Fri lek i förskolan: Barnens plattform

(1)

Fri lek i förskolan- Barnens plattform

En kvalitativ intervjustudie av tre förskollärares syn på undervisning i relat- ion till fri lek

Free play in preschool – the children’s platform

A qualitative interview study of three preschool teachers approach to teach- ing in relation to free play

Theres Granlund

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet

Självständigt arbete, grundnivå 15 hp Handledarens namn: Magdalena Raivio

Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham Datum: 2019-02-19

(2)

1

[Free play in preschool – The children’s platform]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Theres Granlund, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

2

Abstract

The purpose of this study is to examine how preschool teachers relate to teaching in the context of free play. The study is based on three semi-structured interviews where three preschool teachers from three different preschools are interviewed. The study has a phenomenographic method approach that has been developed to analyze individual person´s way of looking at different phe- nomena in their environment. The result of the study shows that preschool teachers believe that the free play belongs to the children where they can get an outlet for imagination, creativity and that the play should not cause the children to perform. Thus, they remain passive to participation unless the children or the situation requires it.

Keywords: Teaching, free play, socio cultural perspective, semi- structured interviews

(4)

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare ser på undervisning i samband med barnens fria lek i förskolan. Studien är baserad på tre kvalitativa intervjuer med förskollärare på tre olika förskolor. Studien har en fenomenografisk metodansats som är utvecklad för att analysera enskilda individers sätt att se på olika fenomen i sin omvärld. Studiens resultat visar att förskollärare anser att den fria leken är till för barnen där de kan få utlopp för fantasi, kreativitet och att leken inte ska medföra att barnen behöver prestera. Därmed förhåller de sig passiva till deltagande om inte barnen eller situationen kräver det.

Nyckelord: Undervisning, fri lek, sociokulturellt perspektiv, semistrukturerade intervjuer

(5)

4

Förord

Jag vill först och främst ge mitt varmaste tack till de förskollärare som ställt upp och som låtit sig intervjuats för min studie. Tack vare er har mitt arbete kunna genomföras!

Jag vill även tacka min handledare Magdalena Raivio som gett kloka råd ge- nomgående under studiens gång. Utan handledning hade det varit svårt att ge- nomföra studien i sin helhet.

Sist men inte minst vill jag tacka min familj för deras förståelse och tålamod de visat när jag under arbetets gång varit djupt försjunken i allt som hör arbetet till.

(6)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING………7

1.1 BAKGRUND ... 8

1.1.1 Leken i förskolans läroplan ... 8

1.1.2 Barns meningsskapande i lek ... 8

1.1.3 Definition av begreppet undervisning ... 8

1.1.4 Undervisning i förskolans läroplan ... 9

1.1.5 Hur undervisning kan se ut i förskolan ... 9

1.2 SYFTE ... 10

1.3 FORSKNINGSFRÅGOR ... 10

2 FORSKNINGSÖVERSIKT ... 11

2.1 DEN FRIA LEKENS MÖJLIGHETER FÖR BARNS UTVECKLING OCH LÄRANDE ... 11

2.2 PEDAGOGERS DELTAGANDE I DEN FRIA LEKEN ... 11

2.3 LEKEN SOM GRUND FÖR LÄRANDE ... 12

2.4 UNDERVISNING TILLSAMMANS MED BARNEN ... 12

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 14

3.1 STUDIENS VETENSKAPSFILOSOFISKA TEORI –KONSTRUKTIONISM ... 14

3.2 STUDIENS TEORETISKA PERSPEKTIV - ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 15

3.2.1 Introduktion av sociokulturellt perspektiv ... 15

3.2.2 Den närmaste utvecklingszonen ... 15

3.2.3 Mediering och redskap ... 15

3.2.4 Appropriering ... 16

3.2.5 Internalisering ... 16

3.2.6 Vygotskijs lekteori... 16

4 METOD ... 18

4.1 VAL AV METOD ... 18

4.1.1 Kvalitativ forskning ... 18

4.1.2 Fenomenografisk metodansats ... 18

4.2 URVAL AV INFORMANTER ... 19

4.3 KVALITET OCH GENERALISERBARHET I KVALITATIVA STUDIER ... 19

4.3.1 Validitet ... 19

(7)

