Lärarutbildningen
Samhällskunskap / Ämneslärarprogrammet 15 hp
Handledare: Joakim Wendell Examinator: Anders Broman 2020-08-22
Undervisning i källkritiskt tänkande
En enkätstudie om gymnasieelevers uppfattningar gällande den undervisning de fått inom ämnet samhällskunskap angående källkritiskt tänkande.
Teaching in source critical thinking
A survey study of upper secondary school students´ perceptions regarding the teaching they received in the subject of civics and social science according to source critical thinking.
Håkan Einarsson
2
Abstract
This essay aims to study perceptions about the quality of teaching that upper secondary school students have received in source-critical thinking within the various civics science courses in upper secondary school. To investigate this, a survey was first conducted among the students and then structured interviews were conducted to clarify the results of the survey. The background to this survey lies in the facts that a lot of the world’s information is available in your own smartphone, for good and for bad. Then knowledge is needed in how we tackle this facts and then on the horizon of the civics subject. Civics is one of the subjects in the upper secondary school that has the largest focus on teaching critical-thinking. From this
assignment, the subject is to provide the conditions for the students to become good citizens of society. Those who are best suited to respond to the experiences of teaching must be those for whom the school is still available, ie the students.
The results of the study showed that the students felt that the teaching they received in critical thinking of sources is good enough. Both regarding quality and quantity. Furthermore, the students consider that they use the knowledge of critical thinking of sources in their everyday lives. Teaching is also so good that students do not think they see any major need for
improvements in the teaching that is conducted in critical thinking of sources. Regarding the abilities that the students should be given the opportunity to develop in critical thinking of source, those who participated in the study consider that the abilities, there is development potential, although then rating in the survey is also good. The respondents in the survey claim that they make frequent use of critical thinking of sources in everyday life, but there is an indication among the answers that critical thinking of sources is most often used when some news is published properly and gets a quick disseminating. Even when the respondents suspect that it is so called ”fake news” in progress, they take their acquired knowledge in critical thinking of sources, but as I said, the answers here do not provide as clear an indication as the answers to the two other questions of the essay.
Previous research has found similar results to this study. The students have great confidence in their knowledge of critical thinking, but that they are selective in the use of the knowledge.
3
Sammanfattning
Uppsatsen syftar till att studera uppfattningar om kvalitén på undervisningen som
gymnasieelever har fått i källkritiskt tänkande inom de olika samhällsvetenskapskurserna i gymnasieskolan. För att undersöka detta gjordes först en enkätundersökning bland eleverna och därefter gjordes strukturerade intervjuer för att tydliggöra resultatet från
enkätundersökningen. Bakgrunden till den här undersökningen finns i det faktum att väldigt mycket av världens information finns tillgänglig i din smartphone, på gott och ont. Då behövs det kunskaper i hur vi tacklar detta faktum och då utifrån samhällskunskapsämnets horisont.
Samhällskunskap är ett av de ämnen i gymnasieskolan som har störst fokus på undervisning i källkritiskt tänkande. Från det uppdraget åligger det ämnet att ge förutsättningar för eleverna att bli till goda samhällsmedborgare. De som svarat på upplevelserna kring undervisningen är de som skolan är till för, d v s eleverna.
Resultatet av undersökningen visade att eleverna upplever att den undervisning de fått i källkritiskt tänkande är tillräckligt bra. Både angående kvalitet och kvantitet. Vidare anser eleverna att de använder sig av de kunskaperna i källkritiskt tänkande de erövrat i
samhällskunskapskurserna för att kunna vara källkritiska i sitt vardagsliv. Undervisningen är även så pass bra, att eleverna inte tycker sig se något större behov av förbättringar av den undervisning som bedrivs i källkritiskt tänkande. Gällande de förmågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla inom källkritiskt tänkande anser de som deltagit i undersökningen att framförallt förmågorna ”söka information” och ”värdera en källas trovärdighet” fungerar mycket bra. För övriga förmågor finns det utvecklingspotential, även om deras betyg i undersökningen också är bra. Respondenterna i undersökningen påstår att de använder sig flitigt av källkritiskt tänkande i vardagslivet, men det finns en indikation bland svaren att källkritiskt tänkande mest kommer till användning när någon nyhet slås upp ordentligt och får en snabb spridning. Även när respondenterna misstänker att det är ”fake news” på gång, tar de till sina förvärvade kunskaper i källkritiskt tänkande, men som sagt, svaren här ger inte en lika tydlig indikationsbild som vid svaren på uppsatsens två andra frågeställningar.
Tidigare forskning har kommit fram till liknande resultat som den här undersökningen visar på. Eleverna har stor tillit till sina kunskaper i källkritiskt tänkande, men att de är selektiva i användandet av kunskaperna.
4
Förord
Ett tack för hjälpen till min lokala lärarutbildare Patrik Nilsson, till min handledare vid
uppsatsskrivningen Joakim Wendell och till de gymnasieelever som på olika sätt deltagit i den här undersökningen om undervisning i källkritiskt tänkande.
5
Innehållsförteckning Innehåll
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE ... 9
3. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
4. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 11
4.1 Tidigare forskning ... 11
4.1.1 Ramfaktorer som påverkar ... 11
4.1.2 Specifikt för samhällskunskap ... 12
4.1.3 Kritiskt tänkande ... 13
4.1.4 Källkritik ... 14
4.2 Teoretiska utgångspunkter... 16
4.2.1 Ramfaktorteori ... 16
4.2.2 Läroplansteori och didaktik ... 17
4.2.3 Praxismodellen ... 17
5 METOD ... 20
5.1 Val av metod ... 20
5.2 Enkätens utformning ... 20
5.3 Uppföljningsintervjuer ... 22
5.4 Urval ... 23
5.5 Reliabilitet och Validitet... 24
5.6 Analys ... 25
5.7 Villkor för deltagande i studien ... 26
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 27
6.1 Enkätsvaren ... 27
6.1.1 Vilka har svarat? ... 27
6.1.2 Elevernas upplevelser av undervisningen i källkritiskt tänkande ... 29
6.1.2.1 Kluster 1 – söka: ... 30
6.1.2.2 Kluster 2 - strukturera:... 32
6.1.2.3 Kluster 3 – värdera relevans ... 34
6.1.2.4 Kluster 4 – värdera trovärdighet ... 37
6.1.2.5 Kluster 5 – dra slutsatser. ... 39
6.1.3 När använder sig eleverna av källkritiskt tänkande? ... 42
6.1.4 Från enkät till intervju ... 43
6.2 Uppföljningsintervjuer ... 44
6.2.1 Uppföljningsfråga 1 ... 44
6
6.2.2 Uppföljningsfråga 2 ... 45
6.2.3 Uppföljningsfråga 3 ... 46
7 SLUTSATSER ... 48
7.1 Slutsatser av enkätundersökning och strukturerade intervjuer ... 48
7.2 Vetenskaplig slutsats ... 49
8 DISKUSSION ... 50
Litteraturförteckning ... 52
Bilagor ... 54
Bilaga 1: ... 55
Bilaga 2: ... 56
Bilaga 3: ... 64
Bilaga 4: ... 66
7 1.
INLEDNING
Det är ingen nyhet längre, vare sig man är ”internetinvandrare” som jag eller om man är
”internetinföding” som dagens gymnasieelever är. Stor del av världens information finns tillgänglig i din smartphone. Hur tacklar vi detta faktum från skolans horisont? De som är tillfrågade i den här undersökningen är de som skolan är till för, d v s eleverna.
Skolinspektionens rapport från 2018 om hur väl källkritiskt förhållningssätt utförs i Sveriges skolor i svenska och samhällskunskap visade på att undervisningen i källkritiskt tänkande behöver utvecklas och anpassas till digitala medier och internet. Undervisningen släpar också efter vad gäller källkritiskt förhållningssätt till de digitala arenor som eleverna besöker.
Källkritiken mot bilder och film behöver också utvecklas och bli mer uppdaterad mot elevernas vardag och verklighet (Skolinspektionen, 2018).
Den här uppsatsen är tänkt att ge ytterligare ett bidrag för att belysa problematiken med att transformera innehållet i ett skolämne, här källkritiskt tänkande inom ämnet samhällskunskap, till användbar vardagskunskap för aktuell elevgrupp. Uppsatsen ska förhoppningsvis kunna belysa elevernas upplevda skillnader mellan undervisningen i skolan och när eleverna sedan upplever att de använder sig av källkritiskt tänkande i vardagen.
Wahlström skriver i sin bok ”Läroplansteori och didaktik” att den roll den svenska skolan har haft över tid ständigt förändras. Hon förmedlar Sundbergs fyra samtida utvecklingslinjer, där den fjärde av dessa är ”den kritiskt tolkande ansatsen” (Sundberg, 2012, ss. 80 - 99). Ansatsen går på en snäv stig mellan tilltro och misstänksamhet och därför är det viktigare än någonsin med källkritiskt tänkande och att det är viktigt för eleverna att de känner att de får god undervisning i källkritiskt tänkande (Wahlström, 2018, ss. 33 - 34). Ett argument så bra som något för varför det är på sin plats med en undersökning om undervisning i källkritiskt tänkande och att det är elevernas åsikter om undervisningen som undersöks.
För att förklara vad källkritik är och hur man undervisar i det tar jag hjälp av Långström &
Virta samt av Arevik & Hartzell. Långström & Virta förklarar detta som ”kritisk granskning av en informationskällas sanningsvärde” (Långström & Virta, 2011, s. 148). Alltså någonting som går att mäta och bedöma. För att kunna mäta och bedöma redogör Långström & Virta för olika moment som ingår i kritisk granskning. Syften, argumentationer, upphovsrätter och etiska ställningstaganden är alla moment som ingår i kritisk granskning (Långström & Virta, 2011, ss. 148 - 156). Arevik & Hartzells metod för att synliggöra undervisning, kallad praxismodellen, använder jag mig av för att åskådliggöra hur undervisningen i kritiskt tänkande kan visualiseras (Hartzell (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129).
8 Resultatet från den här undersökningen om några elevers upplevda undervisning kan
förhoppningsvis ge ett bidrag som leder till att steget mellan undervisningen i källkritiskt tänkande inom samhällskunskapskurserna och elevernas användning av källkritiskt tänkande i vardagslivet kan minskas. Undersökningens bidrag blir då att ge eleverna bättre
förutsättningar för att kunna verka i vårt framtida samhälle som kunniga, källkritiskt granskande medborgare.
9
2. SYFTE
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur de elever som deltog i undersökningen upplever undervisningen i källkritiskt tänkande i samhällskunskapskurserna på gymnasiet och i vilken grad de här eleverna sedan använder sig av de kunskaper som de förvärvat i
källkritiskt tänkande.
10
3. FRÅGESTÄLLNINGAR
Hur upplever eleverna som deltagit i undersökningen undervisningen i källkritiskt tänkande inom aktuella samhällskunskapskurser?
I vilken grad anser eleverna som deltagit i undersökningen att de har utvecklat de förmågor som står angivna i ämnets syfte angående källkritiskt tänkande?
I vilken grad använder sig eleverna som deltagit i undersökningen av kunskaperna från undervisningen i källkritiskt tänkande i sitt vardagsliv och vad använder de dessa kunskaper till?
11
4. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Här presenteras tidigare forskning som har anknytning till den enkätundersökning jag
genomfört på svenska gymnasieelever och som sammanställts i den här uppsatsen om elevers upplevelser av undervisningen i källkritiskt tänkande. Teoretiska utgångspunkter används i uppsatsen för att diskutera och motivera val som gjorts i uppsatsen (Rienecker & Stray Jørgensen, 2017, s. 168).
4.1 Tidigare forskning
Här har jag samlat uppgifter från tidigare forskning kring ramfaktorer som påverkar
undervisningens möjligheter och samhällskunskapsämnets roll i gymnasieskolan. Här finns också med tidigare forskning som behandlat källkritik och kritiskt tänkande.
4.1.1 Ramfaktorer som påverkar
Lärande är inte längre ”inhämtande av information” (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2014, s.
701). Istället handlar lärande om att söka, granska, tolka och dra slutsatser av information som redan finns där. Det är en stor förändring, menar Lundgren, Säljö och Liberg. Det ställer nya och förändrade krav på läraren och vem hjälper eleverna till rätta bland all tillgänglig
information om inte skolan gör det, frågar de sig? Därför är det viktigt att skolan bereder plats för undervisning i källkritiskt tänkande, vilket tydligt står angivet i samhällskunskapsämnets syfte (Skolverket, 2020). Den här undersökningen syftar till att visa på hur väl de deltagande eleverna anser att ramfaktorerna på den här punkten efterlevs. Skolan blir till en motkultur till vardagskulturen (Ziehe, 2000). Vilket många elever har svårt att finna sig tillrätta inom, menar Ziehe. Det tolkar jag som att det är en utmaning för undervisande lärare att få eleverna att se sambandet och nyttan med källkritiskt tänkande i elevernas vardag och inte bara som en del av ordinarie undervisning som eleverna blir bedömda i och som ger dem ett visst betyg i slutändan av en ämneskurs.
Skaalvik och Skaalvik tar upp begreppen inre och yttre motivation hos eleverna för hur väl de lyckas med en uppgift (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 57). Att svara på en enkät som är frivillig och heller har inte någon form av belöning utlyst för att svara. Den ger heller inte så många svar från tilltänkta respondenter. De elever som ändå väljer att svara, de motsvaras då av eleverna med en inre motivation. De svarar för att de tycker det är en rolig uppgift att göra.
Inte för att de måste göra uppgiften för att få med sig ett resultat på vägen mot ett betyg i kursen. Tvärtom är det då med de elever som inte svarat. För några elever har det aldrig ens varit aktuellt att öppna upp länken till enkäten och se vad det handlar om, hur mycket tid och
12 möda det hade tagit dem i anspråk. De drivs endast av en yttre motivation just när kommer till den här enkäten.
Wahlström skriver om ”konkreta läroplanshändelser” (Wahlström, 2018, s. 192). Hon menar att det inte går att hålla isär det som står skrivet i styrdokumenten från hur den enskilda läraren sedan väljer att applicera styrdokumentens innehåll till undervisning. Inte minst inom begreppet medborgarideal, där källkritiskt tänkande ingår, blir det tydligt.
Tidigare forskning visar på att förändringar i ramfaktorerna påverkar hur mycket undervisning det blir i källkritiskt tänkande. Det går däremot inte att skylla på ramfaktorerna om det tycks vara brister i undervisningen, utan de sammanfaller med hur skola och lärare väljer att fördela resurserna.
Långström och Virta fortsätter med att det är viktigt att läraren som undervisar, exempelvis i källkritik, gör det med utgångspunkt i styrdokumentens ramar. Det kan då vara med
utgångspunkt i begrepp. Begreppen att söka, granska, tolka och värdera information ingår i kritisk granskning (Långström & Virta, 2011, s. 143) och dessa begrepp återkommer bland frågeställningarna i enkäten till min undersökning.
4.1.2 Specifikt för samhällskunskap
Johan Sandahl skrev 2014 i tidskriften Nordidactica om förändringarna i
samhällskunskapsämnets roll som just det ämne som har till uppgift att förmedla kunskaper till eleverna så att eleverna utvecklar förtrogenhet som fungerade medborgare i landet
(Sandahl, 2014, ss. 65 - 67). Det Sandahl gjort är att jämföra de två senaste läroplanerna med varandra. Sandahl konstaterar att det numera är ett mindre tydligt utskrivet mål att just samhällskunskap är rätt ämne för att ge eleverna de efterfrågade färdigheterna i bland annat kritiskt tänkande. Tidigare har Anna Karlefjärd skrivit om att samhällskunskap relativt sett mot andra skolämnen har förhållandevis fria ramar (Karlefjärd, 2011, ss. 119 - 120). Detta kan både uppfattas som bra och dåligt av lärarna. Det ger också utrymme för mer eller mindre av undervisning i källkritiskt tänkande. Det är då mycket upp till den enskilde läraren att bestämma omfattningen på hur mycket krut som ska läggas på exempelvis källkritiskt tänkande. I Karlefjärds licentiatuppsats beskrivs hur olika lärare agerar efter det de uppfattar som ett relativt sett stort friutrymme inom just ämnet samhällskunskap (Karlefjärd, 2011, ss.
121 - 122).
Samtidigt finns också krav på att all undervisning skall använda sig av vetenskapliga resultat och metoder (Långström & Virta, 2011, ss. 137 - 139). Minimikravet för detta inom
samhällskunskap är då, enligt Långström och Virta att man i klasserna diskuterar källkritik och att källor verkligen anges av elever och lärare.
13 Blanck och Lödén har gjort undersökningar i klassrummet under samhällskunskapslektioner för att undersöka hur det påverkar möjligheterna för eleverna att utveckla förmågor bland annat i kritiskt tänkande (Blanck & Lödén, 2017, ss. 38 - 42). Det Blanck och Lödén har undersökt är hur det fungerar i ett klassrum under samhällskunskapslektioner för att se om det som Sandahl beskrivit stämmer. Samtidigt vill Blanck och Lödén utveckla
samhällskunskapsämnet mot att återta rollen som det ämne i den svenska gymnasieskolan som verkligen ger eleverna färdigheter i att kunna aktivt delta i samhällsdebatten.
Hansson har gjort en undersökning, om än i historia, kring vad eleverna är intresserade av och om det finns ett samband där eleverna och aktuell lärare har samstämmiga intressen är det också lättare att få till en framgångsrik undervisning (Hansson, 2010, ss. 66 - 70). Det som eleverna hos Hansson framhäver är att de ser ett samband mellan ämnet och sin lärare. I allmänhet ett positivt sådant. Varför det är så, menar Hansson kommer från att lärarna har lyckats entusiasmera eleverna genom att vara intresserad av eleverna och se till elevernas behov för att lyckas i ämnet (Hansson, 2010, ss. 144 - 145).
4.1.3 Kritiskt tänkande
Likt det Sandahl har konstaterat om förändringarna i styrdokumenten öppnar det upp för mer friutrymme för den enskilde läraren, vilket då kan medföra att vissa elevgrupper får mer, andra får mindre av undervisning i källkritiskt tänkande.
Lisa Spegel har i sitt examensarbete undersökt om lärare och elever har en samsyn på demokratibegreppet, där källkritiskt tänkande är en del (Spegel, 2019, ss. 33 - 34). Det hon kommit fram till är att lärare och elever inte alls behöver se på saken på samma sätt. Lärarnas främsta argument som svar på att eleverna inte upplever att undervisningen syftar till fostran i demokrati är att det inte finns tid (vilket då härleds till ramfaktorerna) för att genomföra en övergripande undervisning där flera ämnen samspelar inom demokratibegreppet. Utan varje enskild lärare får i sitt ämne ta upp detta. Under ”elevupplever” redovisas vad eleverna som Spegel intervjuat tycker. För att avhjälpa bekymren som uppstår när exempelvis tiden inte räcker till har Blanck (Blanck, 2014) i sin licentiatuppsats skrivit om det komplexa för ett ämne att å ena sidan vara det just ämnesspecifika, det som ger vetenskapen en spets in i skolvärlden för att ge eleverna en specialiserad undervisning och samtidigt leva upp till samarbeten och interaktion med andra ämnen. Det senare är det som Spegel ville se mer av.
Blanck konstaterar att samhällskunskap som ett ”handlingsämne” där eleverna fostras in i det senmoderna samhället är särskilt intressant och Blanck ser potential hos just samhällskunskap som det ämne där eleverna lär sig att ta hand om sig själva och komma ut ur gymnasieskolan som välutbildade samhällsmedborgare (Blanck, 2014, ss. 175 - 176). Vid ämnesövergripande
14 projekt synliggörs alla deltagande ämnens specifika roller utifrån vad ämnena har för
skrivningar i sina respektive syften (Blanck, 2014, ss. 179 - 180). Blanck menar därmed att projektets syfte då skapar möjligheten till att ge olika ämnen olika positioner som tillsammans ska ge bästa möjliga utfall för det ämnesövergripande projektet. Senare är Blanck, likt Spegel, inne på ett resonemang att ämnesövergripande undervisning riskerar att osynliggöra de
synteskunskaper, kunskaper som eleverna får till sig genom att ämnen samarbetar.
Synteskunskaper, menar Blanck är svåra att mäta och därmed blir de otydliga för eleverna, trots att de tagit dem till sig (Blanck, 2014, ss. 180 - 181).
Att eleverna har en annan uppfattning gällande vad det innebär att vara en god
samhällsmedborgare än vad lärarna har, det har Lisa Spegel redovisat (Spegel, 2019, ss. 21 - 22). Då varje lärare, i olika ämnen, gör på sitt sätt för att få med demokratiundervisningen blir det otydligt för eleverna. När eleverna tillfrågas av Spegel, känner de inte igen sig i att lärarna arbetar särskilt mycket med detta. Lärarna och eleverna framhäver olika förmågor och
kompetenser för att klara av att i framtiden vara en demokratiskt stark medborgare. Dock ingår kritiskt tänkande hos såväl elever som hos lärare.
4.1.4 Källkritik
”Vad har eleverna för nytta av detta?” frågar sig Schüllerqvist och Osbeck. Det är den viktigaste frågan läraren kan ställa till sig själv. Att alltid ha elevernas bästa för ögonen och därifrån sedan bygga undervisningen. Fostransmål och kunskapsmål är båda lika viktiga. De står i en ständig förbindelse mellan varandra och kan inte stå själva (Schüllerqvist & Osbeck, 2009, ss. 76 - 80). Det är viktigt för en lärare att ta sig tid och lyssna till eleverna, även utanför lektionstid och inte bara på direkt ämnesrelaterade saker. Det kommer vara till nytta även för elevernas studier, då eleverna känner sig betydelsefulla för läraren.
Tidigare forskning visar på stora möjligheter, men också utmaningar för undervisningen i källkritiskt tänkande. Källkritiskt tänkande blir alltmer viktigt att ha med sig som förmåga, både i skolan och i vardagslivet. Att fortsatt ha elevens bästa för ögonen som lärare innebär alltså ett mer och mer utvecklat och omfattande arbete med källkritiskt tänkande.
Upplever eleverna att de kan detta med källkritiskt tänkande och hur bra är de på det? Genom att ta avstamp i tidigare forskning kan den här uppsatsen visa på liknande eller kanske andra resultat som exempelvis den undersökning som Mathé och Elstad har gjort när de undersökt norska gymnasieelevers uppfattningar kring politikers användning av sociala medier och hur väl eleverna klarar av att förhålla sig kritiskt till detta (Mathé & Elstad, 2017, s. 88). Det som framkommit i studien är att eleverna visar på brister i sin förmåga att kritiskt granska, tolka
15 och värdera informationen. Meningsmotståndare ses som konkurrenter som ska besegras, inte som motståndare som de ska leva sida vid sida med. Att det har blivit förändrade villkor för journalistiken, där mer populistisk och sensationslysten journalistik tränger undan den grävande journalistiken har påverkat ungdomarnas möjligheter negativt till att utveckla sitt källkritiska tänkande (Mathé & Elstad, 2017, s. 89). Fenomenet med ”fake news” tar Mathé och Elstad upp som särskilt besvärande för elevernas möjligheter till källkritiskt tänkande.
Här har deras undersökningar visat på att ungdomar behöver mer stöd från skolornas undervisning i källkritik för att inte bli lurade (Mathé & Elstad, 2017, s. 90).
För att ytterligare öka förståelsen för att det behöver undersökas mer om elevernas
uppfattningar kring källkritiskt tänkande har Nygren et al kommit fram till att elever som ena dagen är källkritiska i ett ämne eller en fråga, nästa dag helt kan låta bli att ägna sig åt
källkritik i ett annat ämne eller fråga (Nygren, Haglund, Samuelsson, af Geijerstam, & Prytz, 2020, s. 16). Det saknas korrelationer mellan frågorna i undersökningen och eleverna uppvisar särskilt svagheter att göra kopplingar mellan olika ämnen i fråga om källkritiskt tänkande. Så länge eleverna får hålla sig till källkritiskt tänkande i teorin inom ett ämne går det bra. Sedan havererar det när eleverna ska vara mer praktiskt källkritiska. Då kommer inte kunskaperna fram och eleverna förhåller sig inte källkritiskt. Kanske för att olika ämnen har olika riktlinjer och metoder för källkritiskt tänkande (Nygren, Haglund, Samuelsson, af Geijerstam, & Prytz, 2020, s. 16), men om det menar Nygren et al att det behöver forskas mer kring.
Hur gör då eleverna när de söker information på internet? Vilka kanaler använder de sig av?
Är de källkritiska eller inte? Och vad tycker de om undervisning i källkritik och informationssökning som de har fått till sig? Detta har Fredlund, Hindenäs och Tripic undersökt. Deras resultat säger att eleverna gärna använder sig av sökmotorer på internet för att hitta fakta. De bryr sig inte så mycket om att vara källkritiska till det de hittar, utan tar första, bästa svar (Fredlund, Hindenäs, & Tripic, 2020, ss. 29 - 31). En skillnad som uppmätts var att pojkar hade en övertro till sin förmåga att hitta trovärdiga källor och att flickorna i undersökningen var mer tveksamma till sin förmåga att hitta trovärdiga källor (Fredlund, Hindenäs, & Tripic, 2020, ss. 38 - 39). Tidsbrist och inget eget intresse (avsaknad av inre motivation hade Skaalvik & Skaalvik påpekat här) leder till att eleverna i undersökningen inte utför någon källkritik alls eller en mycket ringa sådan. När heller inte läraren kräver
källkritisk granskning av eleverna (friutrymmets inverkan, hade Karlefjärd belyst här) blir det garanterat inget av med det, har Fredlund, Hindenäs och Tripic konstaterat (Fredlund,
Hindenäs, & Tripic, 2020, s. 40). I undersökningen framkom också att det är mycket lite, eller ingen undervisning alls i källkritiskt tänkande. Författarna menar att det är en stor förklaring
16 till varför eleverna då heller inte ser poängen med att vara en källkritiskt tänkande människa (Fredlund, Hindenäs, & Tripic, 2020, ss. 40 - 41).
Tidigare forskning av elevernas uppfattningar kring behov av och utförande av källkritiskt tänkande hos sig själva visar på att eleverna har svårt att se behovet i vardagen. De kopplar det i allmänhet till ett skolämne. De har en övertro på sin egen förmåga att tänka källkritiskt och saknar drivet för att bli bättre på källkritiskt tänkande. I min undersökning vill jag söka svaren på om de tidigare forskningsresultaten även stämmer i den kontext där mina
respondenter verkar.
4.2 Teoretiska utgångspunkter
4.2.1 Ramfaktorteori
Syftet med den här uppsatsen går att knyta an till ramfaktorteorin (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2014, ss. 212 - 215). Innebörden av ramfaktorteorin är enligt författarna ovan att den kan förklara sambandet mellan ett visst utfall av undervisning och vilka förutsättningar som getts undervisningen. Eleverna jag träffade under min praktik våren 2020 gick alla på
Naturvetenskapliga programmet inom den svenska gymnasieskolan. Alltså omfattades alla respondenter, vare sig de valde att svara på enkäten eller inte, av läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (GY11). Inom GY11 finns
ämnesplaner för de olika ämnena som ingår i den svenska gymnasieskolan. Inte minst då samhällskunskap. I ämnesplanen finns det angivet för de olika samhällsprogramskurserna vad dessa kurser ska innehålla. Det står beskrivet i ämnets syfte och ämnets centrala innehåll (Skolverket, 2020). Gällande källkritik står det så här: Undervisningen i ämnet
samhällskunskap ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
”Ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt kräver ett kritiskt förhållningssätt och eleverna ska därför ges möjlighet att utveckla ett sådant. Det omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen.” (Skolverket, 2020)
”Förmåga att söka, kritiskt granska och tolka information från olika källor samt värdera källornas relevans och trovärdighet.” (Skolverket, 2020)
De här två citaten ur samhällskunskapsämnets syfte visar på inom vilka ramar källkritiskt tänkande har plats i läroplanen. Ramfaktorteorin visar på hur resursfördelning och mål med undervisningen (ämnesplanen för samhällskunskap i gymnasieskolan) leder fram till vad som
17 händer i klassrummet under en samhällskunskapslektion. Ramfaktorteorin klarar av att koppla samman makronivån med mikronivån (Lundgren, Säljö, & Liberg, 2014, s. 216). Därmed är det relevant för uppsatsen att åberopa att ramfaktorteorin kan förklara varför källkritiskt tänkande är intressant att göra en undersökning om.
4.2.2 Läroplansteori och didaktik
För att motivera undervisningen i källkritiskt tänkande krävs att det räknas som kunskap.
Läroplansteori är ett forskningsfält som behandlar vad som kan räknas som kunskap. Vad som det undervisas i kopplas då samman med aktuell tid och hur samhället ser ut för stunden. Idag räknas därmed källkritiskt tänkande som kunskap, vilket visades under avsnittet om
ramfaktorteori. Dessutom byggs en läroplan upp av allt som påverkar den och det omfattar hela samhället. Inte endast det som är utskrivet i styrdokumenten från Skolverket (Lundgren, 1989, s. 20).
Lundgren beskriver läroplanens kod som allt den omfattar och att koden i sin tur är
nivågraderad. Första nivån är samhällsnivån. Här kommer då didaktikens ”varför-fråga” till användning. Varför och för vem ska undervisningen i källkritiskt tänkande hållas? Efter att ha strukturerat vilka värderingar, kunskaper och erfarenheter samhället just nu efterfrågar så skapas svaret på ”varför-frågan”. Nästa nivå ger svar på didaktikens ”vad-fråga”. Vad ska undervisningen i källkritiskt tänkande omfatta och transformeras (begreppen söka, strukturera, relatera, värdera och dra slutsatser) till undervisningen i källkritiskt tänkande? På den tredje nivån uppenbarar sig den verkliga, genomförda undervisningen i klassrummet. Hur man gör när man som lärare undervisar i källkritiskt tänkande (Lundgren, 1989, s. 21).
I ämnets syfte för samhällskunskap för gymnasieskolan står det ”att eleverna ska ges
möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor” (Skolverket, 2020) och att ”det omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen” (Skolverket, 2020).
Långström & Virta definierar källkritik som ”en kritisk granskning av en informationskällas sanningsvärde” (Långström & Virta, 2011, s. 148) och kopplar samman förmågorna som är angivna i samhällskunskapsämnets syfte med hur samhällskunskapsdidaktiken kan användas för att förmågorna ska utvecklas hos eleverna.
4.2.3 Praxismodellen
Den enkät som jag gjorde för att samla in underlag för att besvara uppsatsens frågeställningar har sin teoretiska utgångspunkt i de angivna förmågorna som undervisningen i källkritiskt tänkande inom ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan ska utveckla enligt styrdokumenten
18 och från Arevik och Hartzells praxismodell (Arevik & Hartzell, 2009, s. 128). Arevik och Hartzell har utvecklat sin modell för att hjälpa såväl lärare som elever att få till ett verktyg för tankekvaliteter. När man använder sig av praxismodellen gör man det normativt. Att man tänker sig hur någonting bör vara. Frågeställningarna i enkäten jag gjorde har också
utgångspunkten i hur någonting, i aktuellt fall hur bra eleverna upplever att undervisningen i källkritiskt tänkande har varit för just de som lämnat sina svar på enkäten, bör vara. Min tanke är här beskriva och relatera praxismodellen till enkätens utformning. Då får jag till en
teoretisk utgångspunkt som motiverar varför enkäten är användbar som forskningsinstrument vid den här typen av uppsatsskrivning.
Praxismodellen är uppbyggd i tre nivåer. Arevik och Hartzell benämner nivåerna med
bokstäverna A, B och C (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129). Kortfattat och relaterat till enkäten i min uppsats utformning kan de tre olika nivåerna förklaras som nedan.
Praxismodellen A-nivån. Den konkreta upplevelsenivån. De öppna frågorna, när har eleverna använt sig av källkritiskt tänkande eller känt ett behov av att tänka källkritiskt?
Praxismodellen B-nivån. Den språkligt beskrivande nivån. Inom varje frågekluster finns redskapen för att lyckas med att utveckla ett källkritiskt tänkande. Här finns söka, strukturera, värdera relevans och trovärdighet samt att dra slutsatser.
Praxismodellen C-nivån. Den språkligt abstrakta nivån. Ett frågekluster som fångar helheten till ett svar på uppsatsens tre frågeställningar.
Lite mer ingående kan varje nivå i praxismodellen förklaras och relateras till enkäten i min uppsats som följer. Arevik och Harzell beskriver i sin modell att modellen egentligen är två parallella modeller (Arevik & Hartzell, 2009, s. 135). Den ena halvan av modellen beskriver en idé utifrån våra vardagliga uppfattningar och upplevelser. Vilket då motsvaras av elevernas åsikter kring i vilken utsträckning de är källkritiskt tänkande i vardagen och hur eleverna har svarat på det i enkäten. Den andra halvan av modellen beskriver skolans undervisning och skolans kunskapssyn. Från den halvan överförs då elevernas åsikter kring i vilken
utsträckning eleverna upplever att skolan har varit till hjälp för källkritiskt tänkande. Det som praxismodellens A-nivå tar upp är den konkreta upplevelsenivån. Här finns än så länge bara en verklighet, inga ord som hjälper till att beskriva vad vi ser, hör, känner osv. För eleverna som deltagit i enkäten i min undersökning motsvaras då detta av de öppna frågorna där eleverna ombeds beskriva när de haft behov av källkritiskt tänkande. Har då eleverna aldrig fått förklarat för sig vad källkritiskt tänkande är, förstår de inte frågorna som finns i enkäten (Arevik & Hartzell, 2009, ss. 136 - 137).
19 För att avhjälpa de problem som finns i praxismodellens A-nivå tar vi oss vidare till B-nivån.
Här beskriver Arevik och Hartzell sin modell som att ordet kommer till som ett kognitivt redskap (Arevik & Hartzell, 2009, ss. 138 - 139). Nu tar vi in aspekter av den upplevda verklighet som finns i praxismodellens A-nivå. Det ges förutsättningar för att processa upplevelser och även att reproducera upplevelserna. Då menar Arevik och Hartzell att vi är mogna för nästa steg, att med språkets hjälp vidareutveckla tänkandet. Nu kan vi med ord istället fjärma oss från verkligheten och ägna oss åt att beskriva eller förställa densamma (Arevik & Hartzell, 2009, s. 140). Överfört till enkäten blir det då orden som finns bland frågeklustren. Hur väl har undervisningen i källkritiskt granskande lyckats för eleverna som deltagit i enkätundersökning motsvaras då av hur väl de tagit till sig praxismodellens B-nivå.
För att så hoppa vidare till praxismodellens C-nivå där Arevik och Hartzell skriver att
begreppen blivit till beskrivningar för tänkande och redskap för tänkande. Svårigheten med att kliva över till C-nivån är att inte glömma bort att man kommit dit från de andra nivåerna. Alla tre nivåerna måste hänga ihop och är beroende av varandra. Misslyckas du som lärare med att få praxismodellen att vara sammanflätad får du elever som inte hänger med i din undervisning (Arevik & Hartzell, 2009, s. 141). På C-nivån utförs det arbete som gavs förutsättningar tack vare arbetet på A- respektive B-nivån. För eleverna som har svarat på enkäten blir då B- nivåns begrepp att söka information bearbetat på C-nivån med hjälp av de övriga
frågeklustrens begrepp. Strukturera, värdera källans relevans och trovärdighet samt att kunna dra slutsatser av hur sökt information behöver bearbetas för att man ska ha tänkt källkritiskt.
Sammanfattat ger praxismodellen ett svar på hur väl respondenterna i undersökningen ansett sig fått god undervisning i källkritiskt tänkande.
20
5 METOD
Här visar jag på metoden jag använt mig av för att genomföra aktuell undersökning. Samtidigt som jag motiverar mitt val av metod. Detta för att verifiera att metoden är rimlig att använda sig av för att besvara frågeställningarna i undersökningen jag genomfört. Utöver det är det viktigt att metoden jag valt motsvarar förväntningarna angående syftet med undersökningen.
5.1 Val av metod
För att välja den metod som bäst svarar upp mot syfte och frågeställningar i min undersökning har jag tagit hjälp av erfarenheterna jag skaffat mig dels från tidigare uppsatser jag skrivit inom såväl samhällskunskap som geografi. Det är mina två ämnen inom
ämneslärarprogrammet vid Karlstads universitet. Jag har skrivit en uppsats baserad på enkäter som besvarades av ämneslärare och en annan som baserades på intervjuer av lärare. Den här gången ville jag undersöka elevernas uppfattningar och jag valde då att undersöka elevernas uppfattningar om den utbildningen de får inom området källkritiskt tänkande. Den metod som jag fastnade för beskrivs av Bryman som en metod med tvärsnittsdesign (surveydesign) (Bryman, 2014, s. 63). Metoden består av både en enkät och av strukturerade intervjuer.
Enkätens fördelar var att jag kunde få in fler åsikter och synpunkter från ett större antal respondenter än vad fallet hade varit vid endast intervjuer. En annan fördel med enkäten var att alla respondenter får svara på exakt samma frågeställningar. Vid intervjuer, som sker vid skilda tillfällen och platser finns alltid en risk att intervjuaren påverkar respondenterna på olika sätt (Bryman, 2014, ss. 228-229). Strukturerade intervjuer har i förväg framtagna frågor och intervjuerna gjordes över datorn. Alltså påverkades inte respondenterna mer vid
intervjuerna än vid enkättillfället. Nackdelar med enkäter fanns också, sett mot intervjun. Nu kunde jag inte ställa följdfrågor, där respondenterna hade fått möjlighet till att utveckla sina svar. Enkäten kräver också ett snävare utrymme bland frågeställningarna för att minimera risken för feltolkningar. Jag har ingen möjlighet att få respondenten på rätt spår igen om så sker (Bryman, 2014, ss. 229-231).
5.2 Enkätens utformning
Jag valde att göra enkäten med hjälp av ett verktyg i Google Drive, ett webbaserat verktyg för att lagra dokument och ordbehandling (Wikipedia, 2020). Ett, i mitt tycke, smidigt sätt att få ut enkäten via mail till de förutbestämda, respondenterna. Dessutom kunde respondenterna enkelt svara på enkäten och bara klicka på ”skicka” för att enkäten skulle komma tillbaka till mig. Ifylld och klar. Att verktyget dessutom klarar av att visa på diagram och statistik som jag använt mig av i avsnittet ”Resultat och analys” här i uppsatsen är ytterligare en fördel, tycker jag. Tack vare enkäten kunde jag mäta redan definierade företeelser hos respondenterna. Att
21 få veta hur många som är nöjda eller missnöjda med genomförd undervisning svarar mot undersökningens syfte (Kihlström, 2017). Det första som inleder enkäten var en förklaring från mig till respondenterna varför jag gjort enkäten. Efter det kommer ett stycke där respondenterna informeras om under vilka förutsättningar de deltar i undersökningen. Här klargörs vilka rättigheter respondenterna har gällande samtycke för deltagande och
behandling av personuppgifter i enlighet med dataskyddslagstiftning, se bilaga 1.
Under personuppgifter finns tre frågeställningar där jag intresserar mig för vilken årskurs respondenten läste vid frågetillfället, vilken eller vilka samhällskunskapskurser
respondenterna går eller har gått samt vilket kön respondenterna identifierar sig med. De här tre frågorna används för att identifiera urvalet bland respondenterna, de kan inte användas till att ge relevans åt resultatet av enkätundersökningen (Bryman, 2014, ss. 320-321). Efter de inledande frågorna som handlar om personuppgifter övergår enkäten till 20 frågor som är baserade på fem frågekluster. Klustren hänvisas till praxismodellen (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129). Inom varje kluster ställs fyra frågor som berör klustrets förmåga. De fem förmågorna är söka information, strukturera information från flera källor, värdera relevans respektive trovärdighet hos källorna samt att kunna dra slutsatser av det eleverna har hittat om en viss fråga. Det här sättet att bygga upp enkäten är utformat med tanke på skrivningen hos
Skolverkets styrdokument (Skolverket, 2020). Under samhällskunskapsämnets syfte står det angivet att eleverna ska ges möjligheter att utveckla sin förmåga just gällande de här
begreppen. Frågorna ska då ge svar på hur eleverna i den här undersökningen upplever kvalité, kvantitet, progression och agentstatus gällande den undervisning de har erhållit i källkritiskt tänkande.
För att illustrera hur de 20 frågorna i enkäten är sorterade visar jag här på en tabell. Varje ruta motsvarar en fråga, den ska inte användas som något analysverktyg, utan endast förklara i vilken ordning frågorna kommer i enkäten. Den nummerordning som finns i tabellen är då samma som den ordningen frågorna i enkäten kommer. Som exempel är då enkätens fråga 13 om ”elevernas upplevelser av förbättringsarbetet i att värdera en källas relevans” och att den frågan då ska ge svar på elevernas upplevelser kring utbildningens progression och att frågan kopplas till den teoretiska C-nivån i praxismodellen (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129).
