen används. Det är enligt (ibid) även en individuell bedömning utifrån barnets unika möjligheter att delta i aktivitet, såsom kroppsstorlek, styrka, färdigheter, mod, rädsla och dylikt
Den traditionella lekplatsen definieras som platt och steril, gärna täckt med asfalt och innehåller vanligtvis en klätterställning av något slag, gungor, sandlåda, gungbräda och en rutschkana. Enligt Storli & Hagen (2010) har tränandet av motorik försummats för de mindre barnen och lekplatsens design erbjuder inte barnen den utmaning som krävs för att de ska kunna utveckla dessa färdigheter.
Tidigare studier antyder att barn drar nytta av naturligt förfallande miljöer då de erbjuder komplexa lekmöjligheter som utmanar deras problemlösandeförmågor.
Enligt Ernst (2014) påverkar den naturligt vilda miljöns mångfald barnens lekbeteende då den erbjuder möjligheter för kreativitet, lärande och utveckling.
Storli & Hagen (2010) har dessutom upptäckt signifikanta skillnader i koordination och balanssinnen mellan de barn som leker på traditionella lekplatser och de som leker i den naturliga miljön. Den traditionella inslagen på en lekplats i kombination med de naturliga element som finns tillgängliga, skapar fler möjligheter till lek och
bidrar till att barnens utveckling kan ta ännu ett kliv i rätt riktning (ibid). En liknande undersökning gjordes av Luchs & Fikus (2016) där skillnaden i fysisk aktivitet på nyligen etablerade lekplatser med naturliga inslag kontra majoriteten av äldre lekplatser jämfördes. Studien noterade ingen markant skillnad i termer av antal aktiviteter miljöerna emellan men i de nyligen etablerade lekplatserna med naturliga inslag var aktiviteten mer fördelad och fler barn deltog i fysiska aktiviteter. Bjørgen (2016) har gjort en undersökning på huruvida affordans i olika utomhusmiljöer påverkar barnens fysiska aktivitet och kommit fram till liknande resultat. Den naturliga miljön erbjuder potentiella kvalitéer som är en katalys för fysisk lek.
Resultatet visade att den naturliga miljön är en viktig inspirationskälla för barnens möjligheter till fysiska aktivitet och att specifika karaktärer i den fysiska miljön har stor inverkan på detta. Det visade sig även att sociala möjligheter med mänskliga interaktioner hade stort inflytande på längden och intensiteten av fysisk aktivitet.
I och med dagens växande samhälle kan förskolan bli det sista hoppet för barnen att få möta och knyta an med naturen. Naturligt vild miljö har visat sig ha kraftfull påverkan på barnens lek och enligt Morrissey (2013) så var barn som tilldelades en mix av naturliga inslag och varierad topografi mer troliga att ägna sig åt fysisk aktivitet som hoppa, springa, klättra och kräla. Denna undersökning gjordes på två förskolor där den ena befann sig inne i staden, omgiven av byggnader och tegelmur med vagt utbud av växter och djurliv och den andra lokaliserad vid närliggande skog och växtlighet. Efter ett års tid kunde markanta skillnader i barnens
koordination och koncentrationsförmåga utgöras. Barnen vars förskolegård innehöll naturliga inslag kunde fokusera under längre tid och hade bättre motoriska
koordinationsförmågor. Den rikaste formen av fantasilek var dessutom den som ägde rum på de förskolegårdar som innehöll naturliga element såsom träd, gräs, grenar och småsten. Direkt kontakt med naturen är viktigt för både fysisk och emotionell hälsa (ibid). (ibid) beskriver även att barn som exponeras av naturliga element i utemiljön upplever generellt lägre nivåer av stress samt ökad kognitiv förmåga. Utomhus är en plats dit barnen går för att realisera världen och för att finslipa de färdigheter de behöver senare i livet.
2.1.2 Riskfylld kontra utmanande miljö
Att ta risker innebär som Harper & Nevin J (2017) beskriver i sin artikel att chansen för att potentiellt vålla skador existerar men att det även kan medför möjligheter för vinning. Barn kan inte lära sig att gå och springa utan att först snubbla, falla och uppleva misslyckanden. Genom riskfylld utomhuslek får barnen tillgång att utveckla förståelse för risker och anpassa dessa utifrån egen förmåga och vidare utmana sig själva. Artikeln ville adressera problematiken i att barn växer upp i en alldeles för trygg miljö. Sociala normer, media och vårdnadshavares perspektiv har varit bidragande faktorer till minskandet av risktagande under utomhuslek (ibid).
Att leka på ett riskfyllt sätt med risk för skador är precis som Sandseter (2009) beskriver konstant närvarande, oavsett om den miljö som barnen leker i är en mansskapad lekplats eller naturligt förfallande. Att ta risker i leken som eventuellt kan leda till fysisk skada beskrivs generellt som läskigt men även spännande och det finns både positiva och negativa aspekter när det kommer till just riskfull lek. Å ena sidan då barn många gånger söker spänningen och risken för skador, har detta
bidragit till att fokus på lekplatsers design legat på säkerhet. Risk och säkerhet bör ses som en pendel mellan utmaning och trygghet. Enligt Harper & Nevin J (2017) har pendeln svingats för långt i trygghetens riktning med bekostnad på utmaning vilket resulterat i förlorad utvecklingspotential. Under de senaste 20 åren har enligt Morrissey (2013) barn i urbaniserade samhällen fått minskade tillfällen att leka utomhus och det finns ett flertal anledningar till detta. Det är bl.a. barns ökande användning av ny teknologi, minskat lekutrymme på grund av ökad
bostadskonstruktion men framför allt vårdnadshavares betoning på risker och hur dem bäst ska undvikas. Experter anser detta vara ett stort problem då barn mister den nödvändiga vistelsen i naturen som stimulerar deras fysik och kognitiva funktioner. Trots att barn naturligt söker risker, har omgivningens utformning en stor påverkan på barnens val av lek genom att uppmuntra till specifika typer av aktiviteter (Sandseter, 2009). Balansen mellan risk och belöning har länge debatterats och under de senaste 20 åren har den ökade oron för barns säkerhet minskat barnens möjligheter att utmana sig själva (Morrissey, 2013).