6

4.3.2 Generaliserbarhet ... 20

4.3.3 Etiska ställningstaganden ... 20

4.4 GENOMFÖRANDE ... 21

4.5 ANALYS ... 21

5 RESULTAT ... 23

5.1 PASSIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL FRI LEK ... 23

5.1.1 Fria lekens betydelse och dess möjligheter ... 23

5.1.2 Rädsla av att förstöra barnens fria lek ... 24

5.1.3 Kontrollera, strukturera eller ”sätta igång” leken ... 25

5.2 AKTIVT DELTAGANDE I DEN FRIA LEKEN ... 27

5.2.1 Aktivt deltagande med ett begränsat antal barn i sandlådan ... 27

5.2.2 Aktivt deltagande med barngrupp genom tematiskt arbete ... 28

5.3 UNDERVISNING I SAMBAND MED FRI LEK ... 29

5.3.1 Undervisning som associerat med skolvärlden ... 29

5.3.2 Undervisning som en ständigt pågående process ... 30

6 DISKUSSION ... 32

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 32

6.1.1 Fri lek och undervisning som tudelat ... 32

6.1.2 Rädsla över att förstöra barns pågående lek ... 33

6.1.3 Undervisning i sandlådan ... 33

6.1.4 Tolkningar av begreppet undervisning ... 34

6.1.5 Holistiskt lärande och undervisning i temaarbeten ... 34

6.2 SLUTSATS... 35

6.3 METODDISKUSSION ... 35

6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 35

REFERENSER ... 36

BILAGOR ... 40

(8)

7

1 INLEDNING

Under min utbildning till förskollärare har min nyfikenhet väckts kring pedagogers närvaro i den fria leken i förskolan. Jag anser att pedagoger ute i verksamheten tar tillvara på barns lärande och utveckling under större delen av dagen vid exempelvis måltider, samlingar och omsorgssituationer. Däremot anser jag att den fria leken till stor del sker utan pedagogers medverkan. I samband med att en ny läroplan träder i kraft under 2019 där undervisning nämns anser jag det relevant att undersöka och ge inblick i förskollärares syn på hur de ser på sina roller i den fria leken och om undervisning sker i fri lek.

Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2014) anser att leken alltid haft och har en central del i förskoleverksamheten till skillnad från skolans pedagogik där undervisning sker. Nilsson (2018) anser att förskolan har ökade för- väntningar och krav på sig som en del utav utbildningsväsendet och att leken som har ett eget värde i sig därmed bör diskuteras. Aktuellt att diskutera enligt Nilsson (2018) är om leken kan användas i lärandesyfte och om pedagoger ska delta i fri lek. Vidare menar Nilsson (2018) att det finns uppfattningar av att om den fria leken blir ett verktyg för att barn ska utveckla specifika kunskaper är det inte längre en lek.

Åm (1984) och Nilsson (2018) har uppfattningen av att pedagoger i förskolan känner osäkerhet i hur de ska förhålla sig till leken och att många pedagoger enligt Åm (1984) ser på sin roll i leken som att bistå med material, lösa kon- flikter och att organisera miljön. Enligt Nilsson (2018) finns även en norm bland pedagoger att deras medverkan i den fria leken skulle hämma barnens självständighetsprocess. Detta tror Nilsson (2018) kan bero på att pedagoger inte känner sig bekväma i lekrollen men att de kan övervinna den känslan genom att låta sig läras att leka av barnen som är mer kompetenta på detta om- råde. På så vis kan pedagoger få ökat självförtroende i leken och hitta strategier till att bli kompetenta lekare och delta i barns lek på ett inlevelsefullt sätt. Le- ken är enligt Olofsson (1987) en aktivitet där inlärning och undervisning kan äga rum i en naturlig kontext. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) ser mötespunkten mellan barns lärande och lärarens undervisning i begreppet didaktik som de förklarar som konsten att peka ut något för någon vilket jag anser själv att den fria leken skapar många tillfällen för. Leken skapar enligt Gärdenfors (2009) upplevelser där barnen har kontrollen och eftersom leken inte är på riktigt gör det inte så mycket om misslyckande sker vilket främjar lärande.

(9)

8

1.1 Bakgrund

Detta kapitel behandlar dels vad förskolans styrdokument säger om både leken och undervisning i förskolan samt hur lek anses bidra till barnens utveckling och lärande. Kapitlet behandlar även relevant litteratur rörande hur undervisning kan se ut i förskoleverksamheten. Avslutningsvis presenteras studiens syfte och huvudfråga.

1.1.1 Leken i förskolans läroplan

Förskolans läroplan infördes 1998 och vilar företrädesvis på sociokulturella teorier (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2011). Det innebär att barn lär sig genom samspel och kommunikation med andra och med sin omgivning. Leken anses enligt förskolans läroplan vara viktig i barns utveckling och lärande och ska ha en central plats i förskolans verksamhet (Skolverket, 2016). I leken kan barnen imitera, fantisera och bearbeta intryck. Leken utmanar och stimulerar enligt läroplanen även barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och sym- boler.

1.1.2 Barns meningsskapande i lek

När barn lär sig använder de sig av hela sin kropp och deras kognitiva, sociala och emotionella lärande och utveckling kan inte separeras ifrån varandra. (She- ridan m.fl., 2011). Enligt Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2014) är leken barnens naturliga sätt att förhålla sig till sin och förstå sin omvärld och därför kan lek och lärande inte skiljas åt. Författarna refererar till Dau (1999) som anