Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 Högskolepoäng, avancerad nivåAtt stimulera och stödja
barns språkutveckling
To stimulate and support
children’s language development
Caroline Hegdal
Gisela Lindberg
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz 2013-01-16 Handledare: Barbro Bruce
3 Malmö högskola
Specialpedagogprogrammet Höstterminen 2012
Abstract
Hegdal, Caroline & Lindberg, Gisela (2012). Att stimulera och stödja barns språkutveckling. To stimulate and support children’s language development. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle Malmö, Högskola.
Problemområde: Språket har en viktig funktion för barnets helhetsutveckling och är även viktigt för samhället i stort. Dagens samhälle är komplext där det krävs förmåga att samspela och kommunicera med många olika sorters människor i skilda situationer vilket medför att de som inte kan hantera ett språk till fullo riskerar att hamna utanför (Nettelbladt & Salameh, 2007). Med läroplanens (Lpfö 98/2010) skärpta målformulering och stora barngrupper känner vi en oro över att som pedagoger i förskolan hinna med att samtala med samt lyssna till varje barn. Specialpedagogen har fördjupade kunskaper om barns språkutveckling genom sin påbyggnadsutbildning. Hur tillgänglig är specialpedagogen i det vardagliga, språkutvecklande arbetet?
Syfte: Vårt syfte med
s
tudien är att belysa och undersöka hur specialpedagogiskt arbete gällande förskolebarns språkutveckling kan se ut. Hur resonerar specialpedagoger och förskollärare kring sin roll när det gäller att stimulera och stödja?Teoretisk ram: Våra teoretiska utgångspunkter är både det systemteoretiska synsättet samt det sociokulturella.Öquist (2010) menar att systemteorins fokus finns på sammanhang, olika mönster och hur de kan förändras. Ett systemteoretiskt perspektiv innebär alltså att se helheter och dess sammanhang. Den sociokulturella teorin visar att språkutvecklingen inte kan ses isolerad utan utvecklingen har anknytning till det kulturella, sociala och historiska
4
Metod: Vi har genomfört en kvalitativ undersökning där vi använt oss av fokusgrupp som metod. Två specialpedagoger och tre förskollärare har ingått. Gruppen har blivit intervjuad inom två olika temaområden, språkutvecklande samt språkstödjande arbetssätt i förskolan.
Resultat med analys: Vårt resultat visar på ett inkluderande arbetssätt där den främsta framgångsfaktorn enligt fokusgruppen är att arbeta språkutvecklande i vardagens alla situationer och där pedagogens förhållningssätt och bemötande spelar stor roll. Det finns en hög medvetenhet hos både specialpedagoger och förskollärare som intar ett relationellt synsätt där miljön och deras eget agerande står i centrum istället för ett kompensatoriskt synsätt där barnets fel och brister är i fokus. Specialpedagogens roll avseende språkutvecklande och språkstödjande arbete anses betydelsefull i handledning till personal, i samarbetet med föräldrar samt med andra aktörer.
Konklusion: Resultatet visar på betydelsen av konkreta, didaktiska tillvägagångssätt där speciellt specialpedagogens roll framträder men även förskollärarens. En reflektion är att vi inte funnit specialpedagogens roll och uppdrag beskrivna i någon större utsträckning i varken styrdokument eller litteratur. Att få ta del av ”uppfattningar nära golvet” har därför varit viktigt för oss, vilket vi anser är vårt kunskapsbidrag.
Implementering: Vår lärdom är att det på organisationsnivå är av betydelse att specialpedagogens uppdrag är tydligt där dokumentation och utvärdering av det egna förhållningssättet samt handledning i det språkutvecklande arbetet ges utrymme av
förskolechefen. Om denna förutsättning ges kan ett samarbete mellan specialpedagogen och förskolläraren växa fram som kan få betydelse för förskolans verksamhet och dess kvalitet avseende språkutvecklande arbetssätt.
Nyckelord: förskola, förskollärarens roll, specialpedagogens roll, språkstöd, språkutveckling, Caroline Hegdal Examinator: Kristian Lutz
5
Förord
Vi vill tacka alla som delat med sig av sin tid i vår pilotstudie samt vår fokusgrupp för den positiva respons vi mött från första kontakt. Det har varit lärorikt och givande att få ta del av era tankar och erfarenheter. Vi vill även tacka vår handledare Barbro Bruce som väglett och stöttat oss under arbetets gång. Vi har lärt oss mycket och ser fram emot att få arbeta som specialpedagoger. Vi ansvarar båda för vårt arbete i sin helhet även om vi initialt delade upp arbetsområden för att komma igång med skrivandet. Därefter har vi träffats för att gemensamt gå igenom vad vi individuellt gjort och resonerat kring det. Båda har varit närvarande vid intervjuer och bearbetning av data samt formalia som vi gemensamt arbetat fram när vi träffats.
Caroline Hegdal och Gisela Lindberg Malmö januari 2013
6
Innehållsförteckning
Abstract ... 3
Förord ... 5
1 Inledning och problemområde ... 9
1.1 Syfte ... 10
1.2. Frågeställningar ... 10
1.3 Centrala begrepp ... 10
1.4 Styrdokument... 11
2 Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 12
2.1 Specialpedagogens uppdrag i ett historiskt perspektiv ... 12
2.2 Specialpedagogik idag ... 14
2.2.1 Specialpedagogik i förskolan... 14
2.2.2 Specialpedagogik i skolan ... 16
2.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 16
2.4 Teorier om barns språkutveckling ... 18
2.5 Typisk språkutveckling... 20
2.6 Barnspråksforskning och specialpedagogik ... 22
3 Språkutvecklande arbetssätt och pedagogens roll ... 25
3.1 Böcker och högläsningens betydelse ... 25
3.2 Miljöns betydelse ... 26
3.3 Lekens betydelse... 27
3.4 Olika språkhinder och språkstödjande arbetssätt... 28
3.4.1 Språkstimuleringsmodeller ... 29
3.4.2 Språklekar ... 30
4 Metod och genomförande ... 32
4.1 Metodval ... 32
7
4.3 Pilotstudie ... 33
4.4 Genomförande ... 34
4.5 Bearbetning och analys ... 35
4.6 Etiska överväganden ... 36
4.7 Studiens tillförlitlighet ... 37
5 Resultat och analys ... 38
5.1 Vikten av att arbeta med språkutveckling hela dagen ... 38
5.1.1 Analys ... 40
5.2 Reflektera över sitt förhållningssätt ... 41
5.2.1 Analys ... 42
5.3 Ett inkluderande arbetssätt... 42
5.3.1 Analys ... 43
5.4 Specialpedagogens roll ... 44
5.4.1 Analys ... 45
5.5 Ett gemensamt språk hos förskollärare och specialpedagoger ... 46
5.5.1 Analys ... 47 6 Diskussion ... 48 6.1 Metoddiskussion ... 48 6.2 Resultatdiskussion ... 48 6.3 Fortsatt forskning ... 51 6.4 Specialpedagogiska implikationer ... 51 Referenser ... 53 Bilaga 1 ... 58 Bilaga 2 ... 59
9
1 Inledning och problemområde
Vi är förskollärare med mångårig erfarenhet inom arbete i förskolan. Det finns ett stort intresse från vår sida att arbeta med barns språkutveckling. Språket har en viktig funktion för barnets helhetsutveckling och är även viktigt för samhället i stort. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att dagens samhälle är komplext där det krävs förmåga att samspela och
kommunicera med många olika sorters människor i skilda situationer vilket medför att de som inte kan hantera ett språk till fullo riskerar att hamna utanför.
Bruce (2009, 2010a) menar att den viktigaste språkstimuleringen ges under leken och i de samtal som där uppstår barn emellan samt mellan barn och vuxna. Svensson (2005) säger att barn som fått leka med språket tillsammans med vuxna även kommer att intressera sig för skriftspråket. Bjar och Liberg (2010) menar att pedagoger aktivt kan välja språkutvecklande arbetssätt som stödjer barns språkprocessande. Skollagen (SFS 2010:800) uppger att språk och kunskapsutveckling hänger tätt ihop och är därför en angelägenhet för alla lärare att arbeta med.
Förskolan representerar numera utbildning i högre utsträckning än förut och
kunskapsmålen är tydligare enligt den reviderade läroplanen där bland annat språk framhålls som ett speciellt viktigt område (Lpfö 98/2010). Med denna skärpta målformulering känner vi dock en oro över att som pedagog i förskolan hinna med att samtala med samt lyssna till varje barn. Vår erfarenhet är att barngrupperna blivit större och tiden för reflektion kring
pedagogiskt arbete blivit allt mindre.
Vår fokus i denna rapport finns på specialpedagogiskt arbete i förskolan avseende språkutvecklande och språkstödjande arbete samt specialpedagogens roll i detta. Vi är även intresserade av förskollärares roll och tankar kring vårt valda ämne. Vilka vägar finns för att utveckla ett rikt språk? Hur tillgänglig är specialpedagogen i det vardagliga, språkutvecklande arbetet? Vilket samarbete finns mellan förskollärare och specialpedagoger? Specialpedagogen har en fördjupad kunskap om barns språkutveckling genom sin utbildning på
Specialpedagogprogrammet där barns språkutveckling och kommunikation ingår. Vi anser att det är en viktig tillgång i det gemensamma arbetet med språkstimulering.
Eftersom alla barn är i behov av språklig stimulans samt utmaningar i sin språkutveckling så nischar vi inte in oss kring språkförsening eller språkstörning även om vi kort berör det i vår litteraturgenomgång. Våra teoretiska utgångspunkter är både det systemteoretiska synsättet samt det sociokulturella. Vi utgår från att samarbete kring barn på individ, grupp samt organisationsnivå är av stor betydelse och att barn ständigt lär i relationer och samspel
10
med andra vuxna och barn. Av ovanstående framgår att det finnsforskningsbehov kring specialpedagogers yrkesutövande i förskolan avseende språkutvecklande och språkstödjande arbete.
Ahlberg (2009) menar att vetenskaplig verksamhet bland annat är att ge svar på något nytt och att det finns en relation mellan tidigare forskning och den aktuella forskningen. Rienecker och Jørgensen (2002) säger att ett problem kan vara en kunskapslucka eller ett område som fältet inte är helt klart med och som därmed behöver utforskas vidare. Här hoppas vi kunna dra ett litet strå till stacken genom att föra just våra respondenters röster vidare kring vårt valda ämne.
1.1 Syfte
S
tudiens syfte är att belysa och undersöka hur specialpedagogiskt arbete gällande förskolebarns språkutveckling kan se ut. Studiens syfte utmynnar i nedanstående frågeställningar:1.2. Frågeställningar
Hur resonerar specialpedagoger och förskollärare kring sin roll när det gäller att stimulera och stödja barns språkutveckling?
På vilka olika sätt kan specialpedagogen och förskolläraren arbeta språkutvecklande och språkstödjande med förskolebarn?
Är det skillnader mellan språkutvecklande samt språkstödjande arbete, och i så fall vad?
1.3 Centrala begrepp
Språkhinder: Med det avser vi olika språksvårigheter oavsett anledning som förskolebarn kan
möta.
Språkutvecklande arbetssätt: Här menar vi all pedagogisk verksamhet på en förskola och som
omfattar alla barn.
Språkstödjande arbetssätt: Här menar vi ett arbetssätt som särskilt riktas till barn som anses
11
1.4 Styrdokument
Skollagen (2010:800) är tydlig över att förskolan ska syfta till att barn inhämtar och utvecklar kunskaper.Salamancadeklarationen betonar synen på inkludering och menar att ”skolorna ska ge plats åt alla barn” (Salamancadeklarationen, 2006, s. 22). Förskolans uppdrag innebär att barn ska få en grund till ett livslång lärande. Förskollärarnas roll innebär numera ett förstärkt ansvar över att verksamheten erbjuder barnet förutsättningar för detta (Lpfö 98/2010). Det är dock verksamheten som ska bedömas och inte det enskilda barnets prestationer. En helhetssyn på barnet ska vara utgångspunkt för verksamheten där barnets olika behov och förutsättningar ska tas hänsyn till (Lpfö 98/2010). Vidare så är det viktigt att personal i förskolan visar förmåga att kunna samspela med barnet så att perioden i förskolan upplevs som positiv även när svårigheter ska övervinnas. ”Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Lpfö 98/2010, s. 5).
Förmågan att kunna kommunicera samt samarbeta lyfts som ett viktigt område för att kunna leva i ett samhälle som präglas av stora förändringar som vårt. Läroplanen menar vidare att språk och lärande hänger samman liksom språk och identitetsutveckling. Fokus ligger numera till stor del på barns berättande samt argumenterande, men även över att förstå någon annans perspektiv (Lpfö 98/2010). Språkstimulerande arbete i verksamheten ska därför prioriteras och ges stort utrymme. Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utöva både svenska språket samt sitt modersmål. Även leken är viktig i förskolans verksamhet där bland annat samarbete och kommunikation utövas (Lpfö 98/2010).
12
2 Teoretisk förankring och tidigare forskning
I den litteratur och forskning som vi tagit del av har vi funnit många betydelsefulla faktorer för vardagligt språkutvecklande samt språkstödjande arbete. Vi har försökt att fokusera på konkreta, didaktiska tillvägagångssätt där specialpedagogens och förskollärarens
förhållningssätt samt miljön spelar stor roll och där samarbetet med specialpedagog kan göra skillnad. Vi gör en kort historisk tillbakablick rörande specialpedagogens uppdrag och hur det förr såg ut i förskolan. Därefter hur specialpedagogens uppdrag ser ut idag. Vi berör även specialpedagogiska perspektiv och språkteorier.
2.1 Specialpedagogens uppdrag i ett historiskt perspektiv
Speciallärarutbildningen startade 1962 och inriktade sig på elever med diagnos, undervisnings - metoder och åtgärder för att elever med problem skulle anpassas till samhället (Vernersson, 2007). Det har aldrig funnits speciallärartjänster inom förskolan (Bladini, 2004). I början på 1970- talet när barnstugeutredningen (SOU, 1972:26: 1972:27) kom med sitt utlåtande framhölls det att förskolans pedagoger saknade stöd och handledning i pedagogiska frågor. Det krävdes stor pedagogisk kreativitet av pedagogerna i förskolan då verksamheten inte styrdes av några fastlagda planer. Utredningen påpekade att en pedagogkonsulent skulle vara rådgivande genom att sprida praktiska och pedagogiska idéer och utveckla verksamheten (SOU, 1972: 26). År 1975 trädde förskolelagen i kraft och allmän rätt till förskola för barn i behov av särskilt stöd (SOU, 1975:87). Från mitten på 1980-talet inrättades
resurspedagogtjänster som en form för specialpedagogiskt stöd i förskolan (Bladini, 2004). Det var erfarna förskollärare och fritidspedagoger som anställdes som resurspedagoger. Resurspedagogerna utgick från resursteam eller stödpooler för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Deras arbetsuppgift var att stötta enskilda barn i verksamheten samt även ha samtal med förskolans pedagoger för att höja kvalitén på verksamheten (Bladini, 2004). Denna sortens extra stöd i förskolan skulle kunna jämföras med skolans speciallärare.
År 1990 startade Specialpedagogutbildningen som en följd av Speciallärarutbildningens nerläggning 1988. Specialpedagogutbildningen skulle förbereda för verksamhet i förskola, grundskola och gymnasieskola (Bladini, 2004). Lansheim (2010) skriver att blivande lärare skulle få specialpedagogiskt perspektiv i grundutbildningen samt som valbar kurs kunna välja specialpedagogik. Examensordningen för utbildningen beskrevs i två områden som man
13
förväntade sig att specialpedagogen skulle arbeta inom (Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén, 2007).
de kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer inom såväl skola, barnomsorg och vuxenutbildning som habilitering/rehabilitering (SOU 1999:63, s. 442).
de kunskaper och förhållningssätt som ger kompetens för undervisande, handledande och rådgivande pedagogiska uppgifter avseende personal inom barnomsorg, skola, vuxenutbildning och rehabilitering (SOU 1999:63, s. 442).
Det första området var att arbeta med individer som är i behov av särskilt stöd. Det andra området var att arbeta med personal för att utveckla lärande miljön för individer i behov av särskilt stöd. I utbildningen kunde man även välja inriktning inom fyra områden: döv- och hörselskada, synskada, utvecklingsstörning samt komplicerad inlärningssituation. Berglund m.fl. (2007)skriver att från år 2001 togs inriktningarna bort och utbildningen fick en mer övergripande profil. Examensordningen blev mer ingående och där tillkom nya områden, bland annat att specialpedagogen skulle arbeta på tre nivåer, nämligen individ-, grupp- och organisationsnivå (Vernersson, 2007), ”genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå” (SFS, 2001: 23, s. 24). Specialpedagogerna skulle även förberedas för att arbeta med pedagogisk utveckling samt ha en handledande roll för pedagogerna, ”-vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare” (SFS, 2001:23, s. 24). Specialpedagogen skulle tillsammans med ledningen arbeta för en verksamhet som är till för alla (Persson, 2007). Han menar vidare att i specialpedagogens arbete ligger också ansvar för att utveckla kvalité i det inre arbetet så barn och elever kan få en så god lärande miljö som möjligt, ”-utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer” (SFS, 2001:23, s. 24).