22 Klustertabell:
Enkäten avslutas med två öppna frågor, utifrån praxismodellens A-nivå (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129). De två frågorna behandlar respondenternas upplever av i vilken utsträckning undervisningen i källkritiskt tänkande inom samhällskunskapskurserna har varit till nytta för respondenterna. Att bygga upp en enkät så som jag har gjort motiveras av att jag har använt ett deduktivt synsätt för att ta reda på mer om elevernas upplevelser av utbildningen de erhållit i källkritiskt tänkande. Bryman förklarar detta som att en teori prövas (Bryman, 2014, s. 151). I mitt fall från ämnets syfte i teorin till att det prövas av elevernas uppfattningar om kvalitén på undervisningen i källkritiskt tänkande i samhällskunskap för gymnasieskolan. Att jag använde mig av just fyra, möjliga svarsnivåer var för att jag ville undvika det mittemellan alternativ som uppstår en enkät har udda antal svarsalternativ. Svarsalternativen har en skala som går från ett stort missnöje till en verkligen nöjd respondent. Genom att undvika ett
neutralt läge bland alternativen tvingas respondenterna att ta ställning, bra eller dåligt. Det ger ett tydligare resultat när enkätsvaren ska sammanställas. Det är även en fördel för mig när jag gjorde min analys, särskilt med tanke på att antalet respondenter inte var särskilt stort
(Bryman, 2014, s. 233). Enkäten får heller bli för omfattande, då riskerar jag bortfall eftersom respondenterna kan tappa sitt intresse för att svara. Kanske de avslutar och aldrig lämnar in enkäten eller så hastar de igenom frågorna för att bli klara (Bryman, 2014, s. 232)? Två öppna frågor kan vara lagom på slutet av enkäten. Bryman skriver att för många öppna frågor leder till lägre benägenhet att svara på enkäten (Bryman, 2014, s. 233).
5.3 Uppföljningsintervjuer
Efter analys av svaren från enkäten gjordes uppföljningsintervjuer bland de som svarat på enkäten. Enkätsvaren visade på vissa indikationer och mönster som nu var intressanta för undersökningens resultat för att om möjligt förstärka de indikationer som enkätens svar gett.
För att få fram mer fakta kring de indikationer som enkätsvaren visade formulerades
följdfrågor efter en modell för strukturerade intervjuer, där praxismodellens C-nivå används
23 för att nå ”den språkligt abstrakta nivån” (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129). Detta för att få en djupare förståelse för indikationer och mönster hos enkätsvaren. Frågorna hos strukturerade intervjuer är i förväg fastställda och de ska ställas på samma sätt till alla respondenterna.
Detta för att svaren ska vara möjliga att jämföra med varandra (Bryman, 2014, s. 203).
Intervjuerna gjordes med datastöd (bilaga 3). Fördelarna med datastödet är att alla
respondenter får exakt samma underlag att svara på och det föreligger ingen risk att, som vid en telefonintervju exempelvis, intervjuaren gör skillnader mellan intervjuerna där det finns risker med bortglömda frågor eller irrelevanta frågor (Bryman, 2014, ss. 210 - 211).
5.4 Urval
Det urval av respondenter som jag gjorde var ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2014, s. 194) baserat på de elever som jag träffat på under min sista verksamhetsförlagda utbildning (VFU) under min tid som lärarstudent vid Karlstads universitet. Det är vanligt inom
samhällsvetenskaplig forskning att göra så. Alternativet sannolikhetsurval är betydligt mer komplicerat och tidskrävande, vilket inte är rimligt att sätta igång för en studentuppsats (Bryman, 2014, s. 196), (Björkdahl Ordell, 2017, s. 86). Eftersom jag under ovan nämnda praktik träffade på ca 85 elever som för tillfället läste någon av samhällskunskapskurserna för gymnasieskolan valde jag ut dessa 85 och skickade enkäten och efterföljande strukturerade intervjuer till dem via min LLU (lokala lärarutbildare) på gymnasieskolan. Det faktum att eleverna som fick möjligheten att delta i undersökningen har en relation till mig och till min LLU är en faktor att ta med i bedömningen av hur eleverna har svarat och även i vilken omfattning de var villiga att delta i undersökningen överhuvudtaget. Risken finns att eleverna känner sig obekväma med att svara helt sanningsenligt eftersom de kan få för sig att svaren kan användas till deras nackdel av mig och min LLU. Bekvämlighetsurvalet landade således på 85 respondenter. Av dessa 85 svarade 22 på enkäten. De 22 som svarade fick sedan möjligheten att besvara frågorna i den efterföljande strukturerade intervjun som också mailades ut. Då inkom tre svar. Det är långt ifrån de nivåer som krävs för att kunna påstå att resultatet av min undersökning kan sägas vara sannolik för alla Sveriges
naturvetenskapselever i en mellanstor svensk stad på en skola vars upptagningsområde är heterogent och som någon gång har läst aktuella samhällskunskapskurser. Heterogent i den meningen att det är den enda skolan i staden och även inräknat kranskommuner som erbjuder det naturvetenskapliga programmet. Endast den gruppen som jag har undersökt, går det att säga någonting om. Tendenser från den här undersökningen kan ändå vara utgångspunkt för andra som vill bekräfta eller falsifiera i något annat sammanhang. Det kan åtminstone vara intressant för andra som undersöker liknande frågeställningar att se mitt resultat (Björkdahl Ordell, 2017, ss. 86-87). Mitt resultat kan då jämföras med andras resultat och sedan försöka
24 se likheter eller skillnader mellan resultaten. De tre första frågorna i enkäten, de som
behandlar vilken årskurs, vilka samhällskunskapskurser och vilket kön som respondenterna identifierar sig med, är då det som går att urskilja bland de som svarat på enkäten. Eftersom jag på förhand vet hur många respondenter det fanns bland det totala antalet i de här tre kategorierna kan jag i resultatet se hur många som svarat från varje kategori, men jag inte sedan säga något om hur de som svarat förhåller sig bland svaren. Bland de 20 frågorna där respondenterna krävs på ett svar bland fyra alternativ, finns inget större utrymme för
spridningsfel eller extremvärden som skulle kunna förstöra för mig när jag sammanställer ett resultat (Bryman, 2014, s. 325). Vid de två sista, öppna frågorna, däremot fanns möjligheten att skriva vad som helst. Då fanns också risken för att någon respondent, oavsiktligt eller inte, svarade något som är irrelevant för undersökningen och därmed inte gick att använda för mig när jag sammanställde svaren. För att förstärka eller förkasta de indikationer som enkätsvaren visade på använde jag mig avslutningsvis av en strukturerad intervju bland några av
respondenterna.
5.5 Reliabilitet och Validitet
Två viktiga mått i en uppsats är reliabilitet och validitet. Det är viktigt för uppsatsens
trovärdighet att inte påstå sig ha mätt någonting som det visar sig att man inte kan svara upp mot. Reliabiliteten motsvarar återupprepningsbarheten (Bryman, 2014, s. 161). Skulle jag i min undersökning få ett liknande resultat vid ett annat tillfälle eller skulle jag inte få det?
Validiteten beskriver om de mått jag har använt mig av, verkligen mäter just det som jag hade som avsikt att mäta (Bryman, 2014, s. 163)? Eftersom den här uppsatsen är skriven efter ett resultat från en enkätundersökning med en efterföljande, strukturerad intervju så behandlas reliabilitet och validitet här efter kvantitativ forskningsdesign (Bryman, 2014, s. 48). Det innebär att enkäternas utformning måste vara utformade objektivt samt att felslut inte finns.
Felslut betyder att jag påstår i mitt resultat och analysdel av uppsatsen ett visst utfall som enkäterna inte visar på. Att påstå att det finns samband som inte finns eller att utelämna kategorier från materialet är ingen forskning (Jonsson, 2007, s. 206).
Enkäten inleds med tre personliga frågor. Reliabiliteten hos de tre frågorna skiftar. Eftersom respondenterna är under pågående utbildning kommer de att skifta årskurs och de kommer att eventuellt läsa ytterligare samhällskunskapskurser. Däremot könstillhörigheten anses vara stabil, om än inte till 100 %. Därmed kommer stabiliteten, som är en av reliabilitetens delar (Bryman, 2014, s. 160), förändras allt eftersom respondenterna läser ytterligare år på
gymnasiet, vilket då är till nackdel för den här uppsatsens reliabilitet. Däremot kan man tänka
25 sig att använda samma enkät igen, år efter år, men då med nya respondenter ur de tre
årskurserna vid gymnasieskolan. Då skulle reliabiliteten kanske stärkas, eftersom de nya respondenterna har kommit lika långt i sin utbildning nu som de respondenter jag använt mig hade kommit vid aktuell tidpunkt då enkäten genomfördes. De första 20 frågorna i enkäten är alla uppbyggda efter kluster. Med kluster menas här att frågorna är samlade under en kategori och att frågorna inom kategorierna är de samma. Nästa del av reliabiliteten är den interna reliabiliteten (Bryman, 2014, s. 160), vilket i den här enkätens fall bedömer hur väl man kan se ett mönster mellan respondenternas svar mellan de olika klustren. Varje svarsalternativ består av fyra möjliga svar. De har alla en nivåskillnad som är lika stor från dålig till bra. Det är bra för enkätens reliabilitet och ger goda möjligheter till att mäta utfallet. De två
avslutande, öppna frågorna i enkäten och den efterföljande strukturella intervjun, kan då falla in under den tredje delen av reliabilitet, interbedömarreliabilitet (Bryman, 2014, s. 160). Här finns risken att kategoriseringen och bedömningen blir alltför lika mellan olika respondenter då de fått ta del av enkätsvaren först, för att sedan svara på om varför de tror att ett visst mönster har visat sig i enkäten.
Gällande enkätens validitet är det med det aktuella bekvämlighetsurvalet omöjligt att svara generellt på hur undervisningen i källkritiskt tänkande upplevs av eleverna annat än just hos de elever som valde att delta i undersökningen. Därmed är den interna validiteten låg
(Bryman, 2014, s. 66). Även den externa validiteten blir låg. Då det inte handlar om något slumpmässigt urval av respondenter (Bryman, 2014, s. 66). Därför behövs det göras en anpassning av reliabiliteten och validiteten till kvalitativ forskning. Genom att lägga mindre vikt att resultaten från enkäterna ska gå att mäta för att skapa repeterbarhet och samtidigt betona att resultaten från undersökningen endast gäller för aktuell, undersökt grupp, så går det att förklara den här undersökningens reliabilitet och validitet (Bryman, 2014, ss. 351 - 352) Utformningen på frågorna och utformningen på svarsalternativen ska vara överensstämmande med frågeställningarna till uppsatsen för att god validitet ska uppnås. I stället för att göra en generalisering av det insamlade materialet valde jag att ställa enkätsvaren mot tidigare forskning som behandlat liknande problemformuleringar (Dimenäs, 2007, ss. 82-84).
5.6 Analys
Här under rubriken ”analys” beskrivs hur de olika frågorna i enkäten och i den strukturerade intervjun har sammanställts för att få fram ett resultat av undersökningen om elevers åsikter gällande källkritiskt tänkande inom undervisningen i gymnasieskolans
samhällsprogramskurser. Genom att göra en innehållsanalys av insamlat material kodas
26 innehållet och man berättar för läsaren av uppsatsen vad man har gjort av materialet som samlats in (Bryman, 2014, s. 281).
Enkäten är utformad i tre delar. Del 1 behandlar personuppgifterna, del 2 behandlar respondenternas upplevelser av undervisningen och del 3 behandlar respondenternas uppfattningar om i vilken utsträckning de anser sig haft användning i vardagslivet av
undervisningen i källkritiskt tänkande. Del 1 och del 3 används för att hitta förstärkningar mot tidigare forskning i uppsatsens resultatdel. Annars det de olika huvud- respektive
underkategorierna bland del 2´s frågor i enkäten som kodas (Bryman, 2014, s. 291).
Genom att använda mig av fyra kategorier (nöjdhet, mängd, förbättringar och användning) för att ta reda på vad respondenterna tycker om undervisningen i källkritiskt tänkande och sedan av fem kluster (söka, strukturera, värdera relevans, värdera trovärdighet och dra slutsatser) som återkommer i varje kategori har analysen försökts göras heltäckande (Bryman, 2014, s.
294). För att belysa indikationer av analysen gjordes en strukturerad intervju för att ytterligare förstärka resultaten från enkäten.
Varje enskild fråga har samma mängd svarsalternativ (4) och det neutrala ”varken för eller emot” som hade varit möjligt att ange om det varit ett udda antal svarsalternativ finns inte.
Därmed tvingas respondenterna att välja sida. De ska vara åtminstone något positiva eller något negativa till frågeställningen och det kräver också att respondenterna sätter sig in i vad det står i frågan och inte bara snabbt kryssar sig igenom enkäten för att kunna trycka på
”skicka”.
5.7 Villkor för deltagande i studien
Enkäten inleds med texter gällande under vilka villkor som eleverna i studien deltar. Utan att kryssa i rutan för ”Jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads universitet
behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information” kommer man inte vidare i enkäten och kan då heller inte delta.
Det framgår tydligt (bilaga 1) att allt deltagande i studien är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst och utan att ange skäl till varför. Vem som är ansvarig för data och att all data förstörs efter det att uppsatsen är klar och registrerats vid Karlstads universitets studieregister.
Det finns kontaktuppgifter till student, handledare och till dataskyddsombud vid Karlstads universitet.
För att kunna delta i den strukturerade intervjun måste man ha varit respondent på enkäten. I uppsatsen har alla respondenter anonymiserats.
27
6 RESULTAT OCH ANALYS
I det här avsnittet redogör jag för de resultat som framkom i enkätundersökningen. Efter att ha analyserat enkätsvaren, framkom det indikationer och mönster som jag ville ta fram mer uppgifter kring. Med detta som grund, gjordes uppföljningsintervjuer för att ytterligare belysa om de indikationer och mönster som fanns bland enkätsvaren.
6.1 Enkätsvaren
Nedan kommer enkätsvaren att redovisas. Den första delen behandlar personuppgifterna kring vilka elever som valde att svara på enkäten och hur det utfallet speglar det totala antalet elever som fick enkäten till sig. I den andra delen av enkäten har eleverna fått besvara 20 frågor kring deras upplevelser av undervisningen i källkritiskt tänkande. Plus ytterligare två frågor där eleverna ombeds ange exempel på situationer där de haft nytta av källkritiskt tänkande.
Hela enkäten finns med som bilaga 2 till uppsatsen.
Avslutningsvis analyseras svaren för att hitta indikationer och mönster som ger underlag för uppföljningsintervjuer.
6.1.1 Vilka har svarat?
För att se indikationer och mönster bland vilka elever som valt att bli respondenter på enkäten finns det med några frågor vars syfte är att visa på hur pass homogen eller heterogen gruppen respondenter är. De frågorna syns här nedan.
Fördelningen mellan antalet respondenter per årskurs och vilken årskurs de läste vid tillfället när de svarade på enkäten stämmer bra överens med det totala antalet möjliga respondenter.
Antalet möjliga respondenter som läser samhällskunskap i årskurs 1 och 2 är högre än de som
28 läser ämnet i årskurs 3. Därmed visar den här personuppgiftsfrågan på att enkätsvaren är väl fördelade mellan de tre möjliga årskurserna i gymnasieskolan som eleverna kan gå.
Här fanns möjligheten för respondenterna att lämna mer än ett svar. De respondenter som läser SH 2 – kursen har läst någon eller några av SH 1 – kurserna innan. Fördelningen av sektorerna i cirkeldiagrammet visar på liknande indikationer och mönster som i föregående fråga om årskurserna. Elever i årskurs 1 kan inte läsa högre SH – kurser än SH 1. SH 2 däremot kan läsas antingen i årskurs 2 eller årskurs 3.
Slutligen var jag intresserad av fördelningen mellan de olika könen bland respondenterna.
Resultatet visar på att det har varit betydligt fler kvinnor än män som valt att bli respondenter bland eleverna. Skillnaden är inte så stor mellan könsidentitetsalternativen bland de möjliga respondenterna som enkätsvaret visar. Svaret indikerar på att enkätens resultat mer motsvarar kvinnliga respondenters åsikter än manliga dito.
29 6.1.2 Elevernas upplevelser av undervisningen i källkritiskt tänkande
För att lättare kunna följa med i resultat och analystolkningarna av elevsvaren från enkäten väljer jag att här igen visa på de frågekluster som jag redogjorde för i uppsatsens
metodavsnitt. Förra gången var tabellen sorterad efter ordningen frågorna kom i enkäten. Nu är tabellen sorterad efter hur resultatet från enkäten har grupperats och sammanställts. Därför blir ordningen nu vertikal och inte horisontell.
Utifrån styrdokumenten i samhällskunskap redovisas här elevsvaren i kluster baserade på förmågorna som anges i styrdokumenten (Skolverket, 2020). Tolkningen av resultaten görs då med Arevik & Hartzells praxismodell som utgångspunkt för att tolka hur väl eleverna i
undersökningen anser att undervisningen motsvarar de ställda kraven i styrdokumenten angående undervisning i källkritiskt tänkande.
30 6.1.2.1 Kluster 1 – söka:
Att söka information härleds till B-nivån i Arevik & Hartzells praxismodell (Arevik &
Hartzell, 2009, s. 129). B-nivån är den fakta och reproduktionsbaserade nivån i modellen där eleverna ökar på sitt förråd av information och kunskap, utan att för den delen bearbeta förrådet i någon större utsträckning. Elevsvaren om hur väl förmågan att söka information tolkas därmed utifrån att förmågan är lämplig på modellens B-nivå och de där gällande kriterierna. I klustertabellen ovan behandlas här nu ruta 1 – 4.
Kvalitet:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”inte alls nöjd” och 4
motsvarar ”mycket nöjd”. Utifrån enkätsvaren gällande kvaliteten på undervisningen gällande att söka information så är eleverna nöjda. Det visas genom att endast en elev har lämnat ett svar som mer pekar mot det missnöjda hållet. 95 % av eleverna är nöjda eller mycket nöjda med erhållen undervisning.
Kvantitet:
31 De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”nej, för lite” och 4
motsvarar ”ja, tillräckligt mycket”. Utfallet bland enkätsvaren visar på att eleverna tycker att de har fått tillräckligt mycket undervisning i att söka information. Utfallet är precis detsamma som i föregående fråga och det visar på ett samband mellan att eleverna i undersökningen tycker att kvalité och kvantitet sammanfaller.
Progression:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”ingen förbättring” och 4 motsvarar ”stor förbättring”. Här är utfallet från enkätsvaren mer spritt än vad fallet varit hos de två föregående svaren, men 77 % av de svarande eleverna ser ändå en förbättring av den undervisning de deltagit i. Det indikerar att frågan kan vara otydlig för respondenterna. Det kan samtidigt visa på att olika respondenter har kommit olika långt i sin utbildning och därför inte har möjligheten att göra samma bedömning av frågan
Agentstatus:
32 De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”nej, inte alls” och 4
motsvarar ”ja, absolut”. Elevsvaren från enkäten visar på att eleverna tycker att
undervisningen i att söka information ger dem användbar kunskap att använda i vardagslivet.
Samtidigt är det viktigt att påpeka att undersökningen är gjord i en kontext där det framhävs att det är viktigt att vara källkritisk till sina källor. Det är möjligt att den framtoningen präglar elevsvaren, vilket jag återkommer till vid tolkningen av svaren på enkätens två öppna frågor.
Eleverna i undersökningen är sammanfattningsvis nöjda, eller till och med mycket nöjda med undervisningen i att söka information. Svaren indikerar nästan uteslutande åt det hållet och att frågan kring progressionen inte når riktigt samma goda nivåer som övriga kan förklaras med att eleverna i undersökningen är blandade mellan tre olika årskurser och därmed inte har möjligheten att fullt ut bedöma progressionen.
6.1.2.2 Kluster 2 - strukturera:
Att strukturera information härleds till C-nivån i Arevik & Hartzells praxismodell (Arevik &
Hartzell, 2009, s. 129). C-nivån är nivån för perspektiv, analys och förståelse i modellen. Här fokuseras undervisningen mot att eleverna ska kunna använda sig av och få en djupare förståelse för ämnet. Elevsvaren om hur väl förmågan att strukturera information tolkas därmed utifrån att förmågan är lämplig på modellens C-nivå och de där gällande kriterierna. I klustertabellen ovan behandlas här nu ruta 5 - 8.
Kvalité:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”inte alls nöjd” och 4
motsvarar ”mycket nöjd”. Utifrån enkätsvaren gällande kvaliteten på undervisningen gällande att strukturera information så är eleverna till största delen nöjda. 86 % är nöjda eller mycket nöjda med erhållen undervisning. Det finns dock elever i undersökningen som inte håller med.
33 Det visas genom att tre elever har lämnat ett svar som mer pekar mot det missnöjda hållet. Det går att tolka som att inte riktigt alla elever hänger med till praxismodellens C-nivå och att ganska många elever i undersökningen tycker att det går att förtydliga och arbeta mer med detta moment inom undervisningen i källkritisk tänkande.
Kvantitet:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”nej, för lite” och 4
motsvarar ”ja, tillräckligt mycket”. Utfallet bland enkätsvaren visar på skillnader mellan vad eleverna i undersökningen anser om undervisning i att strukturera information. Svaren ger en indikation på att det här behövs mer undervisning för att fler elever ska nå fram till målet att kunna strukturera upp information från flera, olika källor för att bli säkrare på källkritisk granskning. Här är det också värt att ha i åtanke att svaren kan tolkas som så att eleverna i undersökningen inte har lika lång tid bakom sig i gymnasieskolan.
Progression:
34 De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”ingen förbättring” och 4 motsvarar ”stor förbättring”. Utfallet bland svaren från enkäten visar på att det är delade meningar om frågan. 59 % har upplevt en förbättring. Här är det möjligt att svaren beror på att eleverna har kommit olika långt i sin utbildning och att de elever som endast kommit till SH 1 kurserna inte känner den progression som eleverna i SH 2 kursen gör.
Agentstatus:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”nej, inte alls” och 4 motsvarar ”ja, absolut”. Elevsvaren från enkäten visar på att vissa elever tycker att undervisningen i att strukturera information ger dem användbar kunskap att använda i
vardagslivet. Samtidigt visar undersökningen på att en hel del (36 %) av eleverna inte ser det som någonting särskilt användbart. Svaren från frågan indikerar på skillnader mellan hur eleverna i undersökningen ser på samhällskunskapsämnet som agent för källkritiskt tänkande.
För att ta reda på varför det kan vara så, är de strukturerade intervjuerna till hjälp.
Eleverna i undersökningen är sammanfattningsvis splittrade i sin syn på undervisningen i att strukturera information från flera källor för att uppnå källkritisk granskning. Det indikerar på att det här klustret är besvärligare att undervisa kring och att det kräver mer undervisning än att söka information.
6.1.2.3 Kluster 3 – värdera relevans
Att värdera relevant information härleds till C-nivån i Arevik & Hartzells praxismodell (Arevik & Hartzell, 2009, s. 129). C-nivån är nivån för perspektiv, analys och förståelse i modellen. Här fokuseras undervisningen mot att eleverna ska kunna använda sig av och få en djupare förståelse för ämnet. Elevsvaren om hur väl förmågan att värdera informationens
35 relevans tolkas därmed utifrån att förmågan är lämplig på modellens C-nivå och de där
gällande kriterierna. I klustertabellen ovan behandlas här nu ruta 9 – 12.
Kvalité:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”inte alls nöjd” och 4 motsvarar ”mycket nöjd”. Utifrån enkätsvaren gällande kvaliteten på undervisningen för att kunna värdera en källas relevans så de allra flesta av eleverna som deltagit i undersökningen nöjda. Hela 91 % av respondenterna är nöjda eller t o m mycket nöjda. Det finns dock elever i undersökningen som inte håller med. Det visas genom att ett par elever har lämnat ett svar som mer pekar åt motsatt håll. Det förstärker tolkningen från förra klustret om att inte riktigt alla elever hänger med till praxismodellens C-nivå.
Kvantitet:
De fyra staplarna nedan är graderade från 1 – 4. Där 1 motsvarar ”nej, för lite” och 4
motsvarar ”ja, tillräckligt mycket”. Liknande svar ges från respondenterna när det handlar om kvantitet som kvalitet. Att det ändå är en något lägre tillfredsställelse indikerar på en viss