2.1.3 Utomhusmiljöns betydelse för lek och lärande
Cutter-Mackenzie & Edwards (2014) beskriver i sin artikel att utforskande av sin omgivning har stor påverkan på barns tidiga utveckling och lärande med
utgångspunkt i Piagets teori om utvecklingsstadier. Artikelns syfte var att undersöka materialets och miljöns betydelse för barns utveckling och lärande i den
pedagogiska verksamheten. Resultatet visade att material och miljö har stor
inverkan på barnen men att det är den kunskap som förmedlas via pedagogik är den mest betydelsefulla. (ibid) menar att barnen inte kan skapa förståelse för den miljön de befinner sig i utan en lärares expertis. Storli & Hagen (2010) förklarar att barnens möjligheter att använda sig av de tillgångar som finns ute på förskolegården är något som utvecklas systematiskt i takt med att de växer och lär sig nya saker.
Yildirim, Günseli; Özyilmaz Akamca & Güzin (2017) hävdar att barn kan spara upplevelser i långtidsminnet genom att uppleva lärmiljöer som stimulerar alla deras sinnen.Clark (2007) skriver i sin artikel att barn aktivt kan inta rollen som
undersökare, utforskare och konstruerare av sin utomhusmiljö. Genom att aktivt delta i utomhusaktiviteter kan barnen “lära genom att göra” för det är i upplevelser som barnen kan iscensätta teoretisk kunskap och sedan omvandla den till praktisk kunskap (Yildirim, Günseli; Özyilmaz Akamca & Güzin, 2017). Denna kunskap kan senare användas för att lösa problem de stöter på i sin vardag och med detta som ansats fokuserar studien på att synliggöra hur utomhusaktiviteter påverkar barnen.
Utfallet visade att utomhusaktivitet stärker barnens kognitiva, lingvistiska och motoriska färdigheter.
En annan aspekt som Clark (2007) lyfter är den att barn är meningsskapande individer som aktivt försöker förstå och påverka sin omgivning. För att förstå barns agerande och hur de kan tilldelas möjligheten att påverka skolgårdens utformning, måste vi förstå hur barnen upplever världen utifrån deras perspektiv. För att göra detta så använde (ibid) sig av en teknik som hon benämner som ”mosaic approach”
och bygger på att lyssna och reagera på unga barns perspektiv och genom en kvantitet av kvalitativa undersökningar bilda en helhet av dessa. Det är en
trestegsteknik som inleds med ett insamlande av information som barn och vuxna sedan undersöker tillsammans och slutligen diskuteras vad som kan ändras utifrån detta. Det resultat som framkom i undersökningen var att barns förståelse,
erfarenheter och idéer inte är den huvudsakliga grunden till att skolgården utformas på ett specifikt sätt men att genom diskutera och utforska dessa förståelser
tillsammans får barnen möjlighet att vara med och påverka miljöns utformning.
Förskolegårdens mångfald av fysiska olikheter i den naturliga miljön har en funktionell påverkan på barns lekbeteende då den ger ökade möjligheter för kreativitet. Den naturliga miljön erbjuder därför ett brett utbud av ändlöst
fantasifulla, inspirerande och utmanande tillfällen för utveckling och lärande genom fri lek. (Ernst & Julie, 2014). Lek är rolig och njutningsbar men den är även enligt Larrea, Muela, Miranda & Barandiaran (2019) viktigt för barnens hälsa och välmående och är en nyckelfaktor för barnens grundläggande inlärningsprocesser.
(ibid) gjorde därför en studie som fokuserade på hur utomhusmiljön påverkar barnens sociala lek. Genom lek intar barnen ett flertal motoriska, kognitiva och emotionella färdigheter där kontexten är en viktig faktor för utvecklandet av dessa.
De studier som gjorts på barn som leker utomhus har observerat en högre frekvens av delaktighet och komplexa lekformer. Vid en mätning av utomhuslekens
betydelse för barnens utveckling och lärande, visar det sig att en högre frekvens av social lek oftast förknippas med högre prestation och intag av kunskap (Larrea, Muela, Miranda & Barandiran, 2019). Resultatet är baserat på social lek och indikerar att låg tillgänglighet av affordans har en negativ påverkan på denna.
Affordas säger oss något om hur barnen upplever utomhusmiljön och kan därför vidga våra vyer för hur den upplevs för barnen. Specifika typer av affordans i förskolans utomhusmiljö, i det här fallet refererar till vad miljön erbjuder och vad som uppfattas och erkänns av barnen som realiserbart i relation till deras behov, intressen, motivation eller färdigheter. Samma förskolegård kan därför erbjuda varje barn olika möjligheter genom att deras uppfattning av den är individuell. Det kan bero på situationen, den faktiska miljön eller den sociokulturella kontexten. Lek som utspelar sig på en specifik plats kommer därför att se olika ut beroende på vilket/vilka barn som leker där och vilken affordans som är tillgängliga just nu. En miljö med stor variation på tillgänglighet och resurser möjliggör för att barnen ska kunna sysselsätta sig med olika former av lek och utforskande. Resultatet av (ibid) studie visade att de barn som hade ett bredare utbud av affordans även ägnade sig mer åt sociala lek i grupp än de barn vars affordans haft ett snävare utbud.
2.2 Teoretiskt ramverk
2.2.1 Fenomenologiska perspektivet
Som utgångspunkt i barns upplevelser har det fenomenologiska perspektivet valts som väsentligt för studien. Fenomenologin som lägger tyngden i att förstå människors upplevelser blir en bärande grundpelare för att närma sig barns
perspektiv. Fenomenologi som metod innebär enligt Allwood & Eriksson (2019) att sortera bort och inte använda oss av antaganden som vi vanligtvis gör.
Fenomenologin syftar istället att försöka beskriva en upplevelse, fri från tveksamma bakgrundsfakta och antaganden om vad som förväntas utfalla och istället fokusera
på att beskriva upplevelser som de utfaller. Det får alltså inte finnas antaganden eller förgivettagande på hur något kommer att ske för då riskerar upplevelsen att bli korrupt.
Det finns enligt Allwood & Eriksson (2019) tre olika typer av reduktioner som alltid bör vara närvarande vid utforskandet av ett fenomen och dessa är:
Den fenomenologiska reduktionen som enligt Allwod & Erikson (2019, s. 94) innebär att vi ”i vårt vardagliga liv förhåller oss till världen genom att anta den naturliga attityden. Denna attityd hindrar oss från att observera fenomenen i dess renaste form.”
Upplevelsen fördunklas istället av antaganden som vi görs i samband med den och det är just dessa som vi måste frigöra oss från när vi forskar fenomenologiskt (Allwood & Eriksson, 2019). Det är därför viktigt att vara objektiv vid utförandet av observationer i fenomenologisk forskning.
Den transcendentala reduktionen som enligt Allwood & Erikson (2019, s. 95) syftar till att ”eliminera påverkan fri från antagandet att det är enskilda jag som i någon mening är förknippade med enskilda upplevelser”.
Det är snarare ett allmänt transcendentalt jag som blir den generella komponenten i det mänskliga upplevandet, med andra ord ett fenomen som alla upplevelser kan anslutas till. Det är det transcendentala jaget som avgör vilken aktkvalitée (förnimma, förvänta eller minnas) en upplevelse har och detta utgör dess
subjektssida. Den andra sidan är aktmaterien som är vad upplevelsen handlar om, exempelvis en mask eller en stubbe, Den fenomenologiska reduktionen presenterar alla dessa antaganden som yttre förhållanden och därigenom får den totala
upplevelsen två tillskrivna sidor.
Den eidetiska reduktionen - Handlar om att hitta nyckelbegrepp som karakteriseras som nödvändiga för att iscensätta ett visst fenomen. Det bygger på att sortera bort egenskaper som enbart temporärt bidrar till upplevelsen tills det enbart är det mest nödvändiga egenskaperna som kvarstår.
Den eidetiska reduktionen handlar enligt Allwood & Eriksson (2019, s. 96) ”att man ska parentessätta de tillfälliga egenskaperna tills de som återstår är en beskrivning av fenomenets nödvändigaste egenskaper.”
Det ska alltså enbart egenskaper som går att separera olika typer av fenomen från varandra.
2.2.2 Barns perspektiv
Det har under senare år blivit allt mer väsentligt att lyssna på barns åsikter,
funderingar, känslor och att ha barns perspektiv som utgångspunkt i det pedagogiska arbetet (Clark, 2007). Det är ju trots allt barnen som är experter på att vara barn och de har ett unikt perspektiv på vad som bör prioriteras och vad som är viktigast för dem. Barns perspektiv är något som är svårt att förstå och vi kan precis som
Johansson (2003) beskriver bara hoppas närma oss detta genom att föra diskussioner med barnen och att ge dem de verktyg som behövs för att de ska kunna uttrycka sina
känslor. En förutsättning för att vi ska kunna förstå andra människor är att vi möter, interagerar och kommunicerar med varandra genom att delta i varandras livsvärldar.
En livsvärld är som (ibid) beskriver det som är den värld som vi speglar oss mot, samtidigt deltar i och som även finns inom oss. Möjligheten att fullt förstå barns perspektiv, intentioner och uttryck för mening fullt ut är i princip omöjlig då det alltid finns något kvar hos barnen som vi inte får tillgång till (ibid). I grunden handlar det om våra egna perspektiv, tolkningar och antaganden om hur vi förstår varandra och därför begränsas våra möjligheter att förstå barns perspektiv utan att i någon grad påverka det (ibid).
2.3 Modell och analytiska begrepp
2.3.1 Grahns modell för skolgårdens zoner
En grundläggande teoretisk utgångspunkt för denna undersökning är Patrik Grahns modell för att dela in gården i olika zoner med fokus på utomhusmiljön. Enligt Grahn (2011) delas förskolegården rent rumsligt in i 7 olika zoner. Varje zon kan tillskrivs sedan en till nio olika karaktärer som tolkas som ”arketyper” och dessa beskriver uppbyggnaden av landskapet på en förskolegård.
Förskolegårdens upplevs annorlunda för alla människor men varje område eller zon som Grahn (2011) beskriver det som tillskrivs olika egenskaper beroende på dess utformning. För att vidga kunskaperna av barnens upplevelser på förskolegården görs nedan en framställning av dessa sju zonerna och deras nio arketyper göras.
2.3.1.1 Förskolegårdens zoner
1. Entrézon
Denna zon är gränslandet mellan inne och utemiljön och har sin funktion i att fungera som en trygg bas där barnen kan mellanlanda innan de
bestämmer sig för att ta klivet ut på förskolegården. Exempel på entrézon är enligt Grahn (2011) en altan med skärmtak, möbler med sittplatser och bord eller en sandlåda som ligger i nära anslutning. Tillgängligheten av en sådan zon ger barnen möjlighet att utforska och behärska miljön i sin egen takt med en oftast närvarande vuxen innan de vågar sig längre ut på gården.
2. Lekbaser
En lekbas är enligt Grahn (2011) en zon där dynamiska lekar som
involverar flera barn samtidigt uppstår. Det rör sig exempelvis om en sten eller klippblock som av barnen används som en rymdstation, sjörövargrotta eller dylikt. Det röra sig även om buskage som barnen kan använda som djungel eller en bostad m.m. Dessa områden är oftast centrala och ständigt aktiva i barnens lek på förskolegården.
3. Lugna områden
Som ett kontra till lekbaser som är aktiva och dynamiska så är lugna områden mer avsides och gärna i utkanten av gården. Det är enligt Grahn (2011) en plats dit barnen går när de behöver lugn och ro, när de är trötta, behöver komma ifrån eller bara vill vara med sin bästa kompis. Här vilar man och tar det lugnt, pratar, göra upptäckter som ofta sker med sinnligt
innehåll men även leker fantasifyllda rollekar med materiella inslag som kottar, pinnar och stenar.
4. Anhalter
En anhalt är en mindre, sekundär lekbas som sträcker sig allt från en klippskreva, ett buskage eller en liten undangömd vrå där man har sina hemligheter. Det är som Grahn (2011) beskriver en plats dit barn drar sig undan i grupper om två och två för att namnge en plats exempelvis som slottet, köket eller skeppet. Särskilt tydligt att något är just en anhalt är då barnen förändrat platsen genom att exempelvis lägga upp lite gräs i en hög för att skapa en säng eller placerar en pinne för att markera platsen för en simulerad dörr. Dessa zoner befinner sig oftast i kanten av förskolegården där insynen är så begränsad som möjligt men finns även i anslutning till de lugna områdena.
5. Dynamiskt område
Förskolegården innehåller även mer dynamiska zoner som exempelvis öppna ytor och platser mellan buskage, beklädda kullar och gungor. Vad som definierar dessa zoner är möjligheten att få kontakt över längre avstånd i lekar, kroppsspråk, rörelse och fysisk kontakt (Grahn, 2011). Den
dynamiska zonen erbjuder barnen möjlighet att jaga varandra, brottas, klättra, rulla runt, snurra så de tappar balansen mm. Zonen är vanligtvis placerad mellan lekbaser och det är inte ovanligt att de kantas av anhalter.
6. Platser för utpräglat sinnliga lekar
Precis som titeln antyder så är dessa zoner sådana där barnen kan njuta av kroppens sinnliga upplevelser. Sandlådan är ett primärt exempel på en sinnlig zon där barnen har möjlighet att hälla varm sand över sina bara fötter eller baka ihop den med hjälp av vatten och sina händer. Det kan även vara ett buskage där barnen kan känna på löv, krossa dem i sin handflata och lukta på dem men även stenhällarna där barnen kan plaska i
vattenpölarna. Enligt Grahn (2011) så bör det alltid finnas zoner för sinnlig lek över hela gården och i alla de övriga zonerna. De sinnliga aspekterna i respektive zon ger barnen ett nödvändigt ”fotfäste” på gården som leder till att lekar blir mindre våldsamma samt att innehållet blir av mer intressant art.
7. En gradient från trygghet till utmaningar
Det är vanligt att förskolegården bemannas av både äldre och yngre barn.
Det är därför viktigt att det finns utmaningar som relevanta för de äldre barnen men att det även finns en så kallad gradient för de yngre barnen. En gradient enligt Grahn (2011) kan exempelvis vara: entrézon – trädgård – natur. Barnen börjar sin vistelse i entrézonen för att sedan våga sig ut i trädgården som innehåller aspekter av den närliggande naturen. När barnen sedan känner sig bekväma med den natur som introducerats i trädgården så vågar barnen sedan utforska den närliggande naturen som de tidigare kanske tvekat att ta sig igenom. En gradient blir med andra ord precis som
entrézonen, ett gränsland mellan tryggt och otryggt. Den väsentliga skillnaden är dock att en gradient bygger mer på att utmana barnen vidare i sin utveckling snarare än att skapa en trygghetskänsla.
2.3.1.2 Arketyper
Till varje zon tillskrivs det enligt Grahn (2011) en mängd olika karaktärer eller
”arketyper” som presenterar sig genom olika sinnesintryck. Dessa ges en utförlig beskrivning nedan.
1. Rofylld
Är en plats för ro och tystnad. Den definieras som en plats där det icke förekommer störande aktiviteter, buller eller störande människor. Det är en mysig plats, gärna med inslag från naturen som är fri från skräp och klotter.
Miljön omges av en atmosfär med ljud från vind, vatten, fåglar och insekter.
2. Vild
En plats där miljön framstår som naturligt förfallande. Träd och växter är inte artificiellt planterade utan växer vilt. Mossa och lavar täcker träd och stenar och gamla hemliga stigar slingrar sig genom området och fyller det med mystik.
3. Artrik
Precis som titeln beskriver så erbjuder området en vid mångfald av djur och växtarter.
4. Rymd
Erbjuder en känsla av att kliva in i en annan värld. En samling av stenblock kan exempelvis bilda bergstoppar eller en avgränsad del av en trädgård som barnen kan uppfatta som en skog.
5. Allmänning
Det är ett öppet område, en äng eller tun där möten, bollspel eller fysiska aktiviteter äger rum.
6. Refug, viste
En trygg plats som många gånger är omgärdad, där man upplever som sitt eget. Där kan man koppla av, vara sig själv, experimentera och leka. Det är ens eget revir för sinnliga upplevelser.
7. Samvaro
En mötesplats där barnen kan träffas, umgås och ha det trevligt. Kanske lyssna på musik, fika, äta en god middag eller rentav bara uppsöka och undersöka hur andra människor roar sig.
8. Kultur
Dessa platser är kraftigt laddade med symbolik som riktar sig till
människors värderingar, religion, moral och historiska händelser. Erbjuder ofta konst eller fascination inför historiens gång.
9. Tillgänglighet och närhet
Platsen ska vara tillgänglig, lättåtkomlig och öppen för allmänheten.
Denna modell används som ett verktyg för att sortera in förskolegårdens olika zoner i kategorier med specifika egenskaper som sedan markeras ut på en karta för ökad förståelse för resultatdelen.
2.3.2 Affordans
Begreppet affordans är den svenska definitionen av engelskans affordance som betyder ”att erbjuda” (Jensen & Harvard, 2016). Begreppet används i relation till diskussion om miljö, föremål och hur de samspelar med mänskors handlingar.
Affordans är något som ständigt påverkar hur en individ upplever situationer och vilka fortsatta möjligheter att agera som finns tillgängliga. Jensen & Harvard (2016) beskriver affordans som allt det som erbjuds dig i situationen du befinner dig i just nu.
2.3.3 Sinnlighet och vidlyftighet
Vad som separerar utomhuslek från inomhuslek är något som Grahn (2011) beskriver som två begrepp som typiskt förknippas med utomhuslek, vilka är
”sinnlighet” och ”vidlyftighet”. Den sinnliga aspekten pekar på lek som spontant stimuleras av kroppens olika sinnen som lukt, smak, känsel, syn, balans, temperatur, hörsel m.fl. Barnen blir känslomässigt uppfyllda av att samspela med miljön genom att iaktta och använda sig utav den. Vidlyftigheten syftar till att stimulera barn att mer ohämmat ägna sig åt lek av mer kaotisk karaktär såsom springa, klättra, brottas och jaga runt men även lugnare rollekar. Omgivningen blir då en del av
händelseutvecklingen i leken och får en aktiv roll i barnens lek. (ibid) vill även förtydliga att de båda begreppen många gånger samspelar med varandra då barnen under en mer kaotisk lek kan upptäcka något sinnligt som de vill undersöka närmare.
Då både sinnlighet och vidlyftighet är begrepp som påverkas av hur barnen upplever något, tolkar jag dessa som underkategorier för begreppet affordans. Affordans som relaterar till allt som erbjuds barnen i en viss situation till skillnad från sinnlighet och vidlyftighet som båda är varianter av affordans men har separerade huvudfokus.
Dessa begrepp, samklangen dem emellan och min tolkning av deras koppling till varandra används som analytiska begrepp under bearbetningen av empirin.
3 Metod
Detta kapitel beskriver vilka val som gjorts för att samla in empiriska data med utgångspunkt i vetenskapsrådets fyra huvudkrav. Metod för insamling av data, hur undersökning genomförts och på vilket sätt den insamlade data bearbetats. Kapitlet avslutas sedan med en beskrivning på hur de etiska aspekterna beaktats under arbetets gång utifrån vetenskapsrådets fyra huvudkrav.
3.1 Datainsamling
Metoderna för insamling av data i form av observationer, gruppintervjuer samt det förberedande arbete som gjorts inför dessa kommer att lyftas fram nedan.
3.1.1 Insamlingsmetoder
Inledningsvis behövdes först och främst en djupare förståelse för den miljö som barnen befinner sig i under sin vistelse på gården. Grahn (2011) har i sin modell beskrivit att särskilda kvaliteter av förskolegården fyller en mängd olika roller för barnen, de talar till och bjuder in barnen till lek på ett flertal olika sätt och därför var det viktigt att initialt införskaffa sig dessa kunskaper. Med hjälp av ”google-maps”
som verktyg skissades därför en karta med fågelperspektiv av respektive förskolegård fram.
För att skapa ytterligare underlag vid de gruppintervjuer som sedan skulle utföras, gjordes som ett andra steg av datainsamlingen, observationer på barnen under deras utevistelse på förskolegården. Denna datainsamling användes sedan för att upptäcka kontraster av det barnen upplevde och det som gjordes i respektive zon. Dessa observationer utfördes genuint objektivt, något som Allwood & Eriksson (2019) ansett vara viktigt vid fenomenologisk observation. De zoner som kunde utgöras vid kartläggning och observation fotograferades när inga barn var närvarande med mobiltelefon. Fotografierna användes sedan som underlag vid de kommande
gruppintervjuerna för att rikta barnens uppmärksamhet mot den zon som var i fokus.
Den primära insamlingsmetoden för att identifiera barns upplevelser av
förskolegårdens olika zoner skedde i form av gruppintervjuer och när förberedande datainsamling avslutats kunde dessa inledas. Intervjuerna genomfördes med Clarks (2007) ”mosaic approach” metod i bakhuvudet, vilken bygger på att lyssna och reagera på barns perspektiv. Det är en trestegsteknik som går ut på att information samlas in, undersöks med barnen och sedan diskuteras. På samma sätt samlades information om gården in, undersöktes i gruppintervjuerna varpå barnen fick berätta om sina egna upplevelser. Genom dessa intervjuer kunde barnens upplevelser synliggöras. Det är enligt Svenning (2017) när ett barn fått komma med egna bidrag, sina egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor, utan att dessa tolkats av vuxna som barns perspektiv kunnat synliggöras och därför användes intervju som metod för att undersöka detta. Gruppintervjuerna där barnen berättat om zonerna och hur de upplevts spelades in med hjälp av en mobiltelefon och dessa utfördes i separata rum för att minska risk att barnen skulle blivit störda av annat och tappat fokus.
3.1.2 Genomförande
För att kunna införskaffa den nödvändiga datan till undersökningen krävdes ett besök i förskolans verksamhet, samt att aktivt befinna sig i barnens närvaro, men då endast som passiv observatör. Mejl med förfrågan om besök gjordes till 11 förskolor där undersökningens syfte förtydligades. Då tid varit en begränsad resurs för
undersökningen, kunde endast två förskolor erbjuda möjlighet för besök på den hastiga förfrågan. Då förskolornas placering och utformning erbjöd möjlighet för varierat resultat togs beslutet att besöka dem båda. Hade mer tid varit tillgängligt hade valet av förskolegårdar kunnat sett annorlunda ut men i detta fall tillvaratogs de möjligheter som erbjöds av förskolorna i studien.
På förskola 1 hade barnens vårdnadshavare redan vid inskolning tilldelats information om att besökande studenter, praktikanter och vikarierande lärare kan komma att delta i och integrera med barnen i verksamheten under deras vistelse på förskolan, samt genomföra uppgifter i utbildningssyfte. Inget ytterligare tillåtande av barnens vårdnadshavare krävdes därför inför besöket. Detta möjliggjorde för fyra gruppintervjuer med totalt 11 barn. Information om undersökningens syfte
tilldelades barnen på förskolegård 1 under en av barnens samlingar. Barnen blev under deras fria lek förfrågade om medverkan och de fick själva avgöra om de ville medverka eller ej, vilket även tre av de förfrågade barnen gjorde. Förskola 2 hade dock inte samma förutsättningar för intervju som förskola 1. För att intervju med dessa barn skulle vara genomförbart krävdes vårdnadshavares medgivande och ett missivbrev skickades därför ut med information om undersökningens syfte enligt informationskravet och delaktighetsförfrågan. Fyra barns vårdnadshavare gav sitt medgivande och en gruppintervju kunde genomföras där alla dessa fyra barn ingick.
Alla medverkande fick utifrån informationskravet, information om intervjuns syfte och att de när som helst fanns möjlighet att avstå från den (Björkdahl Ordell, 2016).
Redan innan besök på respektive förskola gjordes en kartläggning med hjälp av
”google-maps” översiktliga perspektiv. Den tillgängliga informationen på ”google- maps” var dock otillräcklig för att kartan skulle kunna färdigställas och för att kunna markera ut de zoner som fanns tillgängliga på förskolegårdarna behövdes även observation göras på plats.
Det första observationerna gjordes på förskolegård 1. Där observerades barnen under deras utevistelse och anteckningar fördes på deras aktivitet medan dessa fortgick. Dokumentationen gjordes skriftligt med hjälp av en mall där aktörer, rum, material och vad som görs antecknades. Observering skedde på distans för att inte störa barnen i deras aktiviteter. Med fenomenologi som utgångspunkt utfördes observationerna rent objektivt för att utesluta egna antaganden då det senare i gruppintervjunerna var barnens upplevelser som var i fokus (Allwood & Eriksson, 2019). Observation gick ej att genomföra i alla zonerna på någon av gårdarna då barnen inte alltid befann sig där, samt att observationerna utfördes vid ett enstaka tillfälle där tid var en bristfaktor. På förskolegård 2 var observation ej genomförbar förrän efter intervjuerna var genomförda då upplägget på verksamhetens schema förhindrade detta, utan fullföljdes istället efteråt. Fotografering av de zoner som framkom på förskolegård 1gjordes i samband med att barnen observerades, dock enbart när inga barn var närvarande i respektive zon. På förskolegård 2 gjordes
fotografering av zonerna redan innan besöket, utanför verksamhetens arbetstider då varken personal eller barn närvarade. De fotograferade zonerna medtogs sedan som underlag vid intervjuerna med barnen.
Fyra intervjuer kunde genomföras med barnen på förskolegård 1 då det enda som hindrade barnens medverkan var deras egen vilja. I tre av de fyra intervjuerna medverkade tre barn och i den fjärde endast två barn. På förskolegård 2 kunde enbart en intervju genomföras då enbart fyra vårdnadshavare givit sitt medgivande av barnens medverkan. Alla fyra barnen deltog i intervjuerna och innan intervjuerna inleddes fick de information om undersökningens syfte. Intervjuerna gjordes i separata rum för att de inte skulle bli distraherade av andra barn eller oljud i närheten och tappa fokus. Barnen intervjuades inte separat utan i grupp för att de kan kännas tryggare för barnen då det är första mötet med en okänd person. På förskola 2 närvarade dessutom en av pedagogerna vid intervjun. Då det var
gruppintervjuer och risken att barnens tankar och idéer gått ohörda eller försvunnit i mängden, spelades därför hela samtalet in för att senare transkriberas.
3.1.3 Bearbetning av data
De zoner som upptäcktes markerades ut i olika färger på den skissade kartan beroende på vilken karaktär zonen besatt. Grahns (2011) modell fungerade i detta fall som ett sorteringsvektyg där färdiga kategorier redan fanns tillgängliga. Dessa numrerades och kategoriserades även för läsarens bekvämlighet i resultatdelen men även som stöd vid analyseringen av gruppintervjussamtalen för att inte blanda ihop zonerna. Utgångspunkten har varit att bygga upp resultatet med hjälp av (ibid) modellbeskrivning av zonerna. Resultatets struktur lyfter därför fram zonerna separat. Förskolegårdarna lyfts också fram separat och inleds vardera med en karta där varje zon ringats in utifrån (ibid).
De inspelade gruppintervjuerna transkriberades genom att lyssna en stund på ljudfilen, pausa, sedan anteckna det som sagts på ett dokument i datorn. De gånger det varit svårt att utgöra vad barnen sagt, gjordes anteckningar av detta i
pappersform för att senare analys och slutsatser av vad barnen eventuellt sagt skulle kunna dras. Då det inte alltid gick att utgöra vad som sades på inspelningarna har partier av intervjun uteslutits eller korrigerats utifrån vad det lät som att barnen berättat.
För att kunna framställa resultatdelen analyserades anteckningarna av de
observerade tillfällena av barnens lek i varje zon i korrelation till de transkriberade intervjuerna. För att ett så genuint resultat som möjligt skulle kunna framställas gjordes det med det fenomenologiska perspektivets reduktioner som utgångspunkt (Allwood & Eriksson, 2019). Detta för att frigöra egna antaganden och för att sätta den gemensamma upplevelsen av zonerna i fokus. De citat som synliggjorts i resultatet är renskrivet för att göra det läsbart för läsaren. Den karta där zoner ringats in, användes som underlag vid analyseringen av de upplevelser som framkom i gruppintervjuerna för att minska risken att zoner blandas ihop av misstag.
Resultatet strukturerades därför upp så att varje zon först fått en kort visuell beskrivning av miljön följt av det som kunde observeras, barnens upplevelser och
avslutas med min egen tolkning av zonen utifrån alla dessa aspekter. För att underlätta för läsaren sepparerades barnens upplevelser från de andra delarna.
Arketyper där de yttrade sig integrerades i alla zonernas delar där de framstod.
3.1.4 Etiska aspekter
Ett missivbrev skickades ut till vårdnadshavarna på förskola 2 där all information angående undersökningens syfte fanns inkluderat. Precis som Denscombe (2018) beskriver så är det inte forskningsetiskt att missleda eller manipulera information om forskningsprojektets syfte för att påverka medverkandes villighet att delta. Med denna utgångspunkt deltog därför enbart barnen från vårdnadshavare vars
medgivande givits. Vårdnadshavarnas medgivande var dock otillräckligt då barnen även själva behövde göra valet att medverka eller ej och därför fick barnen redan innan intervjun påbörjades förfrågan om medgivande till delaktighet. Barnen på förskola ett hade redan vårdnadshavares tillstånd att delta i undersökningar men hade även själva möjligheten att avstå från intervjun utifrån samtyckeskravet som säger att deltagande alltid skall vara frivilligt (Denscombe, 2018). Barnen i båda förskolorna hade denna möjlighet och kunde när som helst under intervjuerna välja att avstå sitt deltagande. Barnen fick som Björkdahl Ordell (2016) beskriver som nödvändigt, information om studiens syfte utifrån informationskravets riktlinjer redan innan intervjuerna initierades.
Vid transkribering och citering i resultatdelen framställdes ingen information som på något sätt kunde röja barnens identitet. Precis som Denscombe (2019) beskriver så ska inte konsekvensen av deltagande utifrån konfidentialitetskravet påverka de medverkande så att de får det sämre ställt än de hade innan intervjun och därför användes fiktiva namn i transkribering samt att personlig information uteslutits vid citering i resultatdelen. Bilderna på zonerna av förskolegård 1 togs med tillåtelse av personal och förskolechef med privat kamera med kravet att bilderna raderas efter intervju, vilket personalen på avdelningen kunde observera. Då de som enligt Denscombe (2018) medverkat i undersökningen utifrån nyttjandekravet inte fick det sämre ställt än de hade det innan sin medverkan beaktades kravet. Alla fotografier som tagits av zonerna på förskolegård 2 har även de raderas efter att intervjuerna slutförts.
4 Resultat
I detta kapitel presenteras de färdigställda kartläggningarna av båda
förskolegårdarna, beskrivning av zonerna på vardera förskolegård, observationer av barnens vistelse på förskolegården, samt de upplevelser som framkommit under intervjuerna. Kapitlet avslutas sedan med en sammanfattande analys där barnens gemensamma upplevelser framstår.
4.1 Förskolegård 1
Den första förskolegården är lokaliserad i utkanten av en stad vid ett närliggande skogsområde. Större delen av gården är därför avgränsad av naturligt
förekommande skog. Förskolegården består av ett flertal avdelningar och det finns sektioner som går att öppna upp vid behov vilket medför att förskolegården är större än det framstår på bilden. Kartläggningen har dock enbart gjorts på det område av gården som konsekvent är tillgänglig för de barn som intervjuats. De zoner som markerats på kartan är de zoner som gick att identifiera utifrån Grahns modell. Det framgick att alla Grahns olika kategorier av zoner fanns tillgängliga bortsett från gradienten och samma gäller för arketyperna då alla typer fanns med utom en, vilken var Kultur. En del av zonerna uteslutits från resultatet då antingen aktivitet under observation saknades eller barnens upplevelser av dessa zoner inte framgick under intervjuerna. Här följer en representation av zonerna på förskolegård 1.
Lugnt område 2
Zonen består av ett relativt stort skogsparti och ligger i utkanten av gården. Den avgränsas även av bredvidliggande skog. Detta ger zonen dess artrika och vilda egenskaper. Zonen innehåller även byggmaterial och redskap för ”kojbygge” som
kan användas vid rollekar. I zonen kunde barnen observeras samla ihop plankor, pallar och stora rullar för att sedan konstruera vad som framstod som en koja tillhörande deras pågående rollek. Det är barnens samspel som utgör zonens samvaroupplevelse och i deras rollek har de även skapat en egen värld precis som arketypen rymd antyder. Barnen skapade även med hjälp av byggmaterialet en omslutande barriär för att avgränsa något i deras lek. Med hjälp av materialet har barnen dessutom skapat en temporär lekbas för sin rollek.
Barnens upplevelser – På frågan under intervjuerna om vad det är barnen ser på bilden av denna zon så utbrister de ”Skogeeeeeen!”. Något oväntat som barnen noterar på bilden är den lyktstolpe som är placerad i skogens utkant. I relation till lyktstolpen glider barnen in på det mörker som uppstår i skogen när det börjar bli sent och barnen har skilda åsikter för vad de känner inför detta.
Jag. Älskar att vara där när det är mörkt. Jag hatar att min pappa hämtar mig absolut när det inte är mörkt. Det tycker jag inte om. Jag vill va där tills det är mörkt.
Mörker är något som barnen upplever som läskigt men samtidigt spännande. Mörka platser är något av en bristvara på förskolegården samt att många av barnen går hem innan mörkret hinner falla över gården. Det är dock inte alla barn som upplever mörkret som denna zon kan ge lika exalterade. Ett av barnen tycker det är läskigt att vara i skogen när det är mörkt, särskilt om det skulle finnas björnar i skogen.
Nae, jag skulle bli livrädd om det, om björnen är där ute. Men jag tar med mig en lampa varje gång jag går ut.
Upplevelsen av att det finns något farligt ute i skogen överväger inte barnens vilja att infinna sig i zonen. Spänningsfaktorn blir snarare en drivfaktor än ett bakslag.
Att hoppa mellan stenarna är också en spännande men farlig aktivitet. Risken att ramla och slå sig när man hoppar finns alltid närvarande och barnen är medvetna om konsekvenserna men väljer ändå att genomföra aktiviteten.
Kolla, man kan hoppa stenana så.
Men när ja, jag skulle hoppa till där, då, då fick jag mitt öga där, å sen få jag bloood, me benet här”
Läskig men spännande – Utifrån observation och intervju framstår det att zonens affordans erbjuder barnen både en sinnlig och vidlyftig upplevelse. Det mörker som uppstår och den mystik som den närliggande skogen utstrålar i kombination med de fysiska aspekter och risker som uppstår när man hoppar mellan stenarna, samt den samvaro barnen upplever i sin rollek är vad som gör att zonen kan upplevas på så många olika sätt.
Dynamiskt område 1
Detta är en cirkelformad gräsplan placerad i centrum av förskolegården och omsluts av en grusad gång samt planterat buskage och stenmur men det finns även
parkbänkar placerade längs med buskaget. Den öppna ytan gör platsen till en allmänning och ger zonen möjligheten till fysisk aktivitet. Här kunde barnen
observeras springa omkring, leka lekar och sparka boll. Vid en av
stenmursöppningarna stod tre pojkar och försökte göra mål på varandra. De använde stenmuren som fotbollsmål och roterade mellan varandra vem som skulle stå i målet och vara målvakt.
Barnens upplevelser – Under intervjuerna kallar barnen denna zon för plätten eller gräsmattan och den uppleves som rolig och de gillar att spendera tid i zonen
tillsammans vilket gör att zonen präglas av samvaro. Det kan ibland upplevas jobbigt att ta sig in i zonen då barnen inte får ta genvägar över det omslutande buskaget, vilket medför att det tar tid från barnens lek.
Eh, det känns jobbigt att man måste gå igenom den där. Det tar så lång tid att gå in, jag vill bara gå in genom buskarna men det får man inte.
I detta fall blir den affordans som zoner erbjuder ett hinder för barnens snabba åtkomst till zonen då de inte har tillstånd att passera genom buskaget.
Fotboll är något som många av barnen berättar att de tycker om och brukar spela i denna zon. Det är ju en fotbollsplanförklarar ett av barnen vilket antyder att zonen besitter egenskapen rymd då de upplever gräsplätten som en fotbollsarena.
En fotbollsarena - Både observation och upplevelser som framkommit i intervjuerna antyder att denna zonen är som beskrivits en fotbollsarena. Den
vidlyftiga aspekten är den mest dominanta i zonen då den inbjuder och stimulerar till lek av kaotisk karaktär, samt faktumet att barnen med arketypen rymd omvandlat platsen till en fotbolslarena.
Dynamiskt område 4
Zonen innehåller tre gungor, varav en är en stor kompisgunga. Gungor är något som Grahns modell klassar som ett dynamiskt område och erbjuder barnen möjlighet att träna sin balans, rörelse och fysisk kontakt. Gungorna finns alltid där och är ständigt tillgängliga för barnen vilket gör zonen till en allmänning. Under observationen är det många barn som gungar och kompisgungan är den som mest frekvent används.
Många gånger står där även en pedagog och tar fart. Det är främst kompisgungan som assisteras, medan barnen på singulärgungorna uppmanas att själva ta fart.
Barnens upplevelser – Det framstår in intervjuerna att många av barnen verkligen uppskattar gungorna och upplever zonen som trivsam men kan inte riktigt beskriva varför den är så trivsamt. Enligt två av barnen är det den bästa platsen på gården och en av anledningarna är för att den bara är det och den andra för att det går att gunga så högt på dem.
För de är det bara!
Kul! För på gungor kan man gunga högt.
Två av de intervjuade barnen berättar att de inte upplever singelgungorna aningen läskiga då de saknar den stabilitet som kompisgungan skänker.Kompisgungan upplevs som bättre då den är fast förankrad och inte kan rotera i sidled
För att en den kan inte snurras och den kan vingla och gunga vanligt.
Ibland kan zonen upplevas lite tomt och tråkigt förklarar ett av barnen och det saknas dessutom en rutschkana enligt ett av barnen.
Ja, för att ibland … så är det lite tomt och tråkigt.
En plats för samvaro – Samvaro är något som präglar zonen och det är
kompisgungan som blir det levande exemplet i observationerna. Affordansen av zonen erbjuder ett brett utbud av vidlyftiga upplevelser och detta synliggörs i observationerna. Intervjuerna påvisar dock att risken för skada ibland medför att barnen väljer bort singelgungorna för trygghetens skull.
Entrézon 1
Det första som barnen möter när de kliver ut på gården är ett torgliknande område inhägnat av ett högt plank som minskar insyn vilket gör platsen till en refug och även skänker platsen sin rofyllda egenskap. Här finns en skulptur med utformningen av en skål. Zonen kan erbjuda barnen möjligheten att vila, avvakta en stund innan de tar klivet ut på gården samt ett litet smakprov på vad som väntas väl ute på
förskolegården precis som en entrézon enligt Grahns modell förutsätter. I observation användes zonen enbart som passage mellan inne och ute och förblev otillgänglig för barnen under resterande tid av barnens utevistelse.
Barnens upplevelser – Vid bildvisning av zonen under intervjuerna riktas barnens uppmärksamhet mot den avlångt-skålformade skulpturen placerad i mitten av innegården. Barnen upplever det som en rolig plats men fokus verkar riktad mot skulpturen. Den är som mest intressant då den innehåller vatten eller is.
Man kan hitta isbitar i den. Vi brukar hitta masse med sånt.
Äh, jag tycker mer att det är kul att, att man bara kan hitta isbitar där, å sen, kan man kasta dem här, fast dem är jättehårda.
När det blir is där så brukar vi, typ gå på isen där.
Barnen upplever det som roligt att kasta isen och ibland är den tillräckligt hård för att barnen ska kunna gå på den. Några barn upplever zonen som tråkig då
grannavdelningens barn sover ute på innegården och att det då behöver vara lugnt.
Det är dessutom tråkigt att vara ensam i zonen för det finns inget att göra. ”Det är tråkigt” säger ett av barnen men blir sedan övertalad av sin kamrat att det faktiskt är ganska roligt att vara här ändå och utifrån deras resonemang behöver barnen samvaro för att det ska vara trivsamt att vistas här.
Det är tråkigt där.
Nähä, det är inte tråkigt det är kul. Kn sitta där.
Ja man kan bara sitta där, det gillar jag.
En plats för samvaro och isbitar – Barnen upplever att befinna sig ensam i zonen är tråkigt men tillsammans med andra i samvaro upplevs den genast som trivsam.
Isen i zonen tillför både sinnliga och vidlyftiga aspekter.