14
2.2 Specialpedagogik idag
I den nuvarande examensordningen för specialpedagogutbildningen som trädde i kraft augusti 2007 är målet att specialpedagogen ska tillägna sig den förmåga och kunskap som behövs för att kunna arbeta självständigt för barn och elever i behov av särskilt stöd i förskola,
grundskola och vuxenutbildning. Målet i examensordningen (SFS, 2007: 638) är indelat under tre rubriker,
Kunskap och förståelse: Där specialpedagogen ska ha kunskap och insikt i aktuellt forsknings
och utvecklingsarbete. Specialpedagogen ska kunna koppla ihop erfarenhet och vetenskap och sammanhangets betydelse för yrkesutövningen, samt ha en djupare förståelse för
specialpedagogik. Färdighet och förmåga: Där specialpedagogen ska medverka i
förebyggande arbete med att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön. Specialpedagogen ska kunna genomföra pedagogiska utredningar samt kunna analysera svårigheter på
organisations-, grupp och individnivå. Specialpedagogen ska även ha förmågan att upprätta åtgärdsprogram i samverkan med andra medverkande. Specialpedagogen ska visa fördjupad kunskap i att leda samtal med pedagoger, föräldrar och andra berörda. Vidare ska
specialpedagogen göra uppföljningar och utvärderingar samt leda pedagogiskt
utvecklingsarbete där målet är att möta alla barn och elevers behov. Värderingsförmåga och
förhållningssätt: Specialpedagogen ska visa empatisk förmåga och kunna göra bedömningar
med relevant vetenskap, samhälleliga och etiska aspekter med hänsyn till mänskliga rättigheter, och även kunna i sin egen forskning och utvecklingsarbete identifiera etiska aspekter och utveckla sin kompetens (SFS, 2007: 638). Lansheim (2010) skriver att det som skiljer examensordningen, 2007 mot examensordningen, 2001 är att i den nya tydliggörs det etiska aspekter, vetenskapliga och erfarenhetsbaserade referensramar. Persson (2007) påpekar att specialpedagogens uppgift är att aktivt arbeta med barn i behov av stöd inte längre
omfattas i den nya examensordningen. ”Detta ställer emellertid än högre krav på specialpedagogisk kompetens och professionella handlag” (Persson 2007, s. 113).
2.2.1 Specialpedagogik i förskolan
Björck-Åkesson (2009) uppger att specialpedagogik utvecklades för ca femtio år sedan i Sverige. Utgångspunkten idag är alla barns rätt till utbildning. Grunden är pedagogik men andra viktiga kunskapsområden är psykologi, medicin och sociologi. Persson (2007) ser en svårighet i att skilja på pedagogik och specialpedagogik men menar att specialpedagogiska insatser sätts in när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Fischbein och Österberg (2004)
15
menar att specialpedagogiken kan utgöra en länk mellan individuella, biologiska
förutsättningar och den sociala samt fysiska omgivningen eftersom den vanliga pedagogen inte kan vara expert inom samtliga områden. För att barnen ska få ta del av en pedagogisk verksamhet som är utvecklande så måste olika discipliner samverka. Förskolan anpassar sig till stor del efter barnens individuella olikheter. Ett utrymme som krymper i takt med att barnen blir äldre och börjar i skolan (Fischbein & Österberg, 2004). Björck-Åkesson (2009) problematiserar att det i förskolan inte talas lika mycket om specialpedagogik som i skolan. Det finns dock lärare i förskolan som utövar specialpedagogiskt arbete. Förskolan har dessutom möjlighet att konsultera specialpedagoger som utgår från resursteam eller
habilitering. Björck Åkesson (2009) uppger att den svenska förskolan internationellt sätt är en förebild pga. dess förening av pedagogik och omsorg. De flesta barn i Sverige är inskrivna i förskolan som är en viktig vardagsmiljö för barnet. Hon tar upp att barn i behov av stöd har rätt att få plats i förskola och ser ett bekymmer i att det finns kommuner som inte lever upp till dessa krav. Andelen barn i behov av särskilt stöd ökar dessutom framförallt i storstäderna, något som även Skolverkets rapport (2008) uppger i sin rapport ”Tio år efter
förskolereformen”.
Björck-Åkesson (2009) säger att det är ovanligt i Sverige med speciella förskolor för barn i behov av särskilt stöd. Däremot kan flera barn i behov av särskilt stöd vistas i samma
förskolegrupp. Författaren menar vidare att när barn befinner sig i svårigheter, eller riskerar att hamna i det, gynnas det av förebyggande arbete. Tidig intervention vilket i Sverige avser barns utveckling, hälsa samt lärande fram till skolstart ses som en betydelsefull faktor. Det ställer i sin tur krav på förskolans personal avseende utformningen av det pedagogiska arbetet. Sandberg och Norling (2009, s. 37) visar i sin studie ”Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan - generellt och specifikt (PEGS)” att verksamheter som har flera barn i behov av särskilt stöd involverar de i större utsträckning än om det bara finns ett barn i behov av särskilt stöd. Om det enbart finns ett barn i behov av särskilt stöd
särbehandlas det ofta genom att exkluderas från gruppen (Sandberg & Norling, 2009).
Sandberg och Norling (2009) resonerar om det kan bero på att personal som arbetar i grupper där fler barn i behov av stöd finns blir säkrare och mer kompetenta pga. att de själva fått mer stöd vilket i sin tur kan leda till en bättre förskolemiljö. Ottosson (2009) menar att det alltid krävs föräldrars medgivande innan annat professionellt stöd kopplas in i förskolan. En samverkan mellan olika yrkesprofessioner kan gagna barnen då många lärare ser det som positivt att få ta del av andras kompetenser och utbyta kunskap samt erfarenheter.
16 2.2.2 Specialpedagogik i skolan
Vernersson (2007) menar att mycket av det förebyggande arbetet i skolan sker i det tysta. Elevens självförtroende och självkänsla samt motivation är grundläggande områden för att fungera i skolan och ha möjlighet att tillgodogöra sig lärande. Om man är rädd för att misslyckas så vågar man kanske inte prova på vilket kan leda till otrygghet. Elever behöver fasta rutiner och vuxna som bekräftar positivt dagligen. Skolpersonal tar dagligen del av både positiva samt negativa signaler som säger något om detta och måste ständigt utveckla sin kunskap kring att ta emot alla barn med skiftande behov så att de kan bli bemötta på ett bra sätt. Vi menar att detta även är aktuellt för förskolan.
Vernersson (2007) lyfter vikten av att dokumentera noggrant i specialpedagogiska sammanhang, speciellt när olika åtgärder blivit aktuella. Många elever som till slut fått diagnosen dyslexi i gymnasiet har många gånger få åtgärder eller stöd att visa upp och har därmed inte alltid fått den hjälp som de behövt genom grundskolan enligt Skolverkets efterforskningar (Vernersson, 2007). Fischbein och Österberg (2004) menar att för att kunna se möjligheter istället för svårigheter så måste olikheter ses som något positivt. Forskning visar att kommuner och skolors förmåga att kunna hantera variation i elevgrupper är en avgörande faktor för vad som kan leda eller inte leda till eventuella problem i skolan
framöver. Tetler (2009) framhåller vikten av ett inkluderingsperspektiv och menar att skolan måste ge möjlighet för ett aktivt deltagande där barnet känner att det ingår i skolans
gemenskap utan att det enskilda barnet marginaliseras. Tetler (2009) resonerar kring om en god pedagogik kan minska eller rentav ersätta specialpedagogiken. Hon menar att det problematiska med det resonemanget är att det alltid kommer att finnas de barn som är i behov av extra åtgärder oavsett en god pedagogik. Å andra sidan menar hon att det är viktigt att det finns ett inkluderande arbetssätt för dessa barn som annars riskerar att hamna utanför gemenskapen (Tetler, 2009). Tetler och Langager (2009) tar upp att exkludering ute i verksamheterna ökar. Att forskning pekar på att det går åt det hållet.
