”Allt bygger ju på ord”: Ordinlärning på SFI ur ett lärarperspektiv

Examensarbete

Kandidatnivå

”Allt bygger ju på ord”

Ordinlärning på SFI ur ett lärarperspektiv

Författare: Malin Andersson Handledare: Christian Hecht Examinator: Åsa Wedin

Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk Kurskod: SS2007

Poäng: 15

Examinationsdatum: 2021-06-09

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract:

Ordinlärning är ett viktigt område vid tillägnandet av ett språk. Den här studiens syfte är att undersöka fem SFI-lärares upplevelser av att arbeta med ordinlärning. Studien utgår från två frågeställningar: lärarnas didaktiska metoder och de utmaningar de upplever när det kommer till att undervisa om ord. För att besvara dessa frågor har kvalitativa intervjuer med fem lärare genomförts. Det insamlade materialet har sedan analyserats med en innehållsanalys där ytterligare kategorier har utarbetats. Studiens resultat visar att lärarna i hög grad genomför explicit ordundervisning med hjälp av bland annat bilder, fysiska föremål, översättning och ordlistor. Utmaningar som beskrivs är bland annat vissa typer av ord som ligger nära varandra i betydelse, prepositioner och sammansättningar. Det som lärarna upplever som utmanande kan vara att göra ordinlärningen motiverande och att den inte får upplevas som barnslig då målgruppen är vuxna. En annan utmaning som beskrivs är att möta alla individers behov.

Nyckelord: Ordinlärning, svenska som andraspråk, vokabulär, SFI, inlärningsstrategier

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 4

1.2 Bakgrund ... 5

2. Teoretiska utgångspunkter ... 5

2.1 Det sociokulturella perspektivet ... 6

2.2 Teorier om ordinlärning ... 6

3. Tidigare forskning ... 10

4. Metod och material ... 13

4.1 Val av metod ... 13

4.2 Urval och avgränsningar ... 14

4.3 Genomförande ... 15

4.4 Databearbetning och analysmetod ... 15

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 16

5. Resultat ... 16

5.1 Lärarnas didaktiska metoder ... 16

5.2 Utmaningar med ordinlärning ... 21

6. Diskussion ... 24

6.1 Resultatdiskussion ... 24

6.2 Metoddiskussion ... 26

6.3 Slutsatser och vidare forskning ... 27

Referenser ... 29 Bilaga 1: Intervjuguide

Bilaga 2: Informationsbrev och samtyckesformulär

1. Inledning

Vad vore väl ett språk utan ord? Visserligen är det många språkliga områden som ska behärskas vid inlärningen av ett andraspråk men det spelar ingen roll hur väl en inlärare känner till ett språks fonologiska eller grammatiska regler om hen inte har ordförrådet som krävs för att kunna använda sig av dessa regler. En rik vokabulär är den enskilt viktigaste faktorn för skolframgång och utgör grunden för att både kunna förstå vad som sägs och skrivs i olika sammanhang men även för att själv kunna uttrycka sina kunskaper och erfarenheter (Saville-Troike 1984; Enström 2013b). Trots att ordförrådets omfång är så viktigt upplever många att brister i ordförrådet är ett problem som kvarstår långt in i inlärningsprocessen. Detta vittnar avancerade inlärare om (Enström 2013b). Det är dessutom svårare att upptäcka brister i ordförrådet i jämförelse med exempelvis fonetik och uttal. Om en inlärare inte kan ett ord, kan hen i stället använda så kallade undvikandestrategier genom att välja att använda ett annat ord eller formulera sig på ett annat sätt och på så vis ”komma undan” (Enström 2020). I skolan fokuseras ofta på fyra förmågor; att lyssna, att läsa, att tala och att skriva. Det är dessa förmågor som lärare ska jobba för att utveckla och det är också dessa som bedöms. Förmågan att förstå och använda sig av ord är en förutsättning för de övriga fyra vilket gör ordinlärningen till ett viktigt inslag i undervisningen. Att expandera sitt ordförråd är viktigt vid inlärningen av såväl ett förstaspråk som ett andraspråk, men hur språkinlärare lär sig nya ord skiljer sig ofta åt. Vid inlärningen av ett förstaspråk sker ordinlärningen ofta omedvetet medan det vid andraspråksinlärning ofta krävs att inläraren är mer aktiv och medvetet lär sig de nödvändiga orden (Enström 2020).

Inlärarens ålder är en avgörande faktor i hur språkinlärningen går till. Detta har delvis att göra med biologiska förklaringar såsom hjärnans utveckling, minnets kapacitet och hörseln men det beror också till stor del på hur den sociala situationen ser ut (Viberg 1993). Vuxna inlärare bär dessutom med sig tidigare kunskaper om omvärlden vilket gör att de inte har samma förutsättningar som barn som lär sig språk. Det de bär med sig i form av modersmål, tidigare kunskaper om omvärlden och livserfarenheter har stor inverkan på inlärningen av det nya språket. Om de har möjlighet att relatera sina tidigare kunskaper till det nya språket, underlättas inlärningsprocessen. Om kunskaperna däremot ligger väldigt långt ifrån det nya språket, försvåras i stället inlärningen (Enström 2020). Av dessa anledningar spelar SFI-läraren en viktig roll när det kommer till att individanpassa undervisningen efter studenternas tidigare kunskaper, intressen och erfarenheter, och se till att dessa tas tillvara, något som också betonas i läroplanen för kommunal vuxenutbildning (Skolverket 2017; Harstad & Hostetter 2017).

Vilka strategier bör vuxna inlärare då använda sig av för att tillägna sig nya ord? Och hur gör lärare när de undervisar om dessa? Det finns olika metoder för ordinlärning och det råder en oenighet om vilka som är effektivast (Enström 2020). Därför vore det intressant att undersöka hur lärare på SFI ser på ordinlärning i undervisningen genom att undersöka vilka didaktiska metoder de väljer att använda sig av, samt vilka utmaningar de upplever med ordinlärningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur fem SFI-lärare beskriver sitt arbete med ordinlärning i undervisningen.

Uppsatsen ämnar besvara följande frågeställningar:

1. Vilka didaktiska metoder uppger SFI-lärare att de använder för att lära ut ord?

2. Vilka utmaningar beskriver lärarna när det kommer till att lära ut ord?

1.2 Bakgrund

I det här avsnittet beskrivs kortfattat vad SFI är, utbildningens syfte samt hur den är upplagd för att ge ökad bakgrundsinformation och förförståelse. Detta kommer sedan att ha betydelse för att förstå mina intervjupersoners olika elevgrupper och därmed också de olika förutsättningarna som finns för undervisningen.

SFI

Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare är en utbildning som riktar sig till vuxna som lär sig svenska på grundläggande nivå. Syftet med utbildningen är, enligt läroplanen, att ge grundläggande kunskaper i det svenska språket för att kunna arbeta och verka i samhället (Skolverket 2012). Beroende på elevens individuella förutsättningar och erfarenheter kan utbildningen se väldigt olika ut. Det kan exempelvis innebära undervisning i grundläggande läs- och skrivfärdigheter för dem som inte är funktionellt litterata eller som har ett annat skriftsystem än det latinska alfabetet. Eftersom målgruppen är så pass heterogen, är det viktigt att individanpassa utbildningen efter eleverna. Det står tydligt skrivet i läroplanen att lärare på vuxenutbildningen ”ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket 2017, s. 6).

I kursplanen för SFI beskrivs utbildningens uppbyggnad (Skolverket 2012). Utbildningen är uppdelad i tre olika studievägar där eleverna delas in baserat på studievana. Den består av fyra kurser: A, B, C och D. På studieväg 1 ges kurserna A-D, på studieväg 2 ges kurserna B, C och D, och på studieväg 3 ges kurserna C och D. Vidare står det skrivet att det görs en kartläggning av varje enskild elevs förutsättningar där man ser på tidigare livssituation, studievana och mål med utbildningen, för att eleverna ska hamna i rätt grupp.

2. Teoretiska utgångspunkter

En stor del av forskningsfältet om ordinlärning har sin utgångspunkt i mentala och kognitiva processer, vilket kommer att framgå i detta och i nästkommande kapitel. Hur ord befästs och lagras i det mentala lexikonet är en viktig del inom ordinlärningen, men precis som med allt lärande, sker ordinlärningen på SFI i ett socialt sammanhang. Det sociokulturella perspektivet är därför en viktig utgångspunkt i denna studie. Andra utgångspunkter som presenteras i det här avsnittet är teorier om ordförråd och ordinlärning. Även dessa är viktiga teoretiska utgångspunkter som kommer att sättas i relation till mina resultat i slutdiskussionen.

2.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Vygotskys teorier om inlärning och mänsklig utveckling. Säljö (2014) skriver att, utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, är det samspelet mellan individ och kollektiv som är fokus. Det intellekt och de förmågor människan föds med är begränsade men genom att samspela och interagera med andra människor kan hen bemästra saker som hen annars inte hade gjort. För att lyckas med detta använder sig människan av fysiska, intellektuella och språkliga redskap som hjälpmedel. Ett av de kraftfullaste redskapen är språket. Till skillnad från många andra arter har vi möjlighet att fråga varandra om saker och dela med oss av kunskaper och erfarenheter som bidrar till lärande. Tack vare språket, och förmågan att benämna saker med ord, kan människan uttrycka saker som inte bara angår det som sker här och nu, utan också det som hände igår, eller kommer att hända imorgon.

Vygoskij föreslår, enligt Säljö (2014), att människan är i ständig utveckling och att vi har möjlighet att ta till oss kunskaper som ligger inom det som kallas den närmaste utvecklingszonen. Det som finns inom denna zon är den kunskap som man inte hade bemästrat på egen hand, men som är möjlig att klara av med hjälp och stöd från omgivningen, till exempel en lärare.

Utöver den kunskapsöverföring som sker mellan människor i interaktionen så har hela den sociokulturella kontexten betydelse för mänskliga handlingar (Säljö 2014). Han menar att den kontext vi befinner oss i avgör hur vi handlar, tänker, och uppfattar saker. Han exemplifierar detta genom att redovisa ett minnesexperiment där barn fick i uppgift att försöka minnas ett visst antal matvaror. Det visade sig att barnen lyckades bättre med att komma ihåg matvarorna när det skedde genom en lek där de skulle laga mat, än om de bara blev tillsagda att minnas dem. Från resultaten av experimentet kan vi dra slutsatsen att den sociala praktik vi agerar i, påverkar förmågan att minnas. Genom leken blev uppgiften meningsfull och motiverande och barnen lyckades bättre.

Det sociokulturella perspektivet är applicerbart på mycket inom den svenska skolan idag.

Precis som i exemplet ovan så är det inte bara frågan om vad som lärs ut som är viktigt, utan också hur. Här är lärarens roll viktig i att lägga upp undervisningen så att det är begripligt och meningsfullt för inläraren.

2.2 Teorier om ordinlärning Ordförrådet

När det kommer till ordförrådet så görs ofta en distinktion mellan att kunna förstå ett ord och att själv kunna använda det. Begrepp för att benämna detta är ofta receptivt och produktivt ordförråd (Nation 2001). En förenklad bild av hur dessa ordförråd ser ut är att den receptiva förmågan innebär att förstå ett ords betydelse genom att läsa eller lyssna medan det produktiva syftar till förmågan att kunna använda sig av ordet i tal eller skrift.

Vad det innebär att kunna ett ord finns däremot inget enkelt svar på. Nation (ibid.) beskriver att det handlar om gradskillnader. Det går från att känna till ordets form, till att börja känna igen betydelsen till att så småningom kunna använda ordet. Den receptiva förmågan kan till exempel innefatta att känna igen ordet i uttal eller skrift (form), att kunna

ordets betydelse i en särskild kontext (meaning) eller att känna till kollokationer där ordet ingår (use).

Även Henriksen (1995) påtalar ordförrådets komplexitet. Hon menar att det allt för ofta fokuseras på ordförrådets storlek och betonar att det finns ytterligare sätt att se på den lexikala kompetensen. Hon presenterar tre olika sätt att se på lexikal kompetens; kvantitet, kvalitet och kontroll. Kvantitet handlar om det som precis beskrevs; antalet ord som ingår i en individs ordförråd. Kvalitet handlar om djupförståelsen av ett ord. Många ord har flera olika betydelser, och då gäller det att förstå nyansskillnaderna mellan dessa betydelser. Det sista synsättet, kontroll, har att göra med det receptiva och produktiva ordförrådet som diskuterats ovan. Det handlar om att ta vara på de ord som elever behärskar receptivt genom att arbeta med dessa så att de befästs i långtidsminnet för att kunna plockas fram och användas även i produktionen. Enström (2020) betonar vikten av alla dessa tre kompetenser. Utan kvantitet påverkas läsförståelsen. Utan kvalitet blir följden att djupare kunskap och förståelse går förlorad, den receptiva förmågan blir bristande. Kontrollen är viktig för att kunna ge uttryck för tankar, känslor och erfarenheter. Hon menar att elever kan tappa motivationen om någon av dessa delar inte brister för att de då upplever att motståndet blir för stort.

Ordinlärning

När det kommer till inlärningsmetoder brukar distinktionen göras mellan implicit eller incidential och explicit eller intentional inlärning (Enström 2020; Nation 2001; Ellis 2009).

Dessa begrepp används flitigt inom såväl andraspråksforskning som kognitiv forskning och enligt Ellis (2009) skiljer sig graden av medvetenhet vid inlärningen mellan de två inlärningsmetoderna. Även Enström (2020; 2013b) använder sig av begreppen implicit och explicit inlärning och tar även upp hur dessa förhåller sig till specifikt ordinlärning och vad som är viktigt att tänka på som lärare vid undervisning om ord.

Enligt Ellis (2009) sker den implicita inlärningen omedvetet och inläraren kan inte heller verbalisera vad hen har lärt sig. Enström (2013b) beskriver den implicita inlärningen som den som sker på andra sätt än genom direkt undervisning. Vidare förklarar hon att man, genom att stöta på ett ord upprepade gånger i olika kontexter, med hjälp av sin

slutledningsförmåga kan gissa sig till ordets betydelse och därmed lära in det. Detta är möjligt tack vare kännedom av övriga ord i texter, samt tillämpning av tidigare kunskaper och erfarenheter om världen (ibid.).

Till skillnad från den implicita ordinlärningen som sker omedvetet, sker den explicita medvetet och inläraren är själv medveten om att lärande har skett (Ellis 2009). Den explicita ordundervisningens främsta uppgift är enligt Enström (2020, s. 147) att ”öka inlärarnas språkliga medvetenhet och stimulera dem till att tillägna sig effektiva ordinlärningsmönster”. Det handlar enligt författaren alltså inte om att lära ut en stor mängd ord utan att i stället undervisa om ord. Hon menar att detta bör ske genom att systematiskt lära ut exempelvis hur ord bildas och böjs, betydelserelationer mellan ord och ordkombinationer. Om inlärare genom explicit undervisning får större förståelse för ord och metaspråklig medvetenhet kan dessutom den implicita inlärningen gynnas och bli effektivare menar Enström (ibid.).

