Att sätta ord på orden: En studie kring elevers uppfattning om ordinlärning

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet – Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp

ATT SÄTTA ORD PÅ

ORDEN

En studie kring elevers

uppfattning om ordinlärning

Annika Berg, Viviann Ljungsberg

Abstract

The purpose of this study is to understand how students in year 4, 5 and 6 describe their learning of new words. This study uses a qualitative method based on interviews with students, who have linguistic vulnerabilities, describing their thoughts about learning new words. The results have been analyzed from the students’ perspective and through four themes. The themes are students’ learning of new words, words depth and breadth, the teaching of new words and reading and reading comprehension. The study shows that from the students’ perspective, teachers have an important part in their vocabulary development. Based on the students’ descriptions, teachers mainly describe new words orally. Furthermore, the results show that the students had problems with words that are characteristic of the written language and important for reading comprehension, also known as level 2 words. There were only few words that the students had a deeper understanding and could give a correct definition of. The results implies that teaches need to adapt and develop their vocabulary teaching to give students a greater vocabulary depth and breadth.

Nyckelord: ordförråd, ordförrådsutveckling, The fourth grade slump, språklig sårbarhet, ordförrådsundervisning

Förord

Lärorikt, intressant, givande, roligt men också periodvis slitsamt, så beskriver vi vår resa mot speciallärarexamen vid Umeå universitet. Vi står ödmjuka inför vår nya profession som speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling och hoppas att vi med våra nyvunna kunskaper kunna stödja, hjälpa och utmana både lärare och elever.

Examensarbetet har varit utvecklande och vi fått en djupare förståelse kring ordförrådets viktiga roll för språk-, skriv- och läsutveckling. I arbetet med studien har vi arbetat var och en för sig men också tillsammans, både med fysiska träffar och även online via Zoom. Arbetet med kunskapsöversikten delades upp så att Viviann skrev de första utkasten om ordförrådsutveckling, undervisning och Annika skrev utkasten om ordförråd, språkstörning och språklig sårbarhet. Därefter har vi tillsammans bearbetat, redigerat, ändrat och sammanställt kunskapsöversikten. Övriga delar har vi gjort tillsammans.

Vi vill även tacka vår handledare Carina Hermansson för all hjälp och stöd under resans gång.

Innehållsförteckning

2.3 SPRÅKSTÖRNING OCH SPRÅKLIG SÅRBARHET 8

2.4 UNDERVISNING 9

2.4.1 Matteuseffekten 9

2.4.2 Vikten av interaktion och sammanhang kring ord 9

2.4.3 Nivågradering av ord 10

2.4.4 Aktiviteter som gynnar ordförrådsutveckling 10

3. METOD 12

3.1 DELTAGARE 12

3.2 DATAINSAMLINGSMETOD OCH MATERIAL 12

3.3 GENOMFÖRANDE 13

3.4 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA 14

3.5 RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET 15

3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 15

4. RESULTAT OCH ANALYS 16

4.1 ELEVERS BESKRIVNINGAR AV ATT LÄRA SIG NYA ORD 16

4.1.1 Elevers förklaring av vad ett ord är och vad de använder ord till 16

4.1.2 Elevers tankar kring att kunna ord och inlärning av nya ord 16

4.1.3 Analys av elevers beskrivningar av att lära sig nya ord 17

4.2 ELEVERS RESULTAT AV ORDKORTSAKTIVITET KRING ORDS DJUP OCH BREDD. 18

4.2.1 Sammanfattning 22

4.2.2 Analys av elevers resultat av ordkortsaktivitet kring ords djup och bredd 22

4.3 ELEVERS BESKRIVNING AV UNDERVISNING KRING NYA ORD 23

4.3.1 Explicit undervisning 23

4.3.2 Elevers strategier för att lära sig nya ord 24

4.3.3 Analys av elevers beskrivning av undervisning kring nya ord 24

4.4 LÄSNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE I RELATION TILL ORDFÖRRÅDET 25

4.4.1 Läsa och lyssna på text 25

4.4.2 Läsförståelse 26

4.4.3 The fourth grade slump 26

4.4.4 Analys av läsning och läsförståelse i relation till ordförrådet 26

5. DISKUSSION 28

5.1 RESULTATDISKUSSION 28

5.2 METODDISKUSSION 30

5.3 STUDIENS RELEVANS FÖR SPECIALLÄRARENS YRKESROLL 30

5.4 VIDARE FORSKNING 31

REFERENSER 32

BILAGOR 35

BILAGA 1 INFORMATIONSBREV OCH SAMTYCKESINFORMATION 35

BILAGA 2 INTERVJUGUIDE 39

BILAGA 3 KUNSKAPSGRADERINGSARK 42

1. Inledning

Steget från att läsa för att träna läsning till att läsa för att lära sig, kan vara stort för elever. I övergången från lågstadiet till mellanstadiet ökar kraven på eleverna att de ska kunna läsa och förstå allt svårare texter på egen hand. Brister i ordförrådet kan försvåra elevens förståelse av texter. Föreliggande studies syfte är att få ökad kunskap om hur elever i årskurs 4, 5 och 6 beskriver sin inlärning av nya ord. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det av stor vikt att ta del av elevers tankar kring ordinlärning för att få ökad kunskap om hur lärmiljön kan anpassas för att gynna elever i språklig sårbarhet.

Den amerikanska läsforskaren Jeanne Chall myntade uttrycket ”the fourth grade slump” när hon upptäckte att elever i 9 - 10-årsåldern plötsligt läste mindre och verkade ha svårt för att läsa utan att de hade några särskilda läs- och skrivsvårigheter. Eleverna hade klarat av den första läsundervisningen men fått allt svårare att klara av kraven som ställdes på dem när texterna blev svårare (Snow 2002, refererad i Westlund, 2012, 199). Läsförståelseteorin enligt Chall består av olika steg och det tredje steget, läsa för att lära, börjar någon gång vid 10-års ålder och fortsätter sedan genom hela grundskolan. I det tredje steget börjar eleverna läsa för att lära sig, till skillnad från att som tidigare lära sig att läsa (Chall 1983, refererad i Kamhi et al., 2014, 40; Westlund, 2012). En förklaring till svårigheterna vid just 10-års åldern kan vara att eleverna inte har utvecklat tillfredsställande lässtrategier under de första åren eller utvecklat ordförrådet tillräckligt. Det är alltså inte eleverna som har blivit sämre läsare utan texterna som gör anspråk på sina läsare, anser Westlund (2012). När avkodningen behärskas så tas ofta läsförståelsen och den övriga grundläggande skriftspråkliga förmågan för given (Bruce et al., 2016). I mellanstadiet börjar eleverna läsa mer ämnesspecifika texter som innehåller många nya ord och begrepp, i exempelvis historia, samhällskunskap, biologi och kemi (Kamhi et al., 2014). Levlin (2014) skriver också att faktatexternas svårighetsgrad ökar från mellanstadiet och uppåt. Texterna innehåller exempelvis fler substantivfraser, huset som låg uppe på kullen, och substantivformer av verb, parkering kan beteckna både handling och plats, vilket gör att texternas komplexitet ökar vilket i sin tur kan påverka att fler elever med svag läsförståelse upptäcks först på mellanstadiet.

Vid stadieövergångar kan det uppstå lässvårigheter för elever. I skollagen är det tydligt att skolan ska ge alla elever de kunskaper och färdigheter som gör att de utvecklas. Skollagen SFS 2010:800 1 kap. 4§ och SFS 2010:800 3 kap. 3§ kan sammanfattas enligt Runström Nilsson (2017) som att:

Alla barn har rätt att gå i skolan. Oavsett vem de är, varifrån de kommer, eller hur de har det hemma. Skolan ska ge alla elever kunskaper och färdigheter som gör att de utvecklas som människor. Dessutom är skolan skyldig att kompensera de elever som av en eller annan anledning har svårt att fullfölja skolgången så som de flesta andra. (s.14)

För att kunna ge alla elever kunskaper och färdigheter för att de ska lyckas i skolan krävs det fördjupad kunskap och specialpedagogisk kompetens, inom bland annat språk och begreppsutveckling. I examensordningen (SFS, 2017:1111) för speciallärarexamen står det att studenten ska visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna. I uppdraget ingår även det förebyggande arbetet med att forma språkutvecklande lärmiljöer tillsammans med övriga lärare. Utifrån detta kommer vår studie att fokusera på ordförrådsutveckling.

Studier har visat att det finns samband mellan ordförråd och senare läs- och skrivutveckling i skolan (Lee, 2011; McGregor et al., 2013; Wasik et al., 2015). Resultat från en av studierna

visar att både elever med typisk språkutveckling och elever i språklig sårbarhet ökar sina ordförråd linjärt under hela skoltiden och gruppernas kurvor följer varandra. Skillnaderna är att elever i språklig sårbarhet har färre ord och grundare djupförståelse av dem (McGregor et al., 2013). En orsak till färre ord i ordförrådet kan vara att elever i språklig sårbarhet behöver höra ett ord betydligt fler gånger än elever med typisk språkutveckling för att skapa en mental representation av ordet. Utöver svårigheter att lära in nya ord verkar elever i språklig sårbarhet dessutom ha svårt att lagra information om ordens betydelse (Holmström, 2015). Utifrån Holmströms (2015) resultat vill vi i den här studien rikta in oss på undervisning av nya ord i grundskolans mellanstadium. Kunskapsluckan som den här studien vill fylla är hur elever själva beskriver hur de bäst lär sig nya ord. Dessa beskrivningar kan i förlängningen utgöra en grund för att skapa en gynnsam lärmiljö ur ett specialpedagogiskt perspektiv och därigenom stödja elever i språklig sårbarhet. Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om hur elever i årskurs 4, 5 och 6 beskriver sin inlärning av nya ord. Utifrån syftet formulerar vi följande frågeställningar:

• Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet att de lär sig nya ord och varför de lär sig nya ord?

• På vilka sätt beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet att de kan eller inte kan ett ords betydelse?

• Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet lärares undervisning kring nya ord och hur beskriver elever att undervisningen kan utformas för att gynna inlärning? • Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet sina läsvanor och

läsförståelseerfarenheter?

I vår studie används två begrepp, språkstörning och språklig sårbarhet. När vi refererar till litteratur och anglosaxiska forskningsartiklar använder vi författarnas benämning, språkstörning. När vi själva skriver utgår vi från skolans pedagogiska kontext och väljer därför att använda det svenska begreppet språklig sårbarhet, som lägger vikten vid att språkutvecklingen kan vara sen, långsam eller annorlunda.

2. Kunskapsöversikt

I detta avsnitt förklaras och fördjupas de centrala begreppen ordförråd, ordförrådsutveckling, språkstörning och språklig sårbarhet utifrån forskning och litteratur. Avsnittet tar också upp forskning kring undervisning som gynnar ordförrådsutveckling.

2.1 Ordförråd

För att kunna deltaga, kommunicera och förstå sammanhang i skola och samhälle räcker det inte med att känna igen orden, utan det krävs både ett brett och djupt ordförråd.

Kan man förklara ett ord så förstår man också ordet (McKeown, 2019). För att förklara ord utgår man från djupet och bredden i ordförrådet (Westlund, 2017). Djupet beskriver hur bra du känner orden medan bredden visar på hur många ord du har i ditt ordförråd (McGregor et al., 2013). Med djupet kan man få en förståelse för den roll ett ord spelar i olika situationer och att dess betydelse kan variera (Binder et al., 2017). Det krävs tid för att bygga upp en djup ordkunskap. Ordet behöver exponeras i flera olika kontexter, där ordet får anpassa sig efter det sammanhang det befinner sig i (Nettelbladt et al., 2007; McKeown, 2019). Vidare förklaras att större bredd i ordförrådet ger effektivare avkodning på grund av en större exponering av fonemiska helheter medan ett ordförråds djup är en god förutsägelse för läsförståelsen (Binder et al., 2017).

Varje ord i ordförrådet (lexikonet) är kopplade till olika typer av information, fonologisk-, ortografisk-, semantisk- och morfologisk representation samt de syntaktiska egenskaperna. Den fonologiska representationen innehåller en ljudrepresentation av hur orden uttalas dvs vilka fonem orden består av och deras rätta ordningsföljd (Ericson, 2010; Ehri, 2014). Ortografisk representation där tar läsaren hjälp av minnesbilder för att kunna läsa ut orddelar (ortografisk morfemisk avkodning) eller hela ord (ortografisk avkodning), enligt Ehri (2014). Ordet har en betydelse, en semantisk representation, och kan placeras in i ett rangordningssystem av över- respektive underordning, exempelvis fordon som begrepp för bil, lastbil och moped (Bruce et al., 2016). När en individ får till sig ett ord för första gången utformas en tanke om vad ordet betyder vilket sedan testas i olika sammanhang tills en förståelse för ordet växer fram (Ericson, 2010). Orden har även en morfologisk representation där det är viktigt att individen förstår hur ord är uppbyggda av olika delar som prefix, rötter och suffix. Den sista representationen för vad man behöver veta när man lär sig ett nytt ord är de syntaktiska egenskaperna. Det är vetskapen om vilka regler som finns i språket och hur ord fogas samman till satser och meningar (Bruce et al., 2016; Ericson, 2010).

2.2 Ordförrådsutveckling

Orden är de viktigaste byggstenarna i språket. När barnet börjar sin egentliga språkutveckling i ettårsåldern så är det ord som han eller hon först förvärvar. Med tiden byggs orden upp till ett ordförråd (Nettelbladt et al., 2007).

De första levnadsåren har visat sig vara en viktig period i främjandet av ordförrådet och för de flesta barn är det en stabil process att lära sig nya ord (Parson et al., 2005; Wasik et al, 2015; Nettelbladt, 2007; Lee, 2011). Vid cirka 1 års ålder börjar barnet att expressivt benämna föremål och företeelser omkring sig (Holmström, 2015). De tidigaste orden barnet lär sig är starkt kontextbundna, de relaterar till speciella rutiner och situationer som är viktiga för barnet. Det är svårt att mäta ordförrådets storlek efter det att barnet har passerat ordförrådsexplosionen, vid 18 - 24 månaders ålder, i sin språkutveckling (Nettelbladt et al., 2007). När ett barn med typisk språkutveckling träder in i ordförrådsexplosionen så har barnet med språkstörning kanske precis börjat säga sina första ord (Salameh et al., 2018). Kamhi et al., (2014) menar att ordförrådet i förskoleåldern kan förutspå barnets språkförståelse i grundskolan.

När barnet sedan börjar skolan sker en fortsatt ökning av ordförrådet då eleven möter nya ord och redan inlärda ord får en mer abstrakt betydelse när de deltar i en mer formell undervisning (Holmström, 2015; Nettelbladt et al., 2017). Ett exempel kan vara ordet rot som för det yngre barnet betyder en del av ett träd eller växt men kan under skoltiden också få en matematisk betydelse eller en abstrakt betydelse, roten till allt ont, skriver Holmström (2015). Det sker inte bara en stor additiv utveckling utan även en omorganisation av ordförrådet under skolåldern (Nettelbladt et al. 2007).

I senare delen av förskoleåldern utvecklas syntagmatiska associationer. Den syntagmatiska associationen innebär att ord som påträffas i likadana sammanhang i barnets liv, men som tillhör olika ordklasser, är kopplade till varandra, som exempelvis katt och jamar, dessa två ord bildar tillsammans en syntaktisk sekvens katten jamar. (Nettelbladt et al., 2007, Salameh, 2011). Från cirka 5 års ålder och upp i tioårsåldern börjar barnet forma en mer paradigmatisk organisation kring sitt ordförråd och utvecklar ett hierakiskt semanstiskt nätverk kring ord inom samma ordklass. Ord delas in i över-, underordning och sidoordning som möbler-stol-bord. Denna förändring kallas för det syntagmatiskt–paradigmatiska skiftet och är nödvändig för att bygga ett större ordförråd, underlätta ordmobilisering och nå skolframgång (Holmström, 2015; Nettelbladt, 2013; Salameh, 2011; Schoonen et al., 2008). Nettelbladt et al., (2007) skriver att på samma gång sker en ökad förståelse för antonymer (motsatsord) som kall-varm, synonymer som varm-het och dubbeltydiga ord som handlar om verklig fysisk betydelse av ordet eller en psykologisk abstrakt betydelse. Exempelvis kan en kaka vara söt i smaken medan en kattunge är söt till utseendet.Vidare förvärvar skolbarnen kunskap om polysemi vilket innebär att ett visst ord kan betyda olika i olika sammanhang som exempelvis krona som kan betyda huvudbonad, myntet krona eller en trädkrona. Barnen utvecklar även kunskap om homonymi där orden låter likadant men har skiftande betydelse som ren (djuret) eller dikesren. Bildspråk förstår barnet fullt ut först i 10 - 12 årsåldern. Bildspråk är en samlingsform för olika uttryck, där den exakta eller egentliga betydelsen inte svarar mot den avsedda betydelsen. Olika former av bildspråk är ordspråk. Metaforer, liknelser, och idiom. Bildspråk tolkas ofta bokstavligt innan 6 - 7 årsåldern (Nettelbladt et al., 2007).