2.3 Specialpedagogiska perspektiv
Öquist (2010) menar att systemteorins fokus finns på sammanhang, olika mönster och hur de kan förändras. Han menar att i och med ett systemteoretiskt tänkande så infinner sig nya insikter och problem belyses på ett annat sätt än tidigare. Att ha en inställning att t.ex. eleven finns i ett sammanhang med familj och vänner är viktigt så att möjligheter till nya idéer och lösningar kan infinna sig. Ett systemteoretiskt perspektiv innebär alltså att se helheter och
17
sammanhang. Systemteorin kritiseras ibland för att förbise konflikter och motsättningar, men Öquist (2010) framhåller att systemteorin tar fram ett vidare perspektiv på problem och utmaningar som i sin tur leder till fler handlingsalternativ. Ottosson (2009) menar att ett interaktionistiskt synsätt är utgångspunkten för systemteorin. Människans beteende står i relation till hur hon bemöts där bemötandet i sin tur spelar roll för vilket beteende hon visar. Det är en samspelsprocess som pågår mellan individen och dess omgivning.
Inom det specialpedagogiska området sker forskning utifrån olika teorier och perspektiv (Nilholm, 2007). Det finns tre perspektiv inom specialpedagogiken, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007). Dessa olika perspektiv styr vårt förhållande till specialpedagogik i praktiken. Enligt Nilholm (2007) är det kompensatoriska perspektivet mest dominant inom det specialpedagogiska fältet och har sin grund i en medicinsk och psykologisk tradition. I detta perspektiv är utgångspunkten att söka förklaringar till svårigheter hos den enskilda individen som därefter ska kompenseras för sina brister. Detta möjliggörs genom att det skapas enskilda eller särskilda grupper av barn med olika sorters svårigheter. Diagnostisering blir centralt i det kompensatoriska perspektivet och att man arbetar med enskilda barn eller grupper som uppvisar samma typ av problem, detta för att generell kunskap ska kunna nås. Därefter sätts kompensatoriska åtgärder och metoder in. För att ett enskilt barn eller särskild grupp ska avgränsas så görs en kategorisering av barnet. Kategoriseringen utgör basen för de specialpedagogiska åtgärder som används för att kompensera barnets svårigheter (Nilholm, 2007). Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) väljer att benämna detta som det kategoriska perspektivet.
I motståndet mot det kompensatoriska perspektivet har det kritiska perspektivet uppkommit. Här läggs fokus på vad samhället gör med barns olika förutsättningar.
Problematiken flyttas i det kritiska perspektivet från att varit individbundet till att sökas i den miljön barnet vistas i. Vidare förordas också att specialpedagogiska verksamheter som är uppbyggda kring diagnostiseringar inte är effektiva i jämförelse med mer integrerade
alternativ. Specialpedagogiska insatser i det kritiska perspektivet riskerar att peka ut barn som avviker. Specialpedagogiken uppstår till följd av sociala utvecklingar. Om sociala
förändringar sker kan specialpedagogiken upphöra. Emanuelsson m.fl. (2001) benämner detta perspektiv det relationella perspektivet, med vilket han menar ungefär det samma som det kritiska perspektivet. Under senare år i forskningen har det relationella perspektivet fått en alltmer framträdande roll. Inom både det kritiska perspektivet och det rationella perspektivet
18
behövs dock mer forskning. Enligt Emanuelsson m.fl. (2001) så krävs det ett samarbete mellan forskare som företräder de olika perspektiven för en fortsatt teoriutveckling.
Nilholm (2007) skriver att både det kompensatoriska perspektivet och det kritiska
perspektivet har i grunden samma modell för lösningen om diagnos och hjälp. Detta leder till ännu ett perspektiv som enligt Nilholm (2007) bygger på den komplexitet som finns inbyggd i organisationens vardagliga verksamhet. Dilemmaperspektivet har växt fram genom
ifrågasättandet av både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. En viktig utgångspunkt i dilemmaperspektivet är hur olika utbildningssystem hanterar individens olikheter. Verksamheten skall ge alla elever liknande färdigheter och kunskaper, samtidigt som den skall bemöta varje individ och ta hänsyn till erfarenheter, intressen och mognad. Nilholm (2007) menar att i den vardagliga verksamheten finns krav och värderingar som står i motsats till varandra och där det inte finns någon självklar lösning. Dessa dilemman kan exempelvis vara hur vi ser olikheter, inkludering/exkludering. Nilholm (2007) anser att hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter är viktigt att skapa sig kunskap om. Enligt Nilholm (2007) finns det inte någon slutgiltig lösning på de dilemman som specialpedagogisk verksamhet har att hantera.
2.4 Teorier om barns språkutveckling
Svensson (2009) säger att Skinner (1904-1990) är förgrundsfiguren för behaviorismen i pedagogiska sammanhang. Skinners teori handlar om förstärkning och imitation och han anser att genom att få bekräftelse när människan gjort rätt saker så lärde man sig bäst. Skinner kallar det för positiv förstärkning. Enligt behaviorismen ses beteende som inlärda genom imitation. Barnet lär sig språket genom förstärkning och imitation och att den respons barnet får på sitt försök att kommunicera har stor betydelse för språkutvecklingen. Svensson (2009) menar att en kritik mot denna teori är att barnet har en förmåga att själv skapa egna ord och meningar. ”Alla som möter barn som håller på att lära sig tala märker att barnen uttrycker sig på ett sätt som tydligt visar att de inte enbart imiterar” (Svensson, 2009, s. 25). Alltså är det inte enbart en fråga om imitation.
Chomsky är den nativistiska teorins företrädare. Chomsky menar att grammatiska
komponenter som styr hur språket utvecklas är medfödda. Nativistiska teorin anser att hjärnan är förprogrammerad så att individen kan lära sig språkets struktur. Alla människor föds med ett språkanlag. Den nativistiska teorin anser att språkförmågan är medfödd och mognar spontant i den miljö man ingår. Enligt nativistiska teorin behöver barnet inte träna in språket
19
utan att befinna sig i en stimulerande miljö räcker. Svensson (2009) påpekar att kritiken mot teorin är att små barn ofta använder grammatiken i språket på ett felaktigt sätt mot de gällande regler som finns. Vidare skriver hon att man då som pedagog riskerar att bli passiv med tron om att språket utvecklar sig själv.
Piaget (1896-1980) är förgrundsfiguren för den kognitiva teorin. Den kognitiva teorin innebär att människan föds med en del specifika resurser att lära och med hjälp av dessa söker barnet aktivt i sin omvärld efter kunskap. Grunden till språkutveckling i den kognitiva teorin ligger i den kognitiva utvecklingen. Det är erfarenheter barnet gör under det första levnadsåret som ligger till grunden för kognitiv utveckling. Enligt Piaget sker den kognitiva utvecklingen i fyra olika stadier, det sensomotoriska stadiet, preoperationella stadiet, konkret operationellt stadiet och det formellt operationellt stadiet (Halldén, 2011). Piaget menar att stadierna bygger på varandra och tänkandet utvecklas genom att barnet successivt sammanfogar alla upplevelser. Den kognitiva utvecklingen leder till språklig utveckling och ett språkligt
samspel. Vidare utmanar samspelet den kognitiva utvecklingen och på det sättet blir tanken en hjälp till att utveckla språket. Genom att aktivt utforska och samspela med sin omvärld lär sig barnet så miljön har en stor roll för den kognitiva utvecklingen. ”Konsekvenserna av den kognitiva teorin blir att barnet måste få rika möjligheter att vara aktiv, utforska sin omvärld, återuppleva och härma i sina lekar” (Svensson, 2009, s. 32).
Företrädare för den sociokulturella teorin är Vygotskij (1896- 1934). Den sociokulturella teorin visar att språkutvecklingen inte kan ses isolerad utan utvecklingen har anknytning till det kulturella, sociala och historiska sammanhanget. Vygotskij anser att språkutvecklingen inte tvunget är beroende av den kognitiva utvecklingen. Han menar att språket och tänkandet är åtskilda hos det lilla barnet. Vygotskij menar att tänkandet och språket etableras under barns utveckling (Vygotskij, 2001). Språket kommer att påverka tänkandets utveckling när barnet har nått en viss språklig nivå. Smidt (2010) skriver att Vygotskij var övertygad om att barnet tänkte först högt, det ”yttre talet” innan det kunde tänka tyst, det ”inre talet”.
Vygotskij anser att med språket som verktyg så utvecklas det mänskliga tänkandet. I en sociokulturell teori anser man att tänkande är en process som sker både inom och mellan människor. Det sociala samspelet utvecklar barnets intelligens. När barnet möter nya
människor och situationer så blir barnets sätt att tänka och handla annorlunda. Som barn lär vi oss av de människor vi har omkring oss och använder språket för att resonera och reflektera kring (Smidt, 2010, Vygotskij, 2001).
20
The zone of proximal development, is the distance between the actual development level as determined by independent problems solving and the level of potential development as determined though problems solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij 1978, s. 86).
Vygotskij anser att undervisningen borde ske i de övre delarna av den proximala
utvecklingszonen, det vill säga att barnet deltar i aktiviteter som de inte fullt ut klarar av själva, men tillsammans med vuxna och andra barn som redan kan, då kan barnet klara av det. Om man endast undervisar där barnet redan befinner sig så kan barnet gå miste om utveckling och erfarenhet.
2.5 Typisk språkutveckling
Bruce (2010b) menar att språkförmågan utvecklas efter födseln i samspel med människor som är känslomässigt nära till barnet, vilket till en början är den egna familjen. Enligt Bruce (2010a) påverkar olika faktorer som arv, personlighet och miljö hur den språkliga förmågan utvecklas. Blyga barn pratar inte så mycket men lyssnar desto mer medan utåtriktade och sociala barn pratar på oavsett hur deras uttal eller meningsuppbyggnader är utvecklade. Hon menar att det ena sättet inte är bättre än det andra utan att det ärolika inlärningsstrategier. Vissa biologiska förutsättningar som syn, hörsel och känselförmåga samt normal kognitiv utveckling är nödvändiga för typisk språkutveckling. Ett intresse av att kommunicera med andra människor är också en betydelsefull förutsättning (Bruce, 2010a).
Johansson och Svedner (2003) lyfter också de viktigaste förutsättningarna för att en positiv språkutveckling ska ske och menar att hjärnans tillväxt, vilken är mycket stor under de första levnadsåren, ger ökad möjlighet till språkutveckling. De menar vidare att den intellektuella utvecklingen och den motoriska utvecklingen där barnet bland annat lär sig styra muskler som man artikulerar ljuden med samt barnets allmänna utveckling är andra grundförutsättningar.
Lindö (2009) menar att ge barnet språklig stimulans och näring är av lika stor betydelse som att ge mat och dryck. Forskning visar att barn som inte fått ta del av språklig stimulans under sina första levnadsår får svårigheter med att tillägna sig språket.
21 Figur 2:1 Språkutvecklingstrappa (Bruce, 2009)
I första trappsteget som handlar om joller och samspel säger Bruce (2009) att föräldrarna lär sig att känna igen de första ljuden från det nyfödda barnet och reagerar på dessa. Barnet inser snart sambandet mellan sina läten och att mamma eller pappa kommer och tillgodoser olika behov som blöjbyte eller att ge mat. En förutsättning för att samspel mellan barn och föräldrar ska äga rum och att få en kommunikationsutveckling till stånd är att de vuxna bekräftar det lilla barnet från början och är lyhörd samt intresserad. Vygotskij menar att barnets joller är en imitation som är ett resultat av interaktion med andra (Smidt, 2010). Bruce (2009) uppger att vid ettårsdagen så har jollerramsorna börjat likna riktiga ord men även här krävs stimulans och bekräftelse av omgivningen för att ordförrådet ska utvecklas.
Under sitt andra levnadsår så undersöker och upptäcker barnet sin omgivning där det lär sig nya ord och begrepp. Barnet använder sina händer för att utforska och stoppar olika saker i munnen. Barnet utvecklar ett begreppsförråd som därefter benämns med ord beroende på vilken stimulans som ges till barnet. Flera ord börjar nu kunna sättas ihop till hela satser (Bruce, 2009).
Uttal och grammatik utvecklas och förfinas under det tredje levnadsåret (Bruce, 2009). Hon menar att en treåring bör göra sig förstådd inom familjen och förväntas använda sig av satser med i genomsnitt tre ord. En fyraåring förstås oftast utanför familjen och använder ca fyra ord per sats. Det året barnet fyller fyra så börjar det bli medvetet över den språkliga
22
formen och att den kan skiljas från innehåll eller betydelse. Språklig medvetenhet kan vara att byta ut bokstäver, rimma, skapa nya ord. Detta är viktigt för att stimulera barnets begynnande skriftspråksutveckling som i sin tur utvecklas av en god språklig medvetenhet (Bruce, 2009). Svensson (2005) menar att språklig medvetenhet innebär att barnet börjar fundera på hur språket används. Det kan vara hur ord uttalas, vilka ord som sägs och hur meningar byggs upp. Barnet kan börja använda slangord, skojord för olika föremål eller fundera över hur orddelar kombineras. Det finns dock olika grader av språklig medvetenhet. I förskoleåldern kan barnet börja ta någon annans perspektiv eftersom världsbilden vidgas efter hand (Bruce, 2009). Lindö (2009) säger att när barnet börjar skolan så brukar det förstå 10 000-14 000 ord. Det behöver dock inte innebära att det är ett aktivt ordförråd.
Skriftspråksutvecklingen är en naturlig fortsättning på talutvecklingen. För att lära sig läsa och skriva måste barnet kommunicera. Barnet måste även visa ett intresse för språket som symbolsystem och bli medvetet om det för att övergången till skriftspråket ska ske smidigt (Bruce, 2009). Att börja med skriftliga aktiviteter i förskolan för de barn som visar intresse för ord och bokstäver kan vara ett område som ibland är svårt att förhålla sig till som
förskollärare (Hagtvet, 2006). Förskollärarna kan vara oroliga för att barnet ska känna press men om barnet själv får välja aktivitet samt att man utgår från vad som intresserar barnet så kan skriftspråket stimuleras och utvecklas.
2.6 Barnspråksforskning och specialpedagogik
Bruce (2007) skriver i sin avhandling om språk och kommunikationsproblem hos barn. Hon undersöker hur man kan stödja och stimulera barn med språksvårigheter i vardagliga
situationer som t.ex. i leken och i de professionella samtalen. De professionella samtalen utgår från logopeders arbeten. Bruce (2007) kom fram till att barn med språkstörning behöver ha tillgång till olika samtal, både utmanande och lätta samtal. Med lätta samtal menar hon samtal tillsammans med barn som ligger på samma språkutvecklingsnivå och utmanande samtal tillsammans med barn med typisk utveckling i samma åldersnivå. Bruce (2007) säger vidare att det är viktigt att lägga fokus på den fungerande språkförmågan både i vardagsaktiviteter och i de professionella samtalen. Att samtalen har en stor vikt för barns språkutveckling, både om man har typisk språkutveckling eller någon typ av språkhinder.
Gjems (2009) syfte med sin studie är att ta reda på hur förskollärare kan bjuda in barn till samtal som är utvecklande för språket. Hon utgår från sociokulturell teori där barnet påverkas
23
av de initiativ som barnet själv tar till samtal, de initiativ som vuxna tar till samspel med barnet samt de vuxnas respons till barnet i samtal. Hon menar vidare att kvalitén på samtalen påverkas av öppna eller slutna frågor från de vuxna, vad de vuxna har för avsikt med samtalen samt vem som får mest talutrymme under samtalen. Gjems (2009) fann i sin studie att de vuxna i hög grad använde sig av slutna frågor vilket inte är så språkutvecklande. Hon fann dock att de yngre barnen samt de barn som inte kommit så långt i sin språkutveckling kunde bli förvirrade och osäkra vid öppna frågeställningar. Här fungerade alltså slutna frågor bättre på så sätt att samspelet mellan barn och vuxna kunde pågå en lite längre stund. Bruce och Riddersporre (2012) ser också en risk i att öppna frågor kan bli för svåra för barn vars språkutveckling inte kommit så långt.
Palla (2011) är i sin avhandling intresserad av hur normalitet skapas i förskolan. Hon menar att ett synliggörande av barns utveckling samt kunskap är en del i det pedagogiska arbetet och resonerar vidare kring hur barnet och dess beteende formuleras i
specialpedagogiska sammanhang inom förskolan. Förskolans uppdrag ställer dels krav på visad hänsyn till olikheter och samtidigt också krav på en verksamhet som ska fungera för alla barn. Hon menar att det i samtal om barn och i den dokumentation som används framträder en bild som kan påverka barnens syn på sig själva. Palla (2011) vill att förskolan ska reflektera över detta i större utsträckning. Hon undrar hur annorlunda barn får vara innan pedagoger ingriper. Fokus i Pallas studie ligger på beteenden som oroar, förbryllar eller utmanar förskolans personal. Studien visar bl.a. att personalens användande och tolkning av
observation samt dokumentation kan leda fram till en ”idealbild” av vad barn anses veta samt kunna i en viss ålder.