Enligt Enström (2020) är det många som har åsikter om vilken metod som bör användas i undervisningen. Enligt henne anser förespråkare av implicit inlärningsmetod menar att ordförrådet är så stort att det är en oändlig uppgift att lära ut alla nödvändiga ord. Hon hävdar även att det finns en föreställning att ordinlärningen sker automatiskt genom att elever får läsa stora mängder text i undervisningen, både skönlitteratur och andra texttyper, alltså genom implicit metod. Enström själv betonar att både explicit och implicit ordinlärning är viktig (Enström 2013b). Hon menar att enbart implicit inlärning inte är tillräcklig för att bygga upp ett ordförråd av önskat omfång och att detta dels beror på att det är en väldigt tidskrävande process som inte lämpar sig för andraspråksinlärare som behöver tillägna sig ett språk under en begränsad tid. En annan anledning är att det ställer höga krav på inlärarens förmåga att använda sig av så kallade gissningsstrategier. För att kunna dra rimliga slutsatser om ett ords betydelse krävs goda förkunskaper om omvärlden, men också god kännedom om de omgivande orden i texten (ibid.). Forskare menar att det kan krävas att läsaren känner till 95-98 % av orden i texten för att kunna gissa sig till ett ords betydelse (Laufer 1997; Nation 2001).

Utifrån denna kunskap drar Enström (2013b) slutsatsen att den implicita ordinlärningen troligen är mer lämpad för avancerade inlärare som redan har uppnått en hög språklig nivå, och som dessutom kan ta in en större mängd stoff genom läsning. Att implicit ordinlärning troligen är mer passande för avancerade inlärare innebär däremot inte att den explicita inlärningen inte är nödvändig framhåller hon. Även avancerade inlärare vittnar om att brister i ordförrådet är ett problem som kvarstår långt in i inlärningsprocessen (ibid.). Även om avancerade inlärare har bättre förutsättningar när det kommer till den implicita inlärningsmetoden så behövs alltså explicit ordundervisning för att ordinlärningen ska bli effektiv (ibid.).

Strategier för ordinlärning

Inlärningsstrategier är enligt Oxford (1990) särskilda tekniker som kan användas vid språkinlärning, och därmed också vid ordinlärning. Strategierna som redovisas handlar om olika aspekter i att lära sig ord som att exempelvis minnas, plocka fram, repetera och använda den nya informationen.

Oxford (1990) gör uppdelningen mellan direkta och indirekta strategier. Direkta strategier är sådana som berör målet direkt, till exempel ett språk eller i den här kontexten ett ord.

Det handlar till exempel om minne och kognition. De indirekta påverkar inlärningen av språket indirekt. Bland de indirekta strategierna ingår exempelvis affektiva och sociala strategier. Hon betonar att både de direkta och de indirekta strategierna är lika viktiga för inlärningen. Här nedan visas en klassifikation av Oxfords (1990) inlärningsstrategier. Alla dessa kommer inte att redovisas i detalj utan jag kommer enbart att gå in på dem som är användbara för min studie.

Figur 1. Oxfords (1990, s. 16) inlärningsstrategier

De minnesstrategier som Oxford (1990) tar upp innefattar till exempel att gruppera ord i olika grupper baserat på ordklass, teman, likheter och skillnader mellan ord. På så sätt minskas antalet element som behöver läras in. Oxford (ibid.) framhåller också att det är effektivt att använda sin association genom att associera det nya ordet med ett ord eller koncept som redan finns bevarat i minnet. Hon tar exemplet med orden bröd och smör för att illustrera detta om menar att, om inläraren redan kan ordet bröd så kan det hjälpa att associera till bröd vid inlärningen av ordet smör. Vidare påpekar Oxford (ibid.) att associationer också kan göras med hjälp av bilder och ljud genom att mentalt föreställa sig dessa i samband med inlärningen av det nya ordet. Till sist lyfter hon fram att den fysiska upplevelsen kan bidra till inlärning och att detta kan ske genom att använda sig av konkreta föremål. Så till exempel kan inlärning av ordet dörr underlättas om det finns en fysisk dörr att arbeta med.

Bland de kognitiva strategierna ingår exempelvis övning, repetition, översättning och transfer (Oxford 1990). Att repetition är viktigt vid inlärningen känner nog de flesta till men för att repetitionen ska vara så effektiv som möjligt bör också hänsyn tas till hur repetitionen går till. Både Oxford (1990) och Nation (2001) skriver om detta och hävdar att man i början behöver man repetera tätt och sedan bör tiden mellan repetitionerna utökas tills den nya informationen har befästs i långtidsminnet. Transfer handlar enligt om att en persons tidigare kunskap om ord, koncept och strukturer kan överföras mellan språk (Oxford 1990). Även Cummins (2017) nämner tvärspråklig transfer som ett effektivt sätt att överföra kunskaper mellan sina språk.

Oxfords (1990) indirekt strategier är indelade i metakognitiva, affektiva och sociala. Hon skriver att de metakognitiva handlar om att exempelvis planera och utvärdera sin inlärning medan de affektiva handlar om att peppa sig själv eller att prata om sina känslor med någon.

De sociala strategierna, menar Oxford (1990) är viktiga just för att språkinlärning sker bland människor. De innefattar exempelvis att ställa frågor till läraren och att samarbeta med klasskamrater (ibid.).

Ordundervisning

Som tidigare nämnt ställs höga krav på läraren när det kommer till att bedriva effektiv och systematisk ordundervisning. För att lyckas med detta behöver läraren själv känna sig trygg i sina kunskaper och kompetenser om ord (Holmegaard 1999; Enström; 2013a).

Learning strategies

Direct strategies

Memory strategies

Cognitive strategies

Compensation strategies

Indirect strategies

Metacognitive strategies

Affective strategies

Social strategies

Enström (2013a) har i en vetenskaplig rapport undersökt lärarens roll när det kommer till ordundervisning. Syftet med hennes studie var att ta reda på vilka förutsättningar studenter i Svenska som andraspråk vid ett universitet, som till stor del består av redan verksamma lärare, har att bedriva en god ordundervisning. Hon vill också belysa vilka ytterligare kunskaper som behöver utvecklas inom området. Hennes undersökning visar att det till viss del har funnits en brist på kunskap inom vissa områden. Utifrån sin studie drar hon slutsatsen att det troligen finns ett stort behov av kompetensutveckling bland lärare när det kommer till att undervisa om ord.

Kunskaper om ordbildningslära, ordets konstruktion och hur ordförrådet fungerar var ofta okända bland deltagarna i studien. Hon betonar också att det inte är tillräckligt med att SVA-lärare är kompetenta inom detta område. Flerspråkiga elever finns i de flesta klassrum och därför behöver samtliga lärare inom den svenska skolan utveckla sin språkliga medvetenhet.

3. Tidigare forskning

I det här avsnittet kommer jag att presentera tidigare forskning inom ordinlärning. Jag kommer även att redovisa några studier som har gjorts i svensk kontext som rör undervisning av flerspråkiga elever.

Implicit och explicit ordinlärning

I föregående avsnitt har begreppen explicit och implicit ordinlärning tagits upp, samt olika strategier för ordinlärning. Enström (2020) betonade att den explicita undervisningen är viktig, men att både implicit och explicit ordinlärning behövs för en effektiv ordinlärning.

Al-Darayseh (2014) har kommit fram till samma slutsats efter att ha studerat just kombinationen av explicit och implicit undervisning. Studien genomfördes på inlärare av engelska på Al-Imam universitetet i Saudiarabien. Det som undersöktes var effekten av denna typ av undervisning med fokus både på läsförståelse och vokabulär. Försöksgruppen fick arbeta med explicit ordinlärning genom att studera nyckelord i samband med läsningen av en text, i detta fall gjordes detta genom att se på definitioner, synonymer, antonymer och kollokationer. Kontrollgruppen hade traditionell undervisning, vilket i detta fall innebar att skriva listor och översätta de nya orden. Resultaten visade att gruppen som hade givits en kombination av implicit och explicit undervisning fick bättre resultat på testen genomförda efter undervisningsperioden än kontrollgruppen. Al-Darayseh (2014) trycker på att det är fördelaktigt om lärare varierar sina tekniker och strategier för att inte fastna i att bara arbeta med att memorera ord. Författaren framhåller också vikten av att explicit undervisa ord inför läsning av en text så att elever får en förförståelse av begreppen i texten, vilket gynnar läsförståelsen. Sammanfattningsvis så bekräftar alltså studien att en kombination av de båda metoderna är effektivare än traditionell undervisning.