Flera amerikanska studier, (Lee, 2011; McGregor et al., 2013; Wasik et al., 2015) visar på sambandet mellan ordförråd och senare läs- och skrivutveckling. I en av studierna, McGregor et al. (2013), undersöktes amerikanska elevers ordförråd från årskurs 2 till årskurs 10 på gymnasienivå. Det var två undersökningsgrupper, en med normal språkutveckling och en med språkliga svårigheter. Resultatet visade att i båda undersökningsgrupperna ökade ordförrådet linjärt genom skolåren, gruppernas kurvor följde varandra utan några större avvikelser. Skillnaden var att de elever som hade språkliga svårigheter alltid hade färre ord och sämre djupförståelse av orden i ordförrådet, i alla årskurser.

2.2.1 Påverkansfaktorer för ordförrådsutveckling

En påverkansfaktor för ordförrådsutveckling är att den lexikala utvecklingen sker i interaktion med den språkliga miljön i barnets omgivning (Levlin, 2014). Det är därför viktigt att tillhandahålla en språkrik miljö för att skapa en solid språkgrund hos barnen (Lee, 2011). Antalet ord barnet hör är grundläggande för utvecklandet av deras språk- och ordförråd. Detta påverkar i sin tur barnets läs- och skrivutveckling (Wasik et al., 2015). Ordförrådet förändras ständigt eftersom det skapas nya ord utifrån nya företeelser i samhället och även i vuxen ålder utvecklas vårt ordförråd, eftersom nya ord läggs till och förvärvade ord får utökad betydelse och användning (Holmström, 2015; Nettelbladt et al. 2007).

En annan påverkansfaktor för ordförrådsutveckling kan vara ordmobilisering. Att ha ett bra ordförråd innebär även att snabbt kunna hämta ord ur långtidsminnet och använda orden vid rätt tillfälle, ordmobilisering. Detta kan vara svårt för elever med läs- och skrivsvårigheter eller andra språkliga svårigheter (Ericson, 2010; Holmström, 2015; Nettelbladt et a., 2007). Det kan även ställa till svårigheter att snabbt hitta rätt ord att snabbt svara på frågor i klassrummet eller delta i spontana samtal med kompisar (Bruce et al., 2016). Orsaker till ordmobiliseringssvårigheter kan vara ett grunt ordförråd som inte innehåller tillräckligt många ord och dessutom mindre kunskap lagrad om ordet samt svårigheter att hitta den rätta ljudmässiga representationen till ordet. De lexikala nätverken är inte lika specificerade och har inte lika många länkar till andra ord hos barn med språkstörning (Holmström, 2015; Nettelbladt et al., 2007).

Arbetsminnet är sammankopplat med inlärningen av nya ord vilket kan innebära att barn med språkstörning kan ha svårigheter med inlärning av nya ord och att mobilisera redan inlärda ord. För äldre elever kan även bildspråkliga uttryck som metaforer, liknelser och ordspråk ställa till problem, skriver Nettelbladt et al. (2007).

2.3 Språkstörning och språklig sårbarhet

Språkstörning är en diagnos som ställs av logoped efter en medicinsk språklig utredning kring språkutvecklingsproblem. Här hamnar fokus på barnet och dess diagnos (Bruce et al., 2016). Nettelbladt et al. (2007) skriver att diagnosen språkstörning kan ges till de barn där barnets språkutveckling är betydligt försenad jämfört med barn i samma era. När ett barn inte utvecklar sina språkliga förmågor i förväntad takt och där inga andra underliggande svårigheter, såsom ofullständig språklig stimulans, hörselproblem, eller avvikande neurologisk utveckling, kan förklara problemen kan diagnosen språkstörning ställas (Holmström, 2015). Bedömningen sker vanligtvis i tre- till fyra årsåldern. Språkstörning innebär att barnet har svårigheter i att producera språk men också ofta svårigheter i att förstå språk (Nettelbladt et al. 2007). Efter utredningen försöker man finna insatser som kan lindra problemen (Bruce et al., 2016). Bruce et al. (2016) har skapat ett nytt begrepp, språklig sårbarhet, där tanken är att lyfta språkstörning till en pedagogisk kontext. Det innebär att i ett skolperspektiv kan de språkliga kraven i lärmiljön vara för stora i relation till var eleven befinner sig i sin språkutveckling menar Bruce et al. (2016).

2.4 Undervisning

Läsning påverkar ordförrådets storlek och djup och de elever som läser mycket gynnas av detta medan elever som sällan läser missgynnas. Elever som kämpar med sin läsning möter inte orden i lika många sammanhang som en duktig läsare.För elever i språklig sårbarhet blir den explicita ordundervisningen extra viktig eftersom de behöver möta ordet ofta och i flera olika sammanhang för att få en djupare ordförståelse (MC Gregor et.al., 2013; Kamhi et al., 2014; McKeown, 2019; Holmström, 2015; Wasik et al., 2015).

2.4.1 Matteuseffekten

Läs- och skrivsvårigheter kan begränsa ordförrådsutvecklingen eftersom barnet har svårt att lära sig nya ord genom att generalisera utifrån liknande ordmönster (Beck et al., 2013). Stanovich introducerar begreppet Matteuseffekten för att beskriva de negativa konsekvenserna som uppstår för elever som har svårt att läsa från början och sedan halkar efter i läsningen över tid (Stanovich 1986, refererad i Kamhi et al., 2014, s. 82). Matteuseffekten är ett begrepp för ett fenomen som i korthet går ut på att den som har (till exempel en förmåga) blir mer gynnad medan den som inte har något blir mer missgynnad (Kempe, 2015). En konsekvens av Matteuseffekten är att ordförrådsutvecklingen blir sämre hos svaga läsare eftersom läsning är en källa till ökat ordförråd. Jitendra et al. (2004) skriver om undersökningar kring ordförrådsutveckling vid egen läsning. En elev med typisk språkutveckling i femte klass som läser 25 minuter per dag kommer att stöta på cirka 1 miljon ord på ett år. Om 2 % av orden är okända så möter eleven 20 000 nya ord på ett år. Om ett av tjugo ord lärs in så ökar ordförrådet med 1 000 ord på ett år. Elever som kämpar med läsningen misslyckas ofta med att läsa den stora volym som krävs för att förbättra ordförrådsutvecklingen så här mycket. De bygger därför inte upp förståelsen av ordet genom att möta det ordet i många olika sammanhang, vilket innebär att de inte får en lika komplett betydelse av ordet. Elever i språklig sårbarhet har ofta sämre förutsättningar på grund av begränsningar i arbetsminnet som gör det svårt att processa informationen i kontexten på det sätt som behövs för att kunna dra slutsats om ordets betydelse utifrån kontexten – även de grammatiska svårigheterna här kan göra det svårt att dra nytta av textens grammatiska ledtrådar om nya ords betydelse (Levlin, 2014).

2.4.2 Vikten av interaktion och sammanhang kring ord

Forskning har funnit att lärare lägger mer tid på arbete kring ordförrådet nu än tidigare. Dock håller lärare en relativt låg nivå på de flesta samtal kring ordförrådslärande med elever där diskussionen kring nya ord i texter saknas (Sparapani et al., 2018).) Explicit undervisning är viktig för att bygga upp ett djupt och flexibelt ordförråd eftersom att slå upp ord i lexikon eller kopiera definitionen för att sedan kunna använda ordet har en ytterst liten effekt på elevers ordförrådsinlärning (Kamhi et al., 2014; McKeown, 2019). I undervisningen ska läraren undvika frågor kring vad ett ord betyder. Elever kan ge felaktiga förklaringar av ords betydelse vilket kan göra att elever i språklig sårbarhet kommer ihåg de felaktiga associationerna och då får svårt att lära sig den rätta betydelsen (Beck et al., 2013). Däremot behöver vuxna främja utvecklingen av ord genom att skapa möjligheter för barn att prata, ge återkoppling med kvalitet, använda sitt ordförråd i meningsfull kontext och svara på vuxnas frågor. För att etablera en mental representation i långtidsminnet av ett ord (betydelse, ordklass och böjning) behöver barn med språkstörning höra ordet upprepas avsevärt fler gånger än barn med typisk

utveckling (Holmström, 2015; Wasik et al., 2015; Steele et al., 2010). Ordförrådsundervisningen kräver att lärare gör sig tillgänglig för eleverna och planerar för sådan interaktion och inte bara ställer frågor som frammanar definition utan också beskrivningar, sammanfattningar och förklaringar i ett sammanhang. Dessa muntliga samtal är relevanta för både läskunnighet, berättarförmåga och ordförrådet (Massey, 2004). Till skillnad från att lära sig ord från ett skrivet sammanhang stöds muntlig ordinlärning av intonation, kroppsspråk och miljö (Kamhi et al., 2014).

Att öka sitt ordförråd och lära sig betydelsen av nya ord är mycket ineffektivt vid egen läsning, för elever med språkstörning. För att förstå det som läses har ordförrådet en avgörande betydelse. I en text där 20 % av orden är okända för en individ är det näst intill omöjligt för individen att förstå vad texten handlar om, även om individen besitter en god avkodningsförmåga (Lundberg et al., 2006). Om barnet saknar speciella ord så blir det svårt att exakt förklara vad han eller hon menar. Det blir också svårare med läsinlärningen eftersom ett begränsat ordförråd påverkar barnets avkodning av okända ord (Beck et al., 2013).

2.4.3 Nivågradering av ord

Det är inte nödvändigt att undervisa om alla ord men det är viktigt att arbeta strukturerat kring ordinlärning och enligt McKeown (2019), som var en av forskarna som utvecklade ord-”nivå”-systemet, är det bra att dela in ord i olika nivåer. Orden delas in i tre nivåer, muntligt språk, skriftspråk och ämnesspecifika lågfrekventa ord. Detta nivåsystem underlättar för en effektiv ordundervisning. Biemiller (2006) menar också att skolan behöver bli bättre på ordinlärning i de tidiga skolåren. Ordinlärningen bör där fokusera på muntlig bearbetning av ord då elever kan ha en begränsning i sitt läsande på denna åldersnivå. Biemiller (2006) menar vidare att vi inte kan lämna ordinlärning till föräldrar, slumpen eller egen läsning. I nivå 1 ingår ord som hör till det dagliga muntliga språket (t. ex. stor). Dessa ord lär sig barnen lätt då de hör dem i sitt sammanhang förstärkt av den fysiska omgivningen, kroppsspråk och intonation, vilket även bekräftas av Kamhi et al. (2014). Nivå 2 innefattar ord som är kännetecknande för skriftspråket (t. ex. skillnad, klimat) och som är vanliga i texter och viktiga för läsförståelsen. I den tredje nivån finner vi de mer ämnesspecifika, ovanliga och lågfrekventa orden som är viktiga att lära sig för att förstå och bygga kunskap inom olika ämnen specifikt (t. ex. reformationen). Det är främst de ord som finns på nivå 2 som eleverna har mest nytta av att få explicit undervisning om. Vilka ord ska man då välja? Det bästa är att välja ord ur texter som eleverna läser i klassrummet. Man bör också fundera över ordens allmännyttighet och hur användbart det är för enskilda elever (McKeown, 2019; Biemiller, 2006).

2.4.4 Aktiviteter som gynnar ordförrådsutveckling

Undervisning kring ordförrådet kan ske på flera olika sätt och här belyses högläsning, aktiviteter med ordkort, kunskapsgradering och morfologisk kunskap.

Högläsning kan enligt Gallagher (2016) vara en bra aktivitet för att få en djupare ordförståelse. Genom interaktiv läsning kan pedagogen inbjuda eleverna till samtal när nya främmande ord dyker upp. Dessa samtal kan utveckla elevernas intresse av att utmana sig till att leta upp och lära sig nya ord. “The Frayer model” är en inlärningsprocess som bygger på att definiera

aktuella ord eller begrepp, identifiera eller urskilja relevanta och irrelevanta egenskaper för ordet eller begreppet, ge egna exempel på meningar som kännetecknar exemplet likväl som att ge exempel som inte är kännetecknande för ordet eller begreppet samt lista över- och underordnade och relaterade ord (Gallagher, 2016). Graffittiväggen och ordväggen är två exempel som utgår från “the Frayer model” och används av verksamma lärare (Gallagher, 2016). När elever får en text uppläst för sig och själva väljer ord de inte förstår får de mer ut av sin inlärning än om pedagogen hade valt ut orden åt dem (Gallagher, 2016). Med graffitimetoden väljer eleven enligt Gallagher (2016) ut ett målord som den skriver ner på ett kort. I vart och ett av hörnen på kortet ska eleven skriva ner en definition av ordet, antonym till ordet, skriva en mening som innehåller målordet och rita en bild till. Därefter delar eleven med sig av sin lärdom av ordet till sina kamrater. Orden som eleverna har bearbetat hamnar sedan i en slags ordbok en “graffitivägg” som alla elever kan använda sig av (Gallagher, 2016). McGregor et al. (2013) visar också på att ordförrådet kan fördjupas genom aktiviteter som ordkartor vilket kräver jämförelse av ordbetydelser, skapande av synonymer och antonymer och användning av målord i olika sammanhang. Niilo Mäki Institutet (2020) beskriver användbara metoder som är visuella stöd vid ordförrådsutveckling, ordlänga och kunskapsgradering. Ordlängan lär eleven nyanser av ord mellan två ytterligheter, exempelvis från mikroskopisk till kolossal. Kunskapsgradering visar på hur djupt en elev känner ord med hjälp av graderingar, känner inte till ordet, har stött på men vet inte betydelsen, tror jag vet betydelsen och vet betydelsen och kan använda ordet.

Forskning visar att morfologisk kunskap är positivt kopplat till ordinlärning, (McKeown, 2019). Morfologi har att göra med struktur och uppbyggnad, dvs. hur ord bildas och böjs, samt deras grammatiska funktion (Westlund, 2017). Forskning visar att explicit undervisning kring morfologi ger kunskap om ordstam och affix som i sin tur främjar elevernas förmåga att finna ordens betydelse (Goodwin et al., 2012). Undervisning i morfologisk analys hjälper elever till ett större ordförråd (Crosson et al., 2016). Goodwin et al. (2012) menar även att morfologisk undervisning kan vara särskilt effektiv för elever i språklig sårbarhet. Forskare har även visat att undervisning i morfologi kring ordens latinska rötter hjälper elever att logiskt kunna dra slutsatser om okända ords innebörd som innehåller en orddel man pratat om. Ett exempel kan vara roten man som betyder hand och kan kopplas till orden manuell, manövrera, manual och manikyr (Crosson et al., 2016).

I skolan finns många tillfällen till språkande genom både lek, lärande och AKK (alternativ och kompletterande kommunikation). Lärandet kan ändå fungera med exempelvis hjälp av bildstöd samt att man lyssnar tålmodigt och väntar in. Viktigt är att försöka fånga in elevens tankar, erfarenhet och drivkraft och arbeta utifrån det som bär och ej utifrån brister. På det sättet flyttar man bort fokus från att eleven ensamt bär på problemet. Vad som är viktigt i lärarrollen är att ha en god språklig kunskap och förmåga att anpassa språket och finna de pedagogiska möjligheterna för att skapa bra förutsättningar för elevens lärande (Bruce et al., 2016).

3. Metod

Utifrån studiens syfte att få ökad kunskap om hur elever i årskurs 4, 5 och 6 beskriver sin inlärning av nya ord valdes en kvalitativ metod. För att kunna besvara syfte och

forskningsfrågor valdes semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Nedan presenteras urvalet av informanter. Det kommer också att redogöras för de etiska principerna och hur de tagits i beaktande i föreliggande studie samt hur studien genomfördes, dess tillförlitlighet genom reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

3.1 Deltagare

Studien genomfördes i en kommunal F-6 skola med två parallella klasser i varje årskurs. Skolan valdes utifrån ett bekvämlighetsurval, en skola från närområdet (Bryman, 2018). Skolan låg centralt i ett samhälle på landsbygden med cirka 5 000 invånare. Eleverna kom främst från samhället men det fanns även elever som åkte skolbuss till skolan varje dag.

Enligt skolans ordinarie rutin genomfördes ordförståelsescreeningar på mellanstadiet av skolans specialpedagog under oktober månad 2020. Eleverna i årskurs 4 använde testmaterialet SOMT som är en förkortning av språkförståelse av ord, meningar och text (Jacobson et al., 2020). Eleverna i årskurs 5 och 6 använde testmaterialet DLS som är en förkortning av diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga (Järpsten et al., 2010). Efter genomförda screeningar fick vi ta del av elevers resultat och utifrån det tillfrågades två elever från varje årskurs samt en elev för en pilotintervju. De elever som erbjöds vara med hade ett resultat under det förväntade för den aktuella åldersgruppen (stanine 1 - 2). Stanine innebär att elevernas poäng omvandlas till ett staninevärde i en niogradig skala där stanine 5 motsvarar ett medelvärde för testgruppen. Stanine 1 och 2 motsvarar de 11% lägsta resultaten av en hel population (Järpsten et al., 2010). Utifrån utfallet tillfrågades två elever från årskurs 4, två elever från årskurs 5, och tre elever från årskurs 6 om deltagande i studien. Alla sju elever som tillfrågades tackade ja till att vara med. Av de sju eleverna var fem flickor och två pojkar. En elev hade svenska som andraspråk. Alla eleverna gick i åldersadekvat klass. I resultat och analys benämndes eleverna som elev 1,2 eller 3 samt årskursen som eleven gick i.

3.2 Datainsamlingsmetod och material

Vi valde kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod eftersom studien riktade sig till elevernas beskrivningar av deras inlärning av nya ord (jmf. Trost, 2010). Dessa intervjuer har spelats in digitalt med hjälp av mobiltelefon och dator och sedan transkriberats. Den kvalitativa intervjun kan med fördel röra sig i olika riktningar och anpassas efter de frågor som dyker upp eftersom det ger intervjuaren kunskap om vad intervjupersonen anser vara viktigt vid en förklaring och förståelse av händelser, mönster och beteenden (Bryman, 2018). Den kvalitativa intervjun har som mål att ge nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld (Kvale et al., 2014). I intervjuguiden (bilaga 2) formulerades intervjufrågor utifrån teman och undersökningens frågeställningar. Frågorna behövde inte komma i samma ordning som i intervjuguiden och följdfrågor kunde ställas utifrån vad intervjupersonen hade sagt (Bryman, 2018).

Frågorna i intervjuguiden var indelade i teman. Dessa teman var kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor för att därigenom underlätta den kvalitativa analysen av data (Bryman, 2018). Dessa teman var elevernas beskrivning av varför och hur de lär sig nya ord, hur elever beskriver sin kunskap om ord (aktivitet med ordkort), lärares arbete med undervisning av nya ord och elevernas beskrivning av sina läsvanor och förståelse av ord i texter. Inledningsvis tillfrågades eleverna hur de lär sig nya ord och varför. I det andra temat fick eleven beskriva sin kunskap om ord genom en ordkortsaktivitet. I aktiviteten med ordkort fick eleverna ett antal ord (nivå 2), från mellanstadiets SO-böcker, som de skulle försöka förklara (Bengtsson et al., 2012; Ring et al., 2008; Svanelid, 2014; Ljunggren et al., 2015). Vi valde ord från religion, historia, geografi och samhällskunskap eftersom SO-ämnena är centrala i elevernas undervisning. Orden är allmännyttiga och de har en avgörande roll för att kunna analysera, reflektera, argumentera och resonera i de olika ämnena (Skolverket, 2018). De tänkte först själva kring ordet och sedan placerades ordet ut på ett av fyra ark (bilaga 3). På varje ark fanns ett av kunskapsgraderingsalternativen, känner inte till ordet, har sett/hört ordet men vet inte vad det betyder, tror att jag vet vad ordet betyder och jag vet betydelsen och kan använda ordet. Efter att ordet hade placerats ut fick eleven berätta kring ordet utifrån våra frågor i intervjuguiden och det valda arkets alternativ. Frågorna i intervjuguiden som berörde det tredje temat, lärares arbete, hörde ihop med frågan hur elever i språklig sårbarhet beskriver lärares undervisning kring nya ord och hur elever beskriver att undervisningen kan utformas för att gynna inlärning. Det sista temat i intervjuguiden behandlade elevers läsvanor och hur de förstår ord i texter.

3.3 Genomförande

Vi tog muntlig kontakt med skolans rektor, berättade om vår studie och frågade om tillåtelse att få göra vår undersökning på aktuell skola. Efter rektors godkännande togs kontakt med skolans specialpedagog angående resultat från screening av ordförståelse. Innan vårdnadshavare fick information om studien pratade vi med varje elev om vad en intervju är och hur den skulle gå till. Vi berättade också om frågorna som de skulle få svara på och eleverna ställde egna frågor Hade eleverna inte velat vara med hade vi inte skickat med någon information till vårdnadshavare. För att få vårdnadshavares samtycke och godkännande skickades ett informationsbrev samt en samtyckesblankett med eleverna hem för underskrift (bilaga 1). För att få ett bra intervjuklimat valde vi att intervjua eleverna i ett känt grupprum på skolan och i samråd med klasslärare valdes tidpunkter för intervjuerna som inte störde elevernas ordinarie schema, rast eller lunch (jmf. Bjørndal, 2018). För att vi båda skulle få kunskap om informanternas tankar valde vi att genomföra intervjuerna tillsammans eftersom två personer kan upptäcka mer än en person (jmf. Stukát, 2011). Då vi spelade in intervjun var vi tvungna att ha bra kontroll på vår inspelningsutrustning så att tekniken fungerade (jmf. Bjørndal, 2018). Vid varje intervjutillfälle gjordes en provinspelning för att höra att informanten hördes tydligt. Innan de riktiga intervjuerna genomfördes en pilotintervju för att säkerställa att vi ställde rätt frågor till eleverna. Detta för att kunna åtgärda eventuella problem som otydlighet, oklar formulering, frågornas ordningsföljd och inbördes ordning (jmf. Bryman, 2018). Efter pilotintervjun bestämde vi att använda elva ordkort i stället för de åtta, då det gav mycket information om elevernas djupförståelse av ord. Antalet ordkort var den enda skillnaden mellan pilotintervjun och de andra intervjuerna. Förövrigt ändrades inget i intervjuguiden.

Varje intervju inleddes med att vi presenterade oss och förklarade varför vi ställde våra frågor. Innan vi gick in på frågorna fick eleverna berätta om vilken klass de gick i, sina favoritämnen och trivsel i skolan. Efter det ställde vi frågorna utifrån intervjuguidens ordning. I det andra temat använde vi oss av ordkort. I aktiviteten fick eleven placera ut ett antal ord (nivå 2), från elevernas SO-böcker på mellanstadiet. Här fick de först själva tänka kring ordet och därefter placera ut det på ett av fyra ark. På varje ark fanns ett av kunskapsgraderingsalternativen, känner inte till ordet, har sett/hört ordet men vet inte vad det betyder, tror att jag vet vad ordet betyder och jag vet betydelsen och kan använda ordet. Efter att ordet hade placerats ut fick eleven berätta varför den placerade ordet just på det arket och försöka förklara ordet för oss (tabell 4.2).

3.4 Bearbetning och analys av data

Utifrån studiens syfte valdes en kvalitativ analys med det filosofiska begreppet ”den hermeneutiska spiralen” Tanken med metaforen är att tolkningen ska växa fram växelvis i en process mellan det man vet och nya erfarenheter. Kvalitativ analys är alltid iterativ det vill säga man gör flera genomgångar av datamaterialet tills resultatet är stabilt och väl underbyggt. Processen strävar mot en alltmer utvecklad tolkning (Hjerm et al., 2014).

Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades så ordagrant som möjligt i efterhand för att uppmärksamma detaljer och förhållanden som inte hade uppmärksammats tidigare (jmf. Bjørndal, 2018). Efter transkribering lästes och jämfördes utskrifterna. Utifrån från vårt syfte och våra frågeställningar startade vi med att bringa ordning i materialet, reducerade data genom att koda elevernas tankar och förklaringar (jmf. Hjerm et al., 2014). För att säkerställa kodningens reliabilitet så gjorde vi kodningen tillsammans för att den skulle utföras på ett konsekvent och likartat sätt (jmf. Bryman 2018). Koderna grupperades sedan till teman (jmf. Bryman, 2018). De teman vi fick fram var, vad är ett ord, ordförståelse, undervisning, lärares arbete, läsning, läsförståelse, ordkortsaktivitet samt elevers egna reflektioner. Genom läsning, tolkning, omläsning och reflektion så prövades nya sätt att tänka kring materialet och identifiera vad som var mest betydelsefullt för att sedan verifiera och dra slutsatser utifrån studiens syfte och frågeställningar (jmf. Hjerm et al., 2014). Varje tema gav sedan en eller flera undergrupper. Dessa undergrupper digitaliserades sedan i Microsoft Excel för att tydliggöra elevernas svar och tankar. När vi var färdiga med det övergick vi till att digitalisera elevernas svar från varje ord i ordkortsaktiviteten i ett Microsoft Excel dokument. När detta förarbete var klart kunde vi börja skriva in våra resultat och därefter analyserades informanternas beskrivningar, upplevelser och tankar.

Resultaten från intervjuerna redovisades med citat i löpande text. Utifrån tanken med semistrukturerade intervjufrågor har inte alltid eleverna fått samma följdfrågor eftersom frågorna har anpassats efter elevernas olika beskrivningar och svar. Ordkortsaktivitetens svar redovisades i löpande text med citat och i tabeller (bilaga 4) för att förtydliga elevernas svar. Vi valde att redovisa elevernas svar från ordkortsaktiviteten även i tabellform för att tydliggöra och hitta mönster i elevernas val av svarsalternativ. Elevernas ordförklaringar skrevs in i den tabellkolumn som de valde för sitt ordkort. Även om kortet låg på rutan, känner inte till ordet, fick några elever följdfrågan vad de trodde att ordet kunde betyda. Där det fanns två förklaringar i samma ruta har de fått frågan om ordet kan ha fler betydelser eller om de kunde förklara de sammansatta ordens delar. En ruta motsvarar en elev.

Analyserna redovisades i löpande text och sammanfattades under varje avsnitt 4.1, 4.2, 4.3 och 4.4 med hänvisningar till litteratur och artikelförfattare från kunskapsöversikten.

3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Studiens reliabilitet kunde påverkas av informanternas dagsform och yttre störningar som exempelvis ljud från andra elever. Studies tidsram gjorde det omöjligt att göra intervjuerna två gånger för att på så sätt stärka studiens noggrannhet. Genomförd pilotintervju stärkte reliabiliteten då vi kunde testa inspelningsutrustning, frågornas giltighet och gemensamt analysera intervjun (jmf. Stukát, 2011).

I vår studie handlade validiteten om att verkligen undersöka det vi tänkte. De faktorer som kunde påverka validiteten var att informanterna inte svarade ärligt eller svarade det de trodde att intervjuarna ville höra. Andra påverkansfaktorer för validiteten var att syfte och frågeställningar stämde överens med de frågor som ställdes till informanten (jmf. Stukát, 2011). Resultatet av vår studie ger en låg generalisering då undersökningsgruppen är för liten för att kunna gälla alla elever i språklig sårbarhet på mellanstadiet (jmf. Stukát, 2011).

3.6 Etiska överväganden

Studiens etiska principer grundar sig på Vetenskapsrådet (2017) tankar kring att personerna i studien ska skyddas från skador och kränkningar i samband med att de medverkar i forskning. Det finns fyra forskningsetiska principer informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2018).

Utifrån informationskravet och samtyckeskravet kontaktades elever och vårdnadshavare. I informationsbrevet och samtyckesblanketten informerades de om studiens syfte, att deltagandet var frivilligt och om rätten att hoppa av undersökningen om så önskades utan att behöva ange skäl för detta. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att respondenterna, skolan och kommunen avidentifierades. Det insamlade materialet användes bara för den här studien (nyttjandekravet). Innan vårdnadshavare fick information om studien samtalade vi med varje elev om intervjun och om frågorna som vi tänkte ställa samt att vi skulle göra en övning med ordkort där de skulle förklara vad ord betydde. Vi var tydliga och konkreta när vi berättade om var intervjun skulle ske, vilka som skulle vara med vid intervjutillfället och att den skulle ske under lektionstid.

Studiens författare, berörda vårdnadshavare och deras barn, berörda klasslärare, rektor samt specialpedagog har kännedom om studien. Endast författarna och specialpedagogen har kännedom om vilka elever som valdes ut till studiens intervjuer. Påskrivna samtyckesblanketter, transkriberingar och egna intervjuanteckningar har förvarats i inlåsta skåp för att säkerställa att informationen inte når obehöriga. Intervjuinspelningar kommer att raderas direkt efter examinators godkännande av studien. I studien nämns aldrig namn på deltagare, skola eller kommun.

4. Resultat och analys

Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om hur elever i årskurs 4, 5 och 6 beskriver sin inlärning av nya ord. Resultatet kommer att presenteras utifrån följande frågeställningar:

• Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet att de lär sig nya ord och varför de lär sig nya ord?

• På vilka sätt beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet att de kan eller inte kan ett ords betydelse?

• Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet lärares undervisning kring nya ord och hur beskriver elever att undervisningen kan utformas för att gynna inlärning? • Hur beskriver mellanstadieelever i språklig sårbarhet sina läsvanor och

läsförståelseerfarenheter?

4.1 Elevers beskrivningar av att lära sig nya ord

I följande avsnitt beskrivs elevernas tankar och förklaringar kring vad ord är och vad de används till. Vidare beskriver eleverna på vilket sätt de lär sig ord och i vilka olika miljöer inlärning sker.

4.1.1 Elevers förklaring av vad ett ord är och vad de använder ord till

Samtliga intervjupersoner är överens om att ett ord är en sak, exempelvis en katt eller en skola. En elev utvecklar vidare skillnaden mellan ord och mening. En elev (elev 2, åk.5) berättar att ”en sak - då är det ett ord men om jag säger flera saker och så punkt efter då är det en mening”. Eleverna använder ord till att skriva meningar, ställa frågor, prata, chatta, skriva prov, svara på uppgifter, läsa, läxor, viska, i skolämnen, berätta och för att lära sig.

Elever berättar att det är en skillnad på hur man använder ord hemma och i skolan. Hemma beskriver eleverna att de använder ord till att skriva på chatten vid dataspelande, fråga om saker och prata med varandra. I skolan är användandet av ord mer bundna till lektioner för att göra uppgifter och svara på frågor: ”2+2 det brukar man inte säga så mycket hemma, alltså tal brukar man inte säga så mycket hemma men i skolan” (elev 2, åk. 4). På rasterna använder man ord till att prata med kompisar: ”Om man inte använder ord kan man inte prata…kan man inte säga saker till kompisarna” (elev 2, åk. 4). Det framkommer även att man använder rasterna till att prata om vad man ska göra efter skolans slut.

4.1.2 Elevers tankar kring att kunna ord och inlärning av nya ord

Nästan alla elever anser att det är viktigt att lära sig nya ord för att klara sig bra i skolan och att skolframgång ger möjligheter till att få ett bra arbete i framtiden. Eleverna har tankar om varför man behöver lära sig ord. En elev (elev 2, åk. 4) uttrycker varför det är bra att lära sig nya ord ”jo, man får ju lära sig ord för om det står på en skylt när man kör bil så kanske man inte vet vad ordet betyder. Då får man bara chansa”. Flera tankar relaterar till skolan, till exempel som att veta vad man ska göra på lektionerna, svara rätt på uppgifter och prov och därmed få högre

betyg. Det underlättar även att förstå det man läser, kunna svara på frågor och skriva bättre texter. En sjätteklassare associerar, inlärning av nya ord till språkvalet. Denna elev anser att hen lär sig ord hela tiden på det nya språket. Flera elever uttrycker att vissa nya ord kan man behöva när man blir äldre och ska jobba: ”Man kan få ett bra jobb” (elev 1, åk.5). Någon anser att det inte så är viktigt att förstå ett ord.

Både på fritiden och i skolan anser eleverna att de lär sig nya ord genom att fråga. I skolan räcker de oftast upp handen och frågar en lärare om ordets betydelse. Hemma och på fritiden nämner eleverna att de frågar sina föräldrar och kompisar. En elev (elev 1, åk. 5) berättar hur kompisen gör för att förklara ord för hen ”hon säger några ord som typ jag inte kan och så berättar hon vad de betyder”. En elev svarar också att boken hjälper hen att lära sig nya ord. Elevers svar när de ska beskriva om de har lärt sig något nytt ord varierar. En elev (elev 3, åk. 6) beskriver sin uppfattning av att lära sig nya ord ”hm… det är svårt för mig att lära nya ord…jag har så många ord i huvudet så det är svårt”. En elev har inte lärt sig något nytt ord, en annan elev vet att hen har lärt sig ett nytt ord men kan inte komma ihåg vilket. En elev berättar att den lärt sig orden, longitud, latitud och gradnät och förklarar sedan dem för oss intervjuare. Vid lärarens högläsning lär sig en elev vad ordet svälta betyder. En elev berättar att hen dagen innan intervjun lärt sig ordet sammanlagt och dess betydelse ”sammanlagt…man måste plussa ihop” (elev 2, åk. 6).

4.1.3 Analys av elevers beskrivningar av att lära sig nya ord

Intervjumaterialet visar att eleverna har en god förståelse för i vilka sammanhang man använder ord. Det framkommer att eleverna väljer vilka ord de använder i relation till sammanhang, exempelvis om de är hemma eller i skolan.

Eleverna är samstämmiga kring att ett ord är en sak, exempelvis katt eller skola. De använder ord till bland annat att skriva meningar, ställa frågor, prata och chatta. De berättar att det är skillnad på hur de använder ord hemma och i skolan. Hemma och på rasterna pratar de med varandra och frågar om saker och i skolan är orden kopplade till lektioner, göra uppgifter och svara på frågor. Eleverna nämner inte att de samtalar under lektionstid. Elever behöver möjlighet att få prata, använda sitt ordförråd och svara på vuxnas frågor. Därför är det viktigt att vuxna skapar möjligheter för elever att prata, ge dem återkoppling med kvalitet och använda nya ord vid upprepade tillfällen i meningsfulla sammanhang (Wasik et al. 2015).

Alla elever, utom en, anser att det är viktigt att lära sig nya ord för att klara sig bra i skolan och att skolframgång ger möjligheter till att få ett bra arbete i framtiden. Eleverna upplever att de främst lär sig nya ord genom att fråga lärare, föräldrar och kompisar om ords betydelse. En elev nämner att boken hjälper hen att lära sig nya ord. De elever som berättar att de har lärt sig något nytt ord beskriver då både ordet och i vilket sammanhang de har lärt sig det. Eftersom eleverna beskriver att de främst lär sig ord genom att fråga och inte genom att läsa har läraren en viktig roll för elevernas ordförrådsutveckling i alla ämnen. Elever i språklig sårbarhet behöver en undervisning som kräver genomtänkta lektioner där eleverna kan ta in kunskap med hjälp av flera sinnen, olika aktiviteter samt repetitioner vid flera tillfällen (Bruce et al., 2016). Ord ska läras in i ett sammanhang, att lära sig ord från ett skrivet sammanhang är svårt eftersom texten saknar intonation och kroppsspråk (Kamhi et al., 2014). Ordinlärning kan inte lämnas till föräldrar, slumpen eller egen läsning (Biemiller, 2006). Det krävs kunskap och medvetenhet hos varje lärare för att kunna kompensera för den språkliga sårbarheten (Bruce et al., 2016).

4.2 Elevers resultat av ordkortsaktivitet kring ords djup och bredd.

I detta avsnitt redovisar vi de ord som eleverna förklarar i intervjun. Orden redovisas utifrån hur eleverna placerar ordkorten i de kunskapsgraderade alternativen som finns att välja på (bilaga 4).

Avverka

Sex elever fick ordet avverka (men inte eleven i pilotintervjun) att förklara. Enligt (Bengtsson et al., 2012) är avverka ett annat ord för att fälla träd.

Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda det i ett sammanhang. Två elever känner inte till ordet, en av dem (elev 2, åk. 4) ger en förklaring ”avverka en sjukdom, exempelvis en spruta vid cancer så att det inte blir värre”.

Tre elever lägger ordkortet på har sett/hört ordet men vet ej vad det betyder. De hänvisar till lilla aktuellt och någon bok. ”Har sett det i någon bok, har aldrig tänkt om jag kan det eller inte” (elev 2, åk. 5)

En elev lägger sitt kort på tror att jag vet vad ordet betyder men ger ingen ytterligare förklaring.

Demokrati

Sju elever fick ordet demokrati. Enligt (Svanelid, 2014) är betydelsen av ordet demokrati folkstyre.

Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda det. En elev (elev 1, åk. 5) väljer att lägga ordkortet på jag vet betydelsen och kan använda det och elevens förklaring är ”ett land har kung och drottning”.

Tre elever tror sig veta vad ordet betyder och har olika förklaringar. Elev 1, åk. 4 förklarar demokrati på följande sätt: ”Då är man ute och går med demokriter. Det är när man är ute och går med någon”. Elev 2, åk. 4 beskriver demokrati med orden ”typ som teknik, påminner om någonting som har hänt”. Den tredje eleven känner igen ordet från ett prov i SO.

Två elever känner inte till ordet alls och en elev har hört ordet i svenska.

Epidemi

Alla elever fick ordet epidemi och enligt Ljunggren et al. (2015) är det när många människor inom ett område blir sjuka nästan samtidigt. Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda det i ett sammanhang. Det finns heller ingen elev som tror att den vet vad ordet betyder. Sex elever känner inte till ordet alls men en av dem (elev 2, åk. 5) förklarar epidemi med ”annorlunda kanske kemi”. En känner igen ordet från årskurs 3.

Fasta

Ordet fasta betyder enligt Ring et al. (2008) att inte äta eller dricka. Alla sju eleverna får ordet fasta att förklara.

Fyra elever vet betydelsen och kan använda ordet. En elev (elev 1, åk. 5) berättar att man ”väntar till natten för att äta. Dricker inte, äter inte och väntar”. En annan elev (elev 2, åk. 5) beskriver att ”många i klassen gjorde det. Vissa får inte äta”. Den tredje eleven (elev 2, åk. 6) säger ”äter inte mat på morgonen eller dagen”. Den fjärde eleven (elev 3, åk. 6) som vet betydelsen säger ”Ramadan, bara äta på natten”. En elev (elev 2, åk. 4) associerar ordet fasta med att något sitter fast ”tänker att det sitter fast, teknik”.

Två elever placerar sitt kort på har hört/sett ordet men vet ej betydelsen. Båda berättar att de har hört ordet i skolan. En elev (elev 1, åk.6) berättar ”har sett och hört ordet i SO. Kan inte äta eller dricka på morgonen”.

Högtid

Alla elever förklarar ordet högtid på olika sätt. En högtid är enligt Ring et al. (2008) när människor samlas för att fira något speciellt.

Tre elever vet betydelsen och kan använda ordet högtid. Alla sju elever lägger sina kort på arken tror jag vet vad ordet betyder eller jag vet betydelsen och kan använda ordet. Ingen elev lägger sitt ordkort på känner inte till ordet eller har sett/hört ordet men vet inte vad det betyder. De elever som lägger sitt ordkort på att de vet betydelsen av högtid förklarar det på följande sätt. Elev 1, åk. 6 menar att högtid är ”sommar, höst och vinter”. Vidare förklarar en annan elev (elev 2, åk. 6) att ”fasta är en högtid”. Den tredje eleven (elev 3, åk. 6) beskriver ”hur man firar julafton eller påsk”.

Fyra elever lägger sitt ordkort på att de tror att de vet vad ordet betyder. En elev (elev 1, åk, 4) associerar högtid med väderlek ”det regnar”. En elev (elev 2, åk. 5) tolkar det som en speciell dag men även som årstid ”när drottning Victoria fyller år är det en högtid, en speciell dag. vinter eller hösttid”. Ytterligare en elev (elev 3, åk. 6) kopplar högtid till årstid ”sommar eller vår”. Den fjärde eleven (elev 2, åk. 4) delar upp ordet till två ord hög och tid ”hög tid för att så, hög tid för att vila”.

Klimatförändring

Sju elever får ordet klimatförändring. Ordet kan förklaras med att det blir allt varmare på jorden och det beror på att vi släpper ut för mycket växthusgaser som håller kvar solvärmen (Bengtsson et al., 2012).

Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda det i ett sammanhang. Det finns heller ingen elev som lägger sitt ordkort på arket känner inte till ordet. Alla sju eleverna lägger sina ordkort på något utav arken, har sett/hört ordet men vet ej vad ordet betyder eller tror jag vet vad ordet betyder. Flera elever beskriver ordet klimatförändring som nedskräpning av naturen. En elev (elev 1, åk. 6) beskriver det som att ”inte slänga saker på marken”. I en annan intervju säger eleven (elev 2, åk. 4) att ”om hälften slutar att slänga skräp i naturen behöver man inte gå och plocka så här mycket på backen. Om bara elbilar funnits skulle vi inte ha

förstört naturen. Avgaser förstör. Diesel eller bensin i motorn kommer ut”. Till sist uttrycker en elev (elev 1, åk. 5) ”ändra naturen och göra den bättre. Plocka skräp och plast i skogen”. Vi ger följdfrågor för att se om de kan beskriva ordet utifrån klimat och förändring. Ordet klimat beskriver elever som följer. En elev i årskurs 5 säger: ”Kanske vår natur och hur den är” (elev 2, åk. 5). En elev (elev 2, åk. 6) förknippar ordet klimat med bränder ”det kan brinna”. Ytterligare en elev (elev 1, åk. 5) förknippar klimat med naturen ”skogar och sånt”.

Förändring beskriver eleverna på följande sätt. En elev (elev 2, åk. 5) menar att klimatet förändras över tid ”klimatet förändrar, har ändrats skillnad mot hur det såg ut för hundra år sedan och nu”. Två elever tänker förändring som att man kan ändra på saker. En elev (Elev 1, åk. 4) säger att ”man kan ändra på saker man har gjort fel och ändra på det”, och den andra eleven (elev 1. åk. 5) uttrycker liknande tanke ”ändra på något, göra det bättre eller sämre”. En elev (elev 2, åk. 4) förklarar förändring ”när jag inte har glasögon längre då har jag förändrat mej”.

Pandemi

Sex elever fick ordet pandemi (men inte eleven i pilotintervjun) att förklara. Enligt Wikipedia (2020) beskrivs pandemi som en epidemi som får spridning över stora delar av världen och drabbar många individer.

En elev (elev 2, åk. 4) vet betydelsen och kan använda ordet ”coronapandemin, man får inte träffa för många. Om man är sjuk kan man inte gå till jobbet eller skolan”. Övriga elever känner ej till ordet. En elev associerar ordet till kemi.

Reklam

De sju eleverna får förklara ordet reklam. Reklam kommer från företag som vill påverka oss att köpa deras produkter eller tjänster (Svanelid, 2014). Sex elever vet betydelsen och kan använda ordet reklam. Alla sju elever lägger sina kort på arken tror jag vet vad ordet betyder eller jag vet betydelsen och kan använda ordet. Ingen elev lägger sitt ordkort på känner inte till ordet eller har sett/hört ordet men vet ej vad det ordet betyder.

Fyra elever förknippar reklam med TV. En av eleverna (elev 1, åk. 5) menar att ”TV tjänar pengar på reklam för att folk ska köpa det”. Två elever förknippar reklam med reklamblad från affärer och en av dem (elev 2, åk. 4) uttrycker ”sådant man får på posten typ om det kommit något nytt i ICA affären. Om man tycker det är spännande åker man dit och köper det”.

En elev tolkar reklam med att något har hänt i datorn och att något då är fel.

Skärgård

Skärgård är en kust med många små öar (Bengtsson et al., 2012). Detta ord får alla sju eleverna

beskriva.

Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda det. Fyra elever väljer att lägga sitt ordkort på känner inte till ordet. En elev har sett och hört ordet men vet inte vad det betyder. Två elever tror att de vet vad ordet betyder.

När eleverna tittar på delarna av ordet skärgård tänker de ordet gård som skolgård eller bondgård. En elev (elev 1, åk. 5) uttrycker att hen känner igen det från en lektion ”en lärare har pratat om det men vet inte när. Tänker på en bonde som skärde”. En annan elev (elev 2, åk. 4) kopplar ihop ordet med odling ”landskap där man odlar som en åker. Skärgård låter som en fruktträdgård”. En tredje elev (elev 1, åk. 6) kopplar ordet skär till verbet skära ”saker på gården man odlar och skär”.

Val

Val kan beskrivas som en process där en eller flera personer utses till ett politiskt ämbete

(Svanelid, 2014) eller ett vattenlevande däggdjur. Sex elever fick ordet pandemi (men inte eleven i pilotintervjun).

Sex elever vet betydelsen och kan använda ordet val utifrån en eller två förklaringar. Alla sex elever lägger sina kort på arken tror jag vet vad ordet betyder eller jag vet betydelsen och kan använda ordet. Ingen elev lägger sitt ordkort på känner inte till ordet eller har sett/hört ordet men vet ej vad det betyder.

Två av de sex eleverna kan förklara val på två olika sätt, både som ett däggdjur och en process där man röstar. En av de två eleverna (elev 2, åk. 5) associerar val till presidentvalet i USA ”val mellan något. Nu är det val mellan Biden och Trump. Djuret val”. Den andra eleven (elev 1,

åk. 5) svarar på liknande sätt men i svensk kontext ”välja saker, riksdagen och val. Val är ett djur”. En elev (elev 2, åk. 6) nämner bara en förklaring till ordet val ”tror att det är när man röstar på något, en president”.

Två elever känner bara igen val som däggdjur eller blåval. En elev (elev 2, åk. 4) förklarar att ”blåvalen finns i havet”.

Den sjätte eleven anser att val är när man får göra vad man vill men tänker också på valen som simmar i vattnet.

Vetenskap

Alla sju eleverna får ordet vetenskap. Enligt Ljunggren et al. (2015) undersöker vetenskapen naturen och prövar hypoteser och teorier om hur till exempel jorden skapades genom Big Bang. Ingen av eleverna vet betydelsen av ordet och kan använda ordet i ett sammanhang. Två elever placerar sitt ordkort på jag vet betydelsen och kan använda ordet. En elev (elev 2, åk. 5) förklarar att ”man gör vetenskap, exempelvis kemi. Man bygger något typ en vulkan och sedan gör man det till vetenskap”. Den andra eleven (elev 1, åk. 4) uttrycker ”kan vara kemi och sånt som håller på”.

Två elever väljer att lägga sitt ordkort på känner inte till ordet. Tre elever har sett och hört ordet men vet inte vad det betyder. En elev (elev 1, åk. 6) sammankopplar vetenskap med ”vete i mat och flingor”. Den andra eleven (elev 1, åk. 5) med ”att du vet saker”.

4.2.1 Sammanfattning

Resultatet av de elva orden i ordkortsaktivitet kring ords djup och bredd visar att det endast är orden fasta (6/7 elever), reklam (6/7 elever) och val som eleverna kan förklara. Ordet val kan eleverna även förklara utifrån två betydelser. Först nämner eleverna däggdjuret val (5/6 elever) innan de berättar om processen val (3/6 elever).

I de sammansatta orden, högtid (6/7 elever), klimatförändring (6/7 elever), skärgård (5/7 elever), känner de flesta eleverna igen delar av ordet och försöker därigenom förklara dess betydelse. Förklaringarna är konkreta, i ordet högtid ser vi ett samband med ordet tid som då kopplas till årstider. En elev delar upp ordet högtid till två ord hög och tid. Uppdelningen leder till två andra betydelser som hög tid att så och hög tid att vila. Klimatförändring förknippar tre elever till att plocka skräp i naturen och inte slänga skräp på marken. När elever förklarar varje ord för sig har de lättare att förklara ordet förändring. Ordet skärgård är det ingen av eleverna som kan förklara. Flera elever (4/7 elever) associerar ordet till att det hör ihop med en bondgård eller fruktträdgård där man odlar och skär. Skärgård kopplas även till skolgård (1/7 elever). Avverka och epidemi är ord som ingen av eleverna kan förklara. Ett par av eleverna associerar ordet avverka till Tv-programmet Lilla aktuellt eller någon bok. Några har sett och hört det. Epidemi kopplar en elev till kemi och en annan till att den hört ordet i årskurs 3. Utifrån elevernas svar kan de inte förklara orden eller sätta in de i något sammanhang. Ordet pandemi kan en elev förklara övriga känner inte till ordet.

När vi kom till ord som demokrati och vetenskap visar fler elever en tro på att de vet betydelsen och kan använda orden. Även om eleverna anser att de kan orden så är beskrivningarna vaga eller felaktiga och de har svårt att associera ordet till ett sammanhang. De förklaringar eleverna ger kommer oftast utav följdfrågor som vi ställer.

4.2.2 Analys av elevers resultat av ordkortsaktivitet kring ords djup och bredd

Vår studie visar att elever i språklig sårbarhet har en grund djupförståelse. Om man kan förklara ett ord samt förstår i vilket sammanhang ordet används, förstår att ordet kan ha flera betydelser, att ordet kan hänga ihop med andra ord och hur det beter sig grammatiskt i meningar, då har man en djupförståelse av ord, vilket våra informanter inte visar (McKeown,2019; Nettelbladt et al.,2007). Barn i språklig sårbarhet har inte bara färre ord i sitt lexikon utan även mindre kunskap lagrad om de enskilda orden (Holmström, 2015).

Det är få ord som eleverna har en djupare förståelse kring och korrekt kan förklara vad de betyder. Orden fasta, reklam och val är de ord som eleverna har djupast förståelse kring av de ord som är med i aktiviteten. Möjligen kan elever ha mött dessa ord i olika sammanhang exempelvis hemma, förskola och i skola. Ju mer orden exponeras och testas i olika miljöer och kontexter, desto djupare blir förståelsen för ordet och det utvecklas fler länkar till andra ord. (Holmström, 2015; Wasik et al., 2015; Steele et al., 2010; Nettelbladt et al., 2007). Det konkreta ordet val kan, när eleverna deltar i undervisningen, få en mer abstrakt betydelse då val även kan betyda en process där en eller flera personer utses till ett politiskt ämbete (Holmström, 2015). I det sammansatta ordet klimatförändring upplever vi att eleverna försöker hitta en betydelse och förklara hela ordet. De förklaringar de ger är konkreta, till exempel att plocka skräp i