Att utgå från en helhetssyn på barnet är något återkommande i forskningen som vi tagit del av. Det finns en kunskapssyn att barn är kompetenta och lär i samspel med andra enligt Vygotskijs sociokulturella idéer, även om det finns inslag av de äldre mognadsteorierna i Pallas avhandling. Att kunna säga var barnen befinner sig utvecklingsmässigt genom olika bedömningsmallar verkar kunna stärka den egna yrkesrollen och därmed bidra till trygghet i det pedagogiska arbetet. Palla (2011) vill med sin analys öppna upp för reflektion och förmedla ett annat sätt att tänka på inom förskolan. Vi anser att det behöver skapas fler tillfällen för pedagoger i förskolan att reflektera på och därmed utveckla sina tankar. Att arbeta ur ett systemteoretiskt perspektiv kräver mycket på både organisations samt grupp och individnivå. Här anser vi att specialpedagogens roll kan fungera som inspiratörens och ge nya synsätt samt krafter. Att uppmuntra till ett relationellt synsätt samt förhållningssätt.
24
Gjems (2009) och Bruce och Riddersporre (2012) delar uppfattning om att språkutveckling och lärande är varandras förutsättning och de lyfter det vardagliga samtalets betydelse samt att skapa förutsättningar för detta som betydelsefulla faktorer. Gjems (2009) slutsats är bland annat att förskollärares frågor bör utgå från barnens intresse och språkliga förutsättning.
Vikten av tidig intervention och därmed möjlighet att arbeta förebyggande med bland annat barns språkutveckling är tankar som väcks från Bruces avhandling (Bruce, 2007). Barn utvecklas i olika takt och det är inte helt enkelt att som pedagog förhålla sig till det utan att bedöma. Samtidigt finns det ibland både biologiska faktorer hos barnet, relationella faktorer samt andra faktorer i miljön, som tidigt behöver upptäckas för att olika yrkeskategorier ska kunna arbeta tillsammans för barnets bästa och därmed ta vara på viktiga år i förskoleåldern. Intressant forskning att ta del av fortsättningsvis är Anette Sandbergs pågående
forskningsprojekt ”Förskolan som barns språkmiljö” som finansieras av Vetenskapsrådet
(www.vr.se). Anette Sandberg genomför studien tillsammans med projektdeltagare från
Jönköpings Högskola och universitetet i Norrköping. Studien undersöker förskolors
språkmiljö inomhus samt utomhus och pedagogers samspel med barn. Empiriskt material från 60 förskoleavdelningar finns insamlat (Tidningen Förskolan nr: 8, s. 35, 2012).
25
3 Språkutvecklande arbetssätt och pedagogens roll
Riddersporre och Persson (2010) lyfter fram att svensk förskola har mycket höga ambitioner och är internationellt känd för att förena omsorg med pedagogik. Förskolan står i och med tydligare kunskapsmål inför nya utmaningar. Författarna menar att i och med detta så kommer en ämnesdidaktisk kompetens hos personal att bli nödvändig för att motsvara de krav som ställs. Områdena språk, matematik och naturvetenskap framhålls som speciellt viktiga områden att arbeta med.
Hagtvet (2006) menar att i förskoleåldern har barnet speciellt lätt att lära. Barnet är
motiverat och via pedagogiska aktiviteter måste barnets lust att utforska uppmuntras. Kunskap är inget vi får med oss automatiskt utan något som byggs upp tillsammans med andra.
Känslan av att lyckas och lära i lugn och ro efter eget tempo är större under de tidiga förskoleåren jämfört med skolåren då större krav på barnet ställs. Hagtvet (2006) benämner denna tid som den pedagogiska guldåldern.
Bruce och Riddersporre (2012) fokuserar på barns utveckling och lärande i förskolan och utgår från att barn är kompetenta och aktiva samt upptäcker och utforskar i samspel med andra under förutsättning att de känner sig bekräftade och trygga. Språk och kommunikation tillhör ett av kärnämnena i förskolan. Att arbeta med kärnämnen innebär att fokusera på hela barnet där både utveckling, omsorg och lärande finns med. Kärnämnena avgränsas inte till några speciella aktiviteter utan finns med i allt vad vi gör.
Småpratets betydelse där de vuxna utgår från barnens intresse lyfts som en viktig framgångsfaktor för språkutvecklingen, men även att kunna lyssna är viktigt för både barn och pedagoger (Bruce & Riddersporre, 2012). I lyssnandet tränas förmåga att läsa av någon annan samt att analysera det som blivit sagt som något begripligt för en själv. Läroplanen (Lpfö 98/2010) lyfter också vikten av att lyssna och reflektera samt försöka att förstå andras perspektiv. När barnet kommer till förskolan så finns olika literacyförmågor samt andra kulturella erfarenheter med i bagaget vilket pedagogerna måste förhålla sig till samt utveckla (Lindö, 2009).
3.1 Böcker och högläsningens betydelse
Att få komma i kontakt med olika språkliga uttryckssätt är nyttigt för både barn och vuxna. Att läsa flera barnböcker om dagen i förskolan är ett sätt att ge barn ett rikt språk. Dessutom ges de barn som inte kommer i kontakt med böcker via hemmet möjlighet att här få ta del av
26
vad olika berättelser förmedlar. Att läsa lite svårare böcker ibland kan vara en positiv
utmaning för barnet. Även böcker utan för många bilder är lämpliga att läsa då fantasin på så sätt stimuleras (Svensson, 2005). Hon tar även upp tonlägets betydelse vid högläsning för att göra berättelsen mera intressant och därmed öka barnens lyssnande. Att ha ögonkontakt med barnen för att öka samhörigheten under sagostunden är också av betydelse vilket underlättas om pedagogen läser lite saktare. Barn har olika erfarenheter och uppfattar kanske inte den text som förmedlas som vuxna tänker sig. Att följa upp genom att ta reda på vad barnen tänker är därför en god ide. Bruce (2009) menar att använda talspråk och berätta till bilderböcker kan vara lämpligt för de yngsta förskolebarnen för att underlätta förståelsen.
3.2 Miljöns betydelse
Förskolans verksamhet påverkas av hur den fysiska miljön och dess lokaler är utformade. Förskolans läroplan (Lpfö 98/2010, s. 6) uppger att miljön ska vara trygg och utmanande samt stimulera till lek, ”förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden”. Bruce (2009) menar att titta över den fysiskt utformande miljön är av betydelse för en positiv
språkutveckling och säger att i den fysiska miljöns utformande ingår rum som signalerar olika aktiviteter för barnen vilket är viktigt att tänka på. En del rum kan bjuda in till en stunds lugn och ro där man tänker, samtalar och lyssnar medan andra rum stimulerar fartfyllda lekar. De Jong (2010) menar också att olika pedagogiska miljöer ger skilda förutsättningar för
gemenskap och lek.
Bruce (2009) säger att värna om barns språkutveckling kan innebära att samtala och samspela med barn vilket är av godo för alla. Hon menar att en språkstimulerande miljö kan vara att skapa mindre barngrupper för att underlätta kontakten mellan barnen och komma in i varandras lek. En annan möjlighet är att ha varierad sammansättning i mindre barngrupper så att möjlighet för barnen ges att leka med kompisar i olika åldrar och språklig utveckling. Att öka personaltätheten och vidareutveckla personalens kunskap kring språk och språkutveckling är andra betydelsefulla faktorer för en språkrik miljö.
Johansson och Svedner (2003) lyfter också att personal på förskolorna måste inse vilken roll de har som språkstimulerare och betydelsen av det. Böcker, läshörnor och
högläsningssituationer är språkstimulerande faktorer som måste ingå i förskolans miljö. Johansson och Svedner (2003) tar upp olika bekymmer med rösten och talflödet som svag röst, hes röst, nasala ljud och stamning och lyfter därmed också ljudnivåns betydelse. Kanske
27
förskolans stundtals bullriga miljö bidrar till att små barns röster utsätts för stora
påfrestningar. Förskolan och skolan har en viktig uppgift i att sänka ljudnivån så att barnen inte skriker för mycket och därmed anstränger rösten. Bruce (2009) framhåller också betydelsen av att vara medveten över vilken ljudnivå som råder på förskolan för att kunna bibehålla samt höra en normal samtalston.
3.3 Lekens betydelse
Barn vill redan från livets början vara tillsammans med andra och uppleva en känsla av gemenskap. I familjen är tillhörigheten för barnet naturlig och barnet står ofta i centrum för den uppmärksamhet som råder där. När det blir aktuellt med förskoleverksamhet så ställs barnet inför en helt annan kultur där olika samspel och erfarenheter finns representerade i barngruppen (Öhman, 2008). Att komma överens med andra barn, att förhandla och läsa av koder är något som övas i leken.
Att bli accepterad och känna en tillit till sin egen förmåga stärker barnets självkänsla vilket i sin tur stärker relationen till andra barn. Öhman (2008) menar vidare att det inte är lika lätt för alla barn att komma med i andras lek vilket innebär att stöd behöver ges av de vuxna. Att inta ett lyhört förhållningssätt som pedagog är viktigt för att kunna vara uppmärksam på barn som ev. utesluts från leken. Samtidigt så finns det barn som väljer att vara för sig själva vilket måste respekteras, men många gånger beror utanförskap på bristfällig förmåga att leka eller för att få möjligheter att leka ges (Öhman, 2008).
Bruce (2010b) framhåller leken som en plats där barn och vuxna får möjlighet att mötas och ge varandra bekräftelse och utmaningar. Det är viktigt att förutsättningar för goda möten skapas. Hon säger att det finns ett förhållande mellan språk och lek, där språket utvecklas i leken som i sin tur möjliggör en ingång i leken. Bruce menar att det är ”språkande i lekfulla former” (Bruce, 2010b, s. 117) socialt samspel och nyfikenhet i pedagogiskt väl utformade miljöer som de största framgångsfaktorerna till att en gynnsam språkutveckling sker. Hon ser dock en risk i att den ökade målfokuseringen (Lpfö 98/2010) kan minska lekens utrymme vilket kan påverka språkutvecklingen negativt. Johansson och Svedner (2003) säger att i roll och fantasileken använder barnet språket för att samspela med andra och föra handlingen vidare.
28
3.4 Olika språkhinder och språkstödjande arbetssätt
Nettelbladt och Salameh (2007) uppger att det var först under 1990-talet som den sociala kompetensens betydelse började betonas. I dagens samhälle krävs det kommunikation med andra människor, vilket är en grundläggande förmåga hos människan. Ökade krav på läs och skrivförmåga samt språkliga färdigheter i allmänhet såsom att kunna tala utan för många pauser och avbrott, ha ett varierat ordförråd och behärska grammatik gör att tidiga åtgärder är av stor betydelse för ett barns fortsatt språkliga utveckling (Nettelbladt & Salameh, 2007)
Ett barn som inte utvecklar sitt språk enligt omgivningens förväntningar kan få svårt att göra sig förstådd samt ha svårigheter med att uppfatta vad som sägs till det. En bedömning sker oftast i tre till fyra årsåldern om barnets språk är mycket försenat jämfört med andra barn i samma ålder. Om några av följande symptom förekommer i förskoleåldern så kan
språkstörning bli aktuell att ge (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Karakteristiska drag som kan visa sig i språkstörning Mindre joller
Sen debut av de första orden Långsam språkutveckling
Svårförståelig, även för närstående Ofta svårt att lära sig nya ord Svårt att hitta ord
Ofta nedsatt språkförståelse Begränsad språkanvändning
Språkligt och kommunikativt passiv (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 14)
Johansson och Svedner (2003) menar att språkutveckling är komplicerat där individuella variationer ingår och är det normala. Avvikelser i språkutvecklingen behöver inte vara ett problem om det är en övergående fas medan det kan bli det om symptomen finns kvar efter fyra till sexårsåldern. Även då kan svårigheterna försvinna av sig själv eller så kan speciell träning ges. Nettelbladt och Salameh (2007) anser också att symptomen på språkstörning kan förändras över tid.
Det är inte alltid det finns en samsyn mellan vad förskolepersonal och föräldrar uppfattar som avvikelser i barnets språk. Olika sorters svårigheter med uttalet brukar gå över av sig själv men kan ändå upplevas som jobbigt känslomässigt för barnet och då måste hjälp ges av den anledningen (Hagtvet, 2004). Att vända sig till professionell hjälp bör annars bli aktuellt i
29
fem-sex årsåldern. Barn som haft upprepade öroninflammationer kan få tillfällig nedsatt hörsel vilket också det kan påverka uttalsutvecklingen. Språkförståelseproblem kan vara svåra att upptäcka då barnet via det sociala sammanhanget förstår vad som är på gång. Vid minsta misstanke om svårighet av allvarligare slag bör dock aktuell expert kontaktas för en
utredning.
Hagtvet (2004) menar vidare att orsakerna till språk och talsvårigheter kan vara många. Komplikation under graviditet, födsel eller skador och sjukdomar kan vara bidragande men även förhållanden i miljön kring barnet. Miljön blir desto viktigare om språkutvecklingen inte är självgående. Även Svensson (2005) menar att det inte alltid räcker med språklig stimulans vid språkstörning. Pedagoger måste vara lyhörda för föräldrars oro över sitt barn om de upplever det som att en positiv språkutveckling uteblir. Ett äldre förskolebarn med t.ex. grava uttalssvårigheter behöver få hjälp av logoped för att bli medveten om var i munnen
språkljuden bildas och hur de görs. Barnets språkproblem analyseras och styrkor samt svagheter kartläggs så en bearbetning kan bli möjlig.
Bruce (2009) menar att olika experter och specialister inom t.ex. resursteam ska tänka på vilken roll de har i arbetet med de som söker deras hjälp. Det är av stor vikt att ta hand om relationer som redan finns, till exempel mellan barn och föräldrar eller mellan barn och lärare, och fortsätta att stödja samt bygga vidare. Att vara specialist innebär inte att ta över ansvaret utan att handleda och försöka ge rätt stöd i rätt mängd samt vid rätt tillfälle.
Skolinspektionens kvalitetsgranskning i 42 förskolor om det förstärkta pedagogiska uppdraget visar att det språkstimulerande arbetet prioriteras i förskolornas verksamheter men förskolans personal behöver få mer kunskap om språkstödjande arbete (Skolinspektionens rapport, 2012: 7).
3.4.1 Språkstimuleringsmodeller
Materialet TRAS vilket står för ”Tidig registrering av språkutveckling” syftar till att barns språkutveckling ska bli uppmärksammad och registrerad i en tidig ålder för att på så sätt ingå i ett förebyggande arbete. TRAS är inte ett test utan ett observationsmaterial som är uppbyggt på så sätt att färdigheter observeras utifrån ålder (Gees Solheim, 2005).
TAKK står för ”Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation” och ökar barnets koncentration då tecken hålls kvar i minnet längre än vad talade ord gör. Det talade språket tydliggörs av tecknen som ger barnet möjlighet att uttrycka sig innan talet kommit igång (Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007).
30
Bornholmsmodellen är ett vetenskapligt utprovat material som är avsett att användas dagligen för att stimulera samt utveckla barns språkliga medvetenhet. Tanken är att språkprogrammet ska användas på ett lekfullt sätt där barnen ska få möjlighet att leka med språket utan känsla av motgångar (Häggström & Lundberg, 1994). De språklekar som ingår i programmet är indelade i sju grupper: lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys och syntes av fonem och betoningsövningar. Häggström (2010) menar att lekarnas svårighets grad byggs upp efter hand och avslutas med analys och syntes av fonem som är det mest abstrakta området av de sju som ingår.
Marte meo är en metod som kan användas inom förskolans verksamhet där samspel står i fokus för att främja barns utveckling (Hedenbro & Wirtberg, 2000). Analysen av barnets behov och de involverade vuxnas samspelsförmåga är utgångspunkten för Marte meo. Hedenbro och Wirtberg (2000) skriver att i Marte meo använder man sig av att videofilma noga utvalda samspelssituationer till exempel mellan en pedagog och ett barn. I analys av videofilmen är det viktigt att uppmärksamma det som är observerbart och att undvika
tolkningar (Hedenbro & Wirtberg, 2000). Metoden kan hjälpa pedagoger att i observation av samspel med barnet förstå dennes svar, initiativ och reaktioner. Man söker information om var barnet befinner sig och därefter kan pedagogen stödja barnets utveckling. ”På så sätt kan den vuxne rätta sitt beteende efter det som man ser främjar barnets utveckling och harmoni” (Hedenbro & Wirtberg, 2000, s. 98).
3.4.2 Språklekar
Olika språklekar skapar förutsättningar för gemenskap och kontakt mellan barn, ökar barns medvetenhet om språket samt underlättar för läs och skrivinlärning (Svensson, 2005). I förskolan finns det många tillfällen där språklekar kan utövas. Barnen får dock inte uppleva det som ett övande. Svensson (2005) menar vidare att det är viktigt att barnen dagligen ges möjlighet att få leka med ord och olika uttryckssätt. Häggström (2010) menar att det är extra viktigt med språklekar för de barn som tycker det är svårt att leka med ord och kasta om ordningsföljd så att t.ex. pannkaka blir ”kannpaka”.
Personal i förskolan använder många olika metoder för barn i behov av särskilt stöd visar studier gjorda i olika förskolor (Sandberg & Norling, 2009). Metoderna används både
generellt till barngruppen i stort samt mer specifikt till enskilda barn i ”en till en” situationer. Det metoder som används mest är språkutvecklande metoder vilket oftast äger rum vid
31
tillfällen då alla är samlade, t.ex. vid samlingen eftersom personalen anser att det kommer alla barn till godo. Rim och ramsor, språkpåsar, talträning samt stödtecken och bilder var vanligt förekommande. Stödtecken i verksamheten fungerade bäst på de förskolor där samtlig personal fått utbildning för att kunna använda sig av stödtecken. I en del förskolor fick alla barn lära sig tecken för att dels kunna kommunicera med varandra men även för att undvika konflikter.
Studien visar dock att personal i förskolan är osäkra över om de metoder som används är de rätta. Personalen önskar få bekräftelse på de metoder som används. Sandberg och Norling (2009) menar att resultatet visar att det är svårt att göra en bra intervention för de barn som behöver det om kunskap saknas eller om det inte finns en förankring i teori och praktik. Resultatet visar vidare att det inte finns tillräckligt med handledning från stödteam eller samarbete med habilitering vilket kan påverka verksamhetens kvalité.
32
4 Metod och genomförande
Här börjar vi med att ta upp vårt eget metodval. Därefter beskrivs val av urvalsgrupp och vår pilotstudie som genomfördes i syfte för vår egen förberedelse. I nästa del beskriver vi
genomförandet av våra fokusgruppintervjuer från första kontakt med respondenterna och hur vi gått tillväga när vi gjort analysen. Avslutningsvis i detta kapitel redogör vi för vårt etiska förhållningssätt och studiens tillförlitlighet.
4.1 Metodval
Vi har valt ett kvalitativt angreppssätt för vi vill försöka förstå och tolka respondenternas tankar och resonemang (Stukát, 2005).
Det kvalitativa synsättet har vuxit fram ur de humanistiska vetenskaperna - i första hand med de filosofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi som grund. Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga (Stukát, 2005, s. 32).
Inom fenomenografin intresserar man sig för hur människor uppfattar sin omvärld och resonerar kring olika fenomen (Stukát, 2005). Fokusgrupp som metod innebär att gruppdeltagare intervjuas kring ett visst ämne där de delar med sig av sina tankar och kunskaper samt erfarenheter (Wibeck, 2010). I en fokusgruppintervju så är det interaktion i hög grad mellan deltagarna samt fokus på ett visst ämne som är kännetecknen (Halkier, 2010). Den skiljer sig från en gruppintervju på så sätt att intervjuaren i en fokusgrupp har lägre grad av samspel med intervjupersonerna. En av fördelarna med fokusgrupper är att de är mer lättillgängliga än t.ex. observationer för forskaren och stör inte intervjupersonerna i någon större omfattning. En nackdel med fokusgrupp som metod är att forskaren kan gå miste om den sociala kontext på plats nära människor som observationer kan ge (Halkier, 2010).
Kvale och Brinkman (2009) menar att det främsta syftet inte är att nå samförstånd mellan gruppdeltagarna i en fokusgrupp utan att få fram synpunkter inom ämnet. En fördel är att fokusgruppintervjuer kan få fram mer spontana och emotionella uppfattningar pga. interaktionen mellan deltagarna jämfört med vad som är fallet vid en individuell intervju. Intervjuutskrifterna kan dock bli något svåra att skriva ut. Vår ambition var att genomföra två halvstrukturerade fokusgruppintervjuer med sex deltagare, tre förskollärare och tre
33
specialpedagoger, som deltog i båda. Tre förskollärare och två specialpedagoger kunde delta vid fokusgruppsintervjuernas genomförande.
Vid första intervjutillfället resonerades det kring språkutvecklande arbete och vid den andra intervjustunden så var språkstödjande arbete i fokus. Båda intervjuerna tog knappt en timme vardera. Kvale (1997) uppger att en halvstrukturerad intervjuguide avser att täcka olika frågeområden som kan ge svar inom det valda ämnet och där intervjuarens omdöme avgör hur strikt guiden ska följas. Wibeck (2010) menar att mellan 4-6 deltagare är att rekommendera i en fokusgrupp. Färre deltagare kan riskera att ett utbyte av tankar inte riktigt sätter fart medan fler än sex deltagare kan bidra till svårigheter för moderatorn att hålla ihop diskussionen. Båda intervjutillfällena spelades in med diktafon samt mobiltelefon som extra säkerhet.
4.2 Urval
Vår fokusgrupp bestod av tre förskollärare och två specialpedagoger som alla har ett intresse samt kompetens inom språkutvecklande arbete. De arbetar alla i samma kommun men inom olika förskolor, men de är dock kända för varandra sedan tidigare. Wibeck (2010, s. 81) tar upp ”snöbollsurval” som en urvalsmetod för rekrytering av informanter, vilket betyder att de deltagare som redan ingår i gruppen rekommenderar andra informanter till studien. En metod som vi använt i kombination av kontaktpersoner initialt.
Det var viktigt för oss att ha både specialpedagoger och förskollärare med i gruppen eftersom båda dessa yrkeskategorier arbetar i verksamheten med barnen då det är det vardagliga specialpedagogiska och språkstimulerande arbetet vi vill undersöka närmare.
4.3 Pilotstudie
För att undersöka om vår intervjuguide och dess frågeområden samt uppföljningsfrågor var tydliga och lämpliga att använda så genomförde vi en pilotstudie. Syftet var även att vi skulle få möjlighet att öva oss inför kommande fokusgruppsintervjuer. Pilotstudien genomfördes med två specialpedagoger. Ingen förskollärare hade möjlighet att delta. Respondenterna i pilotstudien uppfattade det som positivt att enbart få ta del av frågeområden i förväg. De menade att det kändes mindre nervöst att resonera fritt kring ett ämne än om färdiga, mer precisa frågor presenterats. Vi använde oss dock av vår intervjuguide efter behov under intervjun.
34
Intervjun pågick i ca en timme då vi inledningsvis tog del av specialpedagogernas tankar kring språkutvecklande arbete, och därefter språkstödjande arbete. Vi fick möjlighet att ställa följdfrågor till de svar vi fått för att på så sätt få ta del av ytterligare tankar. Vi upplevde det som att respondenterna i pilotstudien såg en viss svårighet i att särskilja på språkutvecklande och språkstödjande arbete. Eftersom det är en av våra frågeställningar i studien att undersöka huruvida det finns en skillnad mellan de båda temaområdena så tog vi den erfarenheten med oss till de riktiga intervjutillfällena genom att där vara tydligare med vad vi avsåg med frågorna.
Vi transkriberade hela samtalet samt övade oss i att analysera muntligt som ytterligare en förberedelse. Vi intog olika uppgifter såsom moderator vilken satte ramar och styrde upp. Observatören hade fokus på vem som sa vad, hur gruppdeltagarna verkade må och vilken stämning som rådde.
4.4 Genomförande
Första kontakten togs med en förskolechef vid en förskola som visat intresse av kontakt med de specialpedagogiska utbildningarna vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola för att få reda på om intresse fanns att delta i vår studie. Därefter skickade vi
missivbrev (bilaga1) med information för att få ett formellt samtycke. Vi erbjöd oss att besöka arbetsplatsen och på så sätt informera om vårt arbete ytterligare. Vid vald tidsperiod fanns dock inte utrymme tidsmässigt för enheten att ta emot besök. Den fortlöpande kontakten har därefter skett med enhetens specialpedagog som samordnat med aktuella förskollärares medverkan. Ytterligare två specialpedagoger kontaktades via telefon för att ta reda på om intresse fanns.
Ett mycket positivt gensvar från alla berörda har funnits från första början. Det har funnits tankar i fokusgruppen om vilket lärotillfälle det blir för alla och hur viktigt det är att få ta del av andras syn inom språkutvecklande och språkstödjande arbete.
Respondenterna fick enbart ta del av våra frågeområden i förväg. Vår tanke med det var att försöka få till spontana uppfattningar i intervjuerna och inte förberedda svar. En viss undran fanns dock över vad vi egentligen ville veta samt få fram vid intervjutillfällena vilket vi bemötte genom att ge information via telefon kring vad vi avsåg att frågeområdena sökte uppfattningar om. Vi var tydliga med att alla erfarenheter och tankar om språkutvecklande och språkstödjande arbete var välkomna. Vi kom till lokalen där intervjuerna skulle äga rum i