I Al-Daraysehs (2014) studie innebar den explicita undervisningen att arbeta med ord genom att studera synonymer, antonymer och kollokationer. Vilka aktiviteter som egentligen är effektiva i explicit ordinlärning har också forskats på. Webb, Yanagisawa &

Uchihara (2020) har skrivit i en metaanalys där de har sammanställt ett flertal studier som berör det som kallas intentional vocabulary learning. Detta begrepp påminner till stor del om explicit eller medveten ordinlärning. Författarna definierar det som aktiviteter som är

designade i syfte att lära sig nya ord, och att aktiviteterna har ett tydligt fokus på dessa ord som ska läras in. Exempel på sådana aktiviteter är ordlistor, pictionary och korsord. De menar att studier som har gjorts på intentional vocabulary learning i huvudsak undersöker fyra aktiviteter: flashcards, ordlistor, lucktexter och att skriva ord i meningar. Resultaten visar att dessa metoder för att lära sig nya ord har goda effekter vid test omedelbart efter avslutad studie, huruvida orden sitter kvar en tid efter studiens genomförande är dock osäkert. Deras resultat av analysen visar att flashcards och ordlistor är effektivare än att skriva och fylla i lucktexter.

Multimodalitet och ordinlärning

Många förknippar nog ordinlärning med att sitta och nöta glosor från en lista, men i och med digitaliseringens framfart har nya arbetssätt möjliggjorts. Begreppet multimodalitet återfinns i kursplaner och läroplaner. I Skolverkets (u.å.) stödmaterial finns en definition som lyder:

Visuell kommunikation där flera olika uttryckssätt används för att kommunicera ett budskap, till exempel färg, bild och text. Multimodalitet är en form av

ett utvidgat textbegrepp, där text innefattar betydligt fler sätt att kommunicera än enbart genom att skriva ner talat språk. (Skolverket u.å. s, 2)

Att använda sig av fler resurser än bara text vid inlärningen av ord har visat sig vara effektivt. Ramezanali, och Faez (2019) har i en metaanalys sammanställt 22 studier som berör multimodal glossing. Resultaten visar att det är effektivare att tillföra ett uttryckssätt, till exempel en bild, för att lära sig ord. De undersökte även om inlärningen skulle effektiviseras vid tillägg av en tredje resurs. Detta visade sig inte göra någon större skillnad.

En möjlig förklaring till detta kan vara att den mänskliga hjärnan inte klarar av att fokusera på för många sinnen samtidigt och i stället sållar bort en av de tre uttryckssätten.

Ordundervisning

Holmegaard (1999) har i sin avhandling skrivit om språkmedvetenhet och ordinlärning.

Hon har i sin studie låtit lärare och inlärare i svenska som andraspråk genomföra en betydelsefältövning och sedan reflektera kring denna. Det hon är ute efter är just deltagarnas språkmedvetenhet och reflektioner om ordinlärning. De som deltog i studien var olika lärargrupper, både lärarstuderande, SVA-lärare med lång erfarenhet och tvåspråkiga lärare med erfarenhet av att arbeta i andra länder. Även inlärarna delades in i mindre grupper baserat på ålder och utbildningsform. I jämförelsen av alla dessa grupper såg hon att samtliga ansåg att de hade lärt sig något nytt om ordinlärning och fått nya insikter genom att genomföra övningen. Detta trots att många av lärarna hade lång yrkeserfarenhet (ibid.). En annan viktig slutsats var att de olika gruppernas typer av reflektioner skilde sig åt både mellan olika lärargrupper och mellan inlärare och lärare.

Lärare i Svenska som andraspråk skrev omfattande reflektioner där de drog paralleller till sina erfarenheter. Inlärarnas reflektioner var ofta väldigt kortfattade vilket författaren tolkar som att de behöver träna på att reflektera kring sin egen inlärning. Holmegaard (1999) lyfter fram just de olika gruppernas kompetenser och reflektioner. Hon betonar att undervisningsgruppen är en stor resurs i inlärningssituationen och att läraren därför bör eftersträva ett dialogiskt klassrum. Att diskutera språk och vokabulär kan enligt författaren

bidra till ökad kunskap, motivation och även självförtroende då alla individers olika kunskaper kan vara till nytta.

Involvement load hypothesis

Laufer och Hultstijn (2001) har bidragit till forskningen om ordinlärning genom att ta fram en hypotes som kallas Involvement load hypothesis. Denna hypotes tar inte bara hänsyn till de kognitiva aspekterna när det kommer till ordinlärning utan belyser även motivation som en viktig faktor. Hypotesen bygger på att förmågan att lära in ett ord och minnas det beror på så kallad involvement load, vilket innebär graden av engagemang (min översättning) som uppgiften kräver. Involvement load hypothesis tar upp tre faktorer som påverkar förutsättningarna för att lära sig ett ord; behov (need), sökning (search) och utvärdering (evaluation). Den första faktorn, behov, har en tydlig koppling till motivation på så sätt att den syftar på behovet som inläraren har att kunna ordet. Det vill säga, om ordet är nödvändigt för att förstå innehållet i texten eller meningen så kommer inläraren att känna ett behov av att förstå dess betydelse. De andra två faktorerna, sökning och utvärdering, har en tydligare koppling till kognitiva aspekter. Sökning innebär att inläraren har större chans att lära sig ordet om hen själv får möjlighet att söka upp ordet i till exempel en ordbok eller genom att fråga en lärare. Den tredje och sista faktorn, utvärdering, innebär att inläraren jämför ordet med andra ord. Detta kan till exempel vara att jämföra det med homonymer. Ordets inre betydelse måste alltså förstås för att det ska kunna placeras rätt kontext.

Författarna föreslår alltså att dessa tre faktorer påverkar möjligheten att lära sig nya ord, och att den kunskapen skulle kunna användas i utformningen av uppgifter och aktiviteter.

Om eleverna vid läsningen av en text till exempel tilldelas en gloslista med ord från texten så försvinner genast både sökning och utvärdering vilket gör att uppgiftens involvement load minskar. Genom att se till att så många som möjligt av dessa tre; behov, sökning och utvärdering, krävs i utförandet av en uppgift, ökar uppgiftens involvement load. Ju högre involvement load en uppgift har, desto större är chansen att de nya orden befästs enligt hypotesen.

Denna hypotes har testats i ett flertal studier om ordinlärning. I en ny studie av Tehaeri och Rezaie (2021) testas hypotesen genom att utforma tre olika uppgifter men med samma involvement load för att ta reda på om det verkligen är detta som påverkar, eller om det också är uppgiftens utformning. Resultaten visar att de alla tre uppgifternas påverkade ordinlärningen men att det skedde i olika hög grad. Utifrån detta drar de slutsatsen att det inte enbart är uppgiftens involvement load som påverkar övningens effektivitet, utan att det även finns andra faktorer som påverkar som exempelvis vilken typ av övning som utförs.

Att undervisa flerspråkiga elever

Några studier om just hur lärare på SFI arbetar med ordinlärning har jag inte hittat.

Däremot finns ett par studier som handlar om att undervisa flerspråkiga elever. Även om dessa inte handlar om ordinlärning så kan dessa ha relevans då de handlar om undervisning av flerspråkiga elever och aspekter som kan påverka inlärningen i allmänhet, och därmed också ordinlärningen.

Svensson (2013) har undersökt lärarens roll i ett multikulturellt klassrum. Genom klassrumsobservationer i en årskurs 4 och intervjuer med lärare har hon studerat hur lärares attityder och undervisning påverkar elevernas möjligheter till kritiskt tänkande. Det hon kom fram till var att lärarna hade misslyckats med att skapa en meningsfull lärandesituation.

Lärarna var väldigt engagerade och hade en väl genomtänkt planering, men eleverna verkade trots detta inte visa något intresse för uppgifterna. De gjorde det de skulle men utan engagemang. Enligt Svensson (2013) kan detta ha att göra med att eleverna inte gavs möjlighet att påverka klassrumsaktiviteterna eller använda sig av sina egna erfarenheter.

Om elevernas skrivande hade varit kopplad till deras egna erfarenheter och tankar, och om de hade tillåtits att utveckla dessa, så hade det kunnat gynna deras kritiska tänkande, och lärandet hade blivit mer meningsfullt.

Wedin, Rosén och Hennius (2018) drar liknande slutsatser men genom motsatta exempel.

De har i sin studie låtit elever på sfi använda sig av bloggande som digitalt verktyg i undervisningen. Bloggandet blev en autentisk skriftspråksinteraktion som ledde till engagemang och ett upplevt behov av att kommunicera med varandra i smågrupper och i helklass, vilket skapade en språkutvecklande miljö. Genom transspråkande fick de möjlighet att använda sig av hela sin språkliga repertoar och elevernas tidigare språkliga erfarenheter kunde tas tillvara.

Sammanfattningsvis så visar dessa två studier att det är viktigt att elever ges möjlighet att använda sig av egna erfarenheter och kunskaper för ökat engagemang och därmed också ökad inlärning. Det är dessutom fördelaktigt att skapa en undervisningssituation där eleverna uppmuntras att interagera med varandra och att låta dem göra detta genom transspråkande.

4. Metod och material

I det här avsnittet kommer studiens metod och material att presenteras. Jag kommer att redogöra för val av metod, hur urvalet har gått till, studiens genomförande, analysmetod samt forskningsetiska överväganden.

4.1 Val av metod

Studien har genomförts med kvalitativ metod, närmare bestämt kvalitativa intervjuer. Att använda sig av kvalitativ metod medför både nackdelar och fördelar. Enligt Denscombe (2016) kan en nackdel vara att det är svårt att få fram generaliserbara resultat då urvalet ofta är mindre. Dessutom kan analysen av data kan vara tidskrävande och forskarens egen identitet och övertygelser kan påverka objektiviteten. Fördelarna med kvalitativ metod är att mer djupgående studier kan göras inom mer begränsade områden. Intervjuer är en lämpligt att använda sig av när forskaren vill få en djupare förståelse för komplexa och subtila fenomen så som människors åsikter, känslor, uppfattningar och erfarenheter (ibid.) Eftersom den här studien har för avsikt att beskriva några få lärares upplevelser av att arbeta med ordinlärning bedömde jag det som en lämplig insamlingsmetod. Dessa intervjuer är semistrukturerade. Det innebär att intervjuprocessen är flexibel där intervjupersonen ges stor frihet att öppet besvara frågor utifrån exempelvis en

intervjuguide med de teman som forskaren vill beröra. Som intervjuare är det viktigt att vara lyhörd och aktiv för att kunna fånga upp signaler och ställa följdfrågor (Bryman 2018).

Den här intervjuformen valdes ut för att jag ville eftersträva en autentisk och spontan intervjusituation med förhoppningen att intervjupersonerna känner sig trygga och ges möjlighet att prata om det som de själva upplever som viktigt att prata om.

Som tidigare nämnt är generaliserbarhet svårt att uppnå vid en kvalitativ intervjustudie på bara fem personer. Några generella resultat är därför inte något som denna studie strävar efter att uppnå. I stället är förhoppningen att få en inblick i ett fåtal lärares upplevelser av ordinlärningen. Vad gäller studiens reliabilitet så har jag försökt att göra studien så tillförlitlig som möjligt genom att använda mig av en intervjuguide som utgångspunkt.

Detta ökar förutsättningarna att återskapa samma studie och få liknande resultat. Jag har även varit noggrann med att inte ställa ledande frågor som kan påverka intervjupersonernas svar. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan en del av reliabiliteten gå förlorad i kategoriseringen av intervjuerna. De menar dock att, för stark tonvikt på reliabiliteten kan motverka kreativitet och variationsrikedom. Det jag har gjort för att ändå öka studiens tillförlitlighet, är att skriva ut studiens genomförande och hur analysmetoden gått till.

När det kommer till studiens validitet handlar det om studien mäter det den avser att mäta.

I detta fall är syftet att undersöka lärarnas egna upplevelser av ordinlärning på SFI. Det är också detta som undersöks och därför är validiteten hög.

4.2 Urval och avgränsningar

Enligt Denscombe (2016) kan urval antingen vara explorativa eller representativa.

Representativa urval har, precis som namnet antyder, för avsikt att vara representativa för befolkningen och förknippas ofta med ett högt antal informanter som är slumpmässigt utvalda för att uppnå just detta. Den här studien har för avsikt att undersöka ett färre antal lärares upplevelser av ordinlärning och därför har intentionen varit ett explorativt urval.

Enligt Denscombe (2016) är explorativa urval passande när man vill undersöka på djupet och inte strävar efter exakthet, representativitet och precision. Urvalet gick till som så att jag kontaktade ett fåtal bekanta, tidigare kurskamrater till mig som jag visste arbetade som lärare på SFI. Fyra av dessa tackade ja. Mejl skickades även ut till olika SFI-skolor i medelstora städer i norra Sverige. Den enda personen som svarade och visade intresse att delta blev den sista intervjupersonen. Det är alltså huvudsakligen ett bekvämlighetsurval som har gjorts då jag har valt att fråga personer i min bekantskapskrets att delta i studien.

Nackdelen med den här typen av urval är enligt Bryman (2018) att det är svårt att dra några generella slutsatser utifrån resultaten eftersom urvalsgruppen inte är representativ för populationen. För den här studien gjorde jag bedömningen att det inte skulle utgöra ett problem. Dels för att det är en kvalitativ studie som inte strävar efter att visa på några generaliserbara resultat utan i stället att beskriva några få enskilda lärares upplevelser av ordundervisning. En annan orsak till att urvalet gick till på det här sättet var den begränsade tidperiod jag hade att förhålla mig till.

För att lärarna ska förbli anonyma valde jag att benämna dem med lärare A-E. Som tabellen nedan visar har lärarna väldigt varierande grupper. Många av dem berättar att de arbetar på alla nivåer och att det ofta är blandade grupper med flera olika studievägar. Lärare D

berättar till exempel att hen undervisar elever från alla tre studievägar i samma grupp.

Något som läraren själv berättar är vanligt förekommande i mindre kommuner.

Nivå Studieväg

Lärare A Alla nivåer Alla, mest 1 och 2

Lärare B Alla nivåer Alla/olika

Lärare C Alla nivåer, mest C och D 2 och 3

Lärare D D-nivå 1,2 och 3 (Blandgrupp)

Lärare E B- och C nivå 2 och 3 (Blandgrupp)

4.3 Genomförande

Som nämnt i föregående avsnitt började jag med att kontakta personer som jag känner till som arbetar på SFI. I samband med detta skickades även mejl ut till SFI-skolor med förfrågan om att delta i min studie. Informationsbrev och samtyckesblanketter delades också ut. Samtyckesblanketterna skrevs under och skickades sedan tillbaka till mig. Allt detta skedde via mejl. Själva intervjuerna ägde alla rum digitalt via Zoom och tog mellan 20 och 75 minuter. Intervjuerna spelades in för att ha möjlighet att gå igenom materialet efteråt och transkribera relevanta delar. Bryman (2018) påpekar att det är viktigt att spela in intervjuerna för att intervjupersonens egna ord ska fångas. Om jag enbart hade antecknat intervjusvaren så är risken stor att mina egna tankar och uppfattningar hade påverkat tolkningen av intervjupersonernas svar. Dessutom ville jag sträva efter att vara närvarande i samtalet för att kunna ge återkoppling och ställa följdfrågor. Omedelbart efter intervjuerna förde jag intervjudagbok det viktigaste som togs upp under intervjun antecknades. Detta gjordes för få en översiktlig bild av intervjuns innehåll och de ämnen och teman som berördes. När alla intervjuer var genomförda lästes intervjudagboken igenom och dessa blev en utgångspunkt för analysen av data.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Den analysmetod som har använts är innehållsanalys. Enligt Denscombe (2016) är det en analysmetod som kan tillämpas på vilken text som helst för att studera innehållet. Jag har följt den procedur som Denscombe (2016) föreslår, nämligen att bryta ner texten i mindre enheter. I mitt fall utgick jag från de frågeställningar som min studie ämnar besvara;

lärarnas didaktiska metoder och upplevda utmaningar med att lära ut ord. Utifrån dessa mindre enheter har ytterligare kategorier utarbetats utifrån respondenternas utsagor, genom att försöka hitta mönster. Alla intervjuer lyssnades igenom minst en gång för att säkerställa att ingen information hade glömts bort. De delar som hade relevans för studien transkriberades.

När det kommer till lärarnas didaktiska metoder så hittade jag följande kategorier: Bilder, fysiska föremål, repetition, ord i sammanhang, digitala verktyg, synonymer, motsatsord och språkliga mönster, användning av förstaspråket samt nödvändiga ord. När det kommer till den andra frågeställningen om lärarnas upplevda utmaningar med att lära ut ord så togs följande kategorier ut: Svåra ord, tidsbrist, individuella skillnader, kulturella skillnader samt undvika att det

upplevs som barnsligt. För tydlighetens skull är det också utifrån dessa kategorier som resultatet kommer att presenteras.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Den här studien har genomförts enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer.

Det innebär att jag under arbetets gång har tagit hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtliga intervjupersoner tilldelades informationsbrev där de informerades om studiens innehåll, genomförande samt deras rättigheter. De informerades om deras möjlighet att avbryta sitt deltagande i studien när som helst och att materialet enbart skulle hanteras av mig och eventuellt min handledare. De informerades även om att materialet skulle förstöras omedelbart efter godkänd uppsats. Till detta skickades även samtyckesblanketter ut som intervjupersonerna fick skriva på och skicka tillbaka till mig (se bilaga 2).

5. Resultat

I det här avsnittet presenteras studiens resultat. Jag har valt att lägga upp det enligt de två frågeställningarna som studien ämnar besvara. Därför har jag döpt rubrikerna till lärarnas didaktiska metoder och utmaningar med ordinlärning. För tydlighetens skull presenteras resultaten utifrån de underkategorier som togs fram i analysen av materialet och som presenterats i avsnitt 4.4 ovan.

5.1 Lärarnas didaktiska metoder

Samtliga lärare uttryckte att ordinlärning är ett väldigt viktigt område som arbetas mycket med om än på olika sätt. Även om deras arbetssätt när det kommer till att undervisa om ord i vissa fall skiljer sig åt, verkade det finnas en samstämmighet i ordens roll för språket och språkinlärningen. Som lärare E uttrycker det:

Det är ju ord hela tiden. Allt bygger ju på ord. Det spelar ingen roll om man pratar eller skriver eller lyssnar. Så det.. ordförståelsen är ju A och O. (Lärare E)

Bilder

På frågan om vilka metoder lärarna använder för att undervisa om ord fick jag många uttömmande svar. Det fanns en hel del likheter mellan lärarnas metoder, men också vissa skillnader. Flera av lärarna (B, C och D) var tydliga med att de inte arbetar så mycket med traditionella glosor och gloslistor. Det som lärare D kallar för att ”sitta och nöta ord”, anser de inte vara ett roligt eller effektivt sätt att lära sig nya ord. Lärare B uttrycker det så här:

Jag har själv inte jobbat så mycket med glosor, men i startgruppen har vi gjort några gånger att man får hälsningsfraser eller nånting och sen att man översätter det till sitt eget språk först så att man kanske får någon bättre förståelse för innebörden av vad orden betyder. Men det som jag tycker bäst är då att koppla ord och bild tillsammans (Lärare B)

Lärare B berättar i citatet ovan att hen ogärna arbetar med glosor utan att hen i stället tycker att det fungerar bäst att träna glosor genom att koppla ihop ord och bild. Att arbeta med bilder i ordundervisningen var något som samtliga lärare hade gemensamt, och det

var också ofta bland det första som kom upp under intervjuerna. Att para ihop ord och bild på ett eller annat sätt verkade samtliga tycka var en metod som fungerade särskilt väl.

Lärare A pratar mycket gott om att arbeta visuellt, och att hen själv också lär sig bäst på det sättet. Lärare B pratar om det som att det är bra att använda flera sinnen vid inlärningen.

Att det är bra att se ordet samtidigt som man hör det. Lärare B tycker också att det är bra att koppla ordinlärningen till ett autentiskt sammanhang såsom studiebesök:

Jag tycker också att det är mycket bra med studiebesök. Att man kommer till ett ställe där man har jobbat kanske med något, men lite förförståelse och sen när man kommer på platsen då får man se och sen blir det mer tydligt, att det faller på plats. Och sen efterarbete kan man, jamen prata om det man har sett, kanske skriva upp alla nya ord, skriva en liten text tillsammans. (Lärare B)

Lärare B tycker att studiebesök är bra för att orden då kommer i ett naturligt sammanhang och det ”faller på plats” som hen uttrycker det.

Konkreta föremål

Något som lärare A, B och D uppger fungerar ännu bättre än bilder är om man kan använda sig av konkreta, fysiska föremål i arbetet med ordinlärning. Lärare A ger exemplet med en neccessär där man kan plocka upp och ”ta i sakerna”:

Jag gjorde i ordning en neccessär med alla saker du har i badrummet. Det är svårt att släpa möblerna men det kan man göra liksom: hårborste, tandborste, tandkräm, tandtråd, spegel, mascara, aa alla de här sakerna, tog jag med den där också öppnar man den också ”vad heter den här” och sen, jag tycker det är bra när man kan ta i sakerna (Lärare A)

Lärare A tycker alltså att det är bra när man kan ta i sakerna. Vidare fortsätter hen med att berätta att hen ibland brukar sätta upp post-it-lappar på föremål i klassrummet som man sedan kan arbeta med på olika sätt:

Jag har använt post-it-lappar. Skriver på post-itlappar på saker i klassrummet. Skriver en/ett.

Förbereder när eleverna inte är där. De får gå runt och titta och läsa och titta i lexikon. Själva skriva en lista och skriva av orden med översättning på sitt språk. Nästa dag kan de få i uppgift att hämta någon av lapparna. Repetera upprepade gånger på olika sätt. Man kan hålla på ganska länge. Det är mycket repetition, hitta nya sätt (Lärare A)

Lärare A beskriver i exemplet ovan hur hen brukar använda sig av post-it-lappar för att lära sig orden som finns i klassrummet. Hen brukar skriva orden på lapparna och klistra på de fysiska föremålen i klassrummet. Därefter uppmanas eleverna att gå runt och titta, söka upp orden i lexikon. Vid senare tillfällen arbetar de med orden på olika sätt, exempelvis genom uppmaningar: ”kan du stänga dörren?” eller ”kan du hämta en penna?”.

Läraren berättar att man kan använda samma system men variera sig och försvåra uppgifterna successivt. Även lärare B berättade att hen brukar sätta post-it-lappar på föremålen i klassrummet men hens tanke är, i stället för att aktivt arbeta med dem, att de lärs in omedvetet.

Ett annat exempel som hur jag också har tränat ordinlärning det är att man skriver lappar där det står ”ett fönster” och man klistrar det på fönstret. Ett ord där det står ”en whiteborad”. Så att man, om man sitter i klassrummet och bara tittar runt att man, tanken är väl att man lär sig lite omedvetet.

Lärare D uppgav också att det är bra att kunna använda sig av de nya orden i praktiken.

Här berättar hen om en grupp som läste yrkesinriktad utbildning mot kök- och restaurang.

Nu var det kök och restaurangbranschen de skulle in i och då hade vi ju typ veckans ord, 10-20 ord som vi verkligen nötte på olika sätt och sen kunde man ju rent praktiskt i köket använda de här orden också (Lärare D)

Repetition

Precis som lärare A berättade om post-it-lapparna berättar även lärare E om vikten av repetition och hur hen bär sig åt för att arbeta med orden upprepade gånger. Läraren berättar att hen arbetar mycket utifrån läroboken Språkvägen B i undervisningen och det också är i huvudsak utifrån den ordinlärningen kommer in. Hen motiverar detta med att den är anpassad efter kursplanen och innehåller texter om vardagslivet, en kontext som eleverna känner igen. Hen berättar att de brukar arbeta med samma kapitel ganska länge.

När det kommer till ordinlärningen brukar eleverna först få översätta den tillhörande gloslistan till sitt språk, sedan läser de texten och stryker under dessa ord i texten för få en uppfattning om hur de förekommer i ett sammanhang. Lärare E berättar att de sedan delas in i mindre grupper och får beskriva de nya orden för varandra med andra ord. Kamraterna får då gissa vilket ord kompisen beskriver. Att arbeta med nya ord så här upprepade gånger och på olika sätt är enligt lärare E något som hen gör medvetet för att orden ska sätta sig:

Och min tanke med det är att exponera ordet i så många olika sammanhang som möjligt där, det är ju bra för att då får man använda det på olika sätt. Dels att översätta rakt av, men också förklara på svenska, skriva och så vidare så att, det är medvetet (Lärare E)

Vidare fortsätter lärare E med att berätta att han även brukar använda sig av dessa ord i övriga moment, till exempel vid grammatikgenomgångar:

Men sen när vi har undervisning i klassrummet så ställer jag då frågor. Om till exempel ett ord är

”flytta”, då kan jag då ställa en fråga till mina elever att ”var skulle du vilja flytta någonstans?” eller så, så att dom får då höra ordet i ett sammanhang och sen så, besvara frågan också, så att då kan jag kontrollera att de har förstått betydelsen (Lärare E)

Lärare E försöker alltså att använda de nya orden när de arbetar med andra områden som inte fokuserar på explicit ordinlärning. På så sätt förekommer ordet i ytterligare ett sammanhang och hen kan dessutom kontrollera att eleverna har förstått orden.

Att lära in ord i sammanhang

I likhet med lärare E, är det flera av de andra lärarna (B, C och D) som också nämner att det är viktigt att orden sätts i ett sammanhang.

Det jag ser som viktigt det är ju förkunskaperna, Att ha någonting att knyta ordet till. Så att man sätter ett ord i en kontext. I ett sammanhang och att det för bästa resultat också ska vara något som är angeläget för varje person, vilket inte alltid att man träffar rätt för det. (Lärare C)

Lärare C betonar vid upprepade tillfällen i intervjun att det är viktigt att orden lärs in i ett sammanhang så att det inte bara är lösryckta ord. I exemplet ovan berättar hen att det även

är viktigt att detta sammanhang även upplevs som viktigt för varje enskild person, som de har användning för i sitt vardagsliv.

Digitala verktyg

Flera av lärarna berättade att de använde sig av digitala verktyg på ett eller annat sätt. Dels så berättade de att eleverna använder sig mycket av lexikon i mobilen när de stöter på ord de inte känner till. Lärare A berättade att hon brukar googla mycket bilder under lektionerna. Även Lärare E brukar googla för att kunna visa bilder på hur ordet ser ut.

Lärare D var den som pratade mest om att arbeta digitalt med ordinlärning. Hen brukar använda sig mycket av en hemsida som heter Wordwall där hen skapar egna spel som eleverna får arbeta med.

Just med ord så brukar jag använda en sida på internet som heter Wordwall där jag kan skapa egna spel. Jag kan göra lite olika spel, para ihop ord med bild eller sätta in orden på rätt plats i en mening, eller ja massa olika varianter (Lärare D)

Lärare D berättade att en av de största utmaningarna med ordinlärningen var att få den intressant och motiverande så att det inte bara blir att sitta och nöta ord. Med spelen i Wordwall blir ordinlärningen roligare. Läraren upplever att eleverna, oavsett ålder, tycker att det är ett roligt sätt att lära sig, och berättar även att de efterfrågade dessa spel:

De flesta tyckte ju det var roligt och positivt och frågade efter de här spelen. Även fast de är vuxna så är det ju liksom. Ja men det blir ett annat sätt också att lära in och repetera. Och även de, de som är lite yngre runt 20 års åldern som jag har, de känner ju igen mer kanske den här spelvärlden så de kan också uppskatta att det blir, nånting som de inte riktigt uppfattar som inlärning och sen så lär de sig på köpet (Lärare D)

Synonymer, motsatsord och språkliga mönster

Lärare A och D nämner båda två att det är bra att arbeta med synonymer och motsatsord vid ordinlärningen.

Det är också en sak som man använder sig mycket av inom SFI, synonymer. Man använder liksom, jamen man kanske skriver flicka på tavlan. Finns det fler ord? Vad tänker ni på mer? Jamen du kan få med kvinna, du kan få med hon, du kan få med lite kvinnonamn, du kan få med tjej […] Och lika med pojkar eller med män, och då kan man också gå in på, liksom för mig är det ju skillnad på en pojke och en man, och då går man liksom in på det automatiskt att en pojke brukar vara ett barn och en man är en vuxen. Men en kille kan vara både och. Det som jag tycker, alltså det behöver inte vara åsikter hugget i sten men en sån sak, du eller någon annan kanske inte tycker det, de kanske tycker att jamen kille är också pojke, ja fast i min värld kan det vara man också (Lärare A)

I det exemplet ovan pratar lärare A om att det är effektivt att använda synonymer vid ordinlärningen. Hen menar att det är bra eftersom två ord eller fler kan läras in samtidigt.

Dessutom menar hen att det kan leda in på samtal om skillnader och likheter mellan dessa ord och vad som definierar, i det här fallet, en pojke och en man. Hen säger också att detta kan vara individuellt, att det inte behöver finnas ett rätt och ett fel. Lärare A verkar alltså anse att det är lärorikt och intressant att arbeta med synonymer. Även lärare D nämner synonymer när hen berättar hur de brukar arbeta med ordinlärning i samband med användning av lässtrategier vid läsning av texter. Ordinlärningen kommer då in vid djupläsningen av texten:

[…] och sen när de djupläser att man markerar nya ord och sen jobbar med dom. Och då trycker jag på att man inte direkt översätter dem till modersmålet utan jag vill att de först försöker att undersöka ordet, se vilka svenska synonymer som finns, om de känner igen något av de orden, vilka motsatser, för att få en förståelse för ordet. Undersöka ordklassen och försöka se hur man böjer ordet, och sen om det behövs så översätter man det till sitt modersmål. (Lärare D)

I citatet ovan framgår det att Lärare D ställer sig tveksam till att eleverna omedelbart översätter de nya orden till modersmålet. Hen menar att det är bättre att eleverna undersöker ordet på svenska först genom att till exempel titta på synonymer. Hen motiverar senare detta med att det finns en risk att orden inte lärs in utan bara söks upp för att förstå textens innehåll och sedan glöms bort:

Det blir lätt så att då om man har en text så markerar man, så skriver man översättningen direkt i texten och sen när du läser texten så läser du på ditt modersmål och de nya svenska orden befästs inte på samma sätt då tycker jag. Jag förstår vad jag läser och det är huvudsaken men de här nya orden, de blir bortglömda (Lärare D)

Lärare E uttrycker explicit att hen inte brukar ställa krav att eleverna ska känna ords synonymer eftersom hen anser att det kräver en väldigt hög nivå av svenska. Däremot berättar läraren att hen brukar lära ut språkliga mönster som eleverna kan fungera som ledtrådar till vad det är för typ av ord.

Alltså jag försöker ju visa då på ett mönster i svenskan. Om man då tar till exempel verb, alltså presens slutar på -ar eller -ir ganska ofta och preteritum på- de så jag försöker då visa dem att även fast du inte förstår ordet så kan du lista ut vilken ordklass det är till exempel. Och det har de anammat. Så de uppskattar att jag visar dem språkliga mönster som kan ge ledtrådar (Lärare E)

Lärare C berättar att de på sin skola brukar arbeta med cirkelmodellen. När de arbetar med ett nytt område brukar de börja med att gå igenom nya ord och begrepp som är relevanta för det området. Läraren berättar att de då brukar organisera orden i olika grupper beroende på vad det är för typ av ord. I citatet nedan tar hon exemplet med äpplen och bananer som kategoriseras som frukter.

Det pratar med oss och sen med varandra och liksom försöker hitta förklaringar, de använder ju sina egna språk och liksom tipsar varandra för ofta är det ju nyansskillnader också. Å när vi har samlat alla de där orden försöker vi hjälpas åt att liksom samla, gruppera dem, nu tar jag väldigt enkelt om vi pratar om äpplen och bananer och sånt där så samlar vi dom, det är ju frukter och liksom sådär att vi försöker samla ihop dom om det går (Lärare C)

Användning av förstaspråket

Hur elevernas hela språkliga repertoar användes framkom genom intervjuerna, hur detta kunde gå till skilde sig däremot åt. Samtliga lärare uppgav att eleverna använde sig av översättning, antingen via ordböcker, lexikon i mobilen eller genom att diskutera ord med klasskamrater som delar ens förstaspråk.

Oftast är det ordlistor i mobilen. Från ordböcker till datorer till smarta telefonerna. Är det någon som är i några steg före så frågar de ju gärna varandra också, och sen fråga lärarna också, men att det är ju, vi ser ju gärna att de pratar med varandra, oavsett om det är på svenska på deras egna starkaste språk (Lärare C)

Även lärare A uttrycker i transkriptionen nedan, att hen ibland brukar låta eleverna använda sig av sina förstaspråk när ett nytt ord eller begrepp ska läras in. Hen brukar låta alla komma fram och skriva på tavlan på sitt eget språk.

Jag brukar, inte varje dag, men emellanåt då kan man liksom släppa tavlan fri också får de skriva, vi säger kanske idag ska vi lära oss välkommen, liksom ordet välkommen, eller jag älskar dig eller tack så mycket så där, också få alla skriva på sitt språk eget på tavlan (Lärare A)

I exemplet ovan beskriver lärare A att hon brukar ”släppa tavlan fri” och låta eleverna skriva ord och uttryck på sina språk. Även lärare C berättar att deltagarna brukar få prata med varandra och översätta orden till sina språk.

Oavsett om det är en bok eller ett tema eller vad vi har så går vi in och tittar på det här med förkunskaper. Också pratar vi om ord kring det området, ord kring det temat. Och samlar de orden, och det gör vi stort på tavlan. Och sen brukar deltagarna få prata litegrann om dem och sen så översätta dem till sina språk. Ibland sker det samtidigt och ibland efteråt och ibland som en liten hemuppgift, det är lite olika men så brukar vi göra (Lärare C)

Nödvändiga ord

För att orden som lärs ut ska upplevas som meningsfulla för inlärarna så är lärarna överens om att det är de ord som eleverna känner att de behöver som ska läras ut. Lärare A, B och E pratar om de ord som eleverna behöver i vardagen.

Aa men man, det är ju mycket ord såna liksom såhär vardagsord blir det ju till en början. Som skola å lägenhet å den orten man bor så de känner ju igen liksom försäkringskassan, arbetsförmedlingen å bostadsföretaget på orten. Vad heter affären biblioteket…(Lärare A)

Ord som är viktigast, kanske vardagsord att börja med […] det blir väl mycket ord som man använder i en presentation, om familjen, om kroppen som man använder när man handlar mat. Det som man använder när man ska småprata med någon (Lärare B)

Lärare C och D lyfter fram nyckelord och betydelsebärande ord i texter som viktigast. De två sistnämnda fokuserar alltså mest på de ord som behövs för att förstå en texts innehåll:

Aa men betydelsebärande ord tittar vi ofta på. Förhoppningen är ju C och D nivån att det mest grundläggande finns på plats. Det är det ju inte alltid men att de betydelsebärande för just det temat eller för det området, för den boken är väl det vi tittar på […] Men sen kan det ju komma till då i och med att vi pratar och diskuterar också fyller man på de här listorna. (Lärare C)

5.2 Utmaningar med ordinlärning

Svåra ord

När det kommer till utmaningar med ordundervisningen så var det vissa typer av ord som lärarna kunde uppleva som särskilt svåra för eleverna, vilket gjorde undervisningen till en utmaning.

Lärare C tycker att de är svårt med nyanser mellan ord som ligger nära varandra i betydelse.

Lärare B uttrycker i citatet nedan svårigheten med att förklara ord som har flera betydelser.

Hen verkar ha problem med att komma på ett svar på hur man kan förklara det på ett bra sätt och slutar med att säga att det viktigaste är att förstå kontexten, att man inte behöver kunna alla ord.

Ord som har flera betydelser. Det är jättesvårt, har inte något svar. Man kanske, man kan prata om det i helgrupp och försöka förklara skillnaden. Men, jag har inget direkt exempel just nu. Det beror ju på om eleverna.. Ja hur gör man? Man försöker att säga att man inte behöver kunna precis alla ord men att man ska försöka att förstå kontexten, men det är svårt (Lärare B)

Lärare A lyfter fram prepositionerna som särskilt svåra för eleverna att lära sig. Att det kan ta över 10 år innan det fungerar. Lärare A har, likt lärare B, ingen konkret lösning på det här problemet utan menar att det inte gör så mycket att använda fel preposition ibland då detta inte orsakar några större problem för begripligheten.

Det är inte svårt att lära sig orden för de är ju korta, men det är ju prepositionerna. Det är ju nånting som, alltså är det, man brukar ju prata om att det tar ju liksom 5-10 år att lära sig ett andraspråk.

Och det är ju nånting som kanske inte funkar på 10 år. Men det är å andra sidan nånting som inte gör så mycket, för säger du fel preposition så låter det bara lite illa i svenska öron. Men du förstår fortfarande vad det handlar om. Så jag brukar faktiskt säga det när vi lär oss dom. Men det som är svårt med prepositionerna. Det är liksom inte att lära sig att säga dom och skriva dem och förstå dem. Det svåra är att lära sig när ska jag använda vilken. (Lärare A)

Tidsbrist

Lärare D är den enda läraren som nämner tidsbrist som en av utmaningarna med ordinlärningen. Hen säger att det är så mycket som ska hinnas med för att nå kursmålen och att ordinlärningen därför bortprioriteras. Hen anser också att det kan vara en utmaning av göra ordinlärningen intressant.

Tiden. Så mycket vi ska hinna på timmarna vi har för att nå kursmålen. Och det blir lätt fokus på andra saker än ordinlärningen. Utmaningen kan också vara att få den rolig och intressant så att det inte blir det hära jaja ska nöta ord och glosor och bara sitta och tjata. Variera metoder och variera arbetssätt kring ordinlärningen. (Lärare D)

Övriga lärare påstår, som tidigare nämnt, att ordinlärningen får stor plats i undervisningen.

Lärare B och E betonar dock att det skulle vara omöjligt att hinna lära ut alla ord enbart på lektionstid. Eleverna behöver också arbeta aktivt med detta på fritiden och lärare E brukar uppmana dem till detta:

Du kommer aldrig att lära dig tillräckligt många ord när vi har lektioner utan du måste också ta ett ansvar för att lära dig utanför klassrummet. Prata när du är på jobbet. Läs tidningar när du är hemma. Ta alla tillfällen i akt att använda din vokabulär för att du behöver samla på dig massvis med ord (Lärare E)

Individuella skillnader

En av de största utmaningarna med ordinlärningen hade att göra med att eleverna på SFI är så pass olika. Lärarna tog upp att elevernas studievana, livssituation och kulturella skillnader hade stor påverkan på ordinlärningen. Lärare B beskriver svårigheten i att undervisa elever med olika förutsättningar och nivå, och att det finns en risk att uppgiften upplevs som omotiverande om den är för svårt eller för lätt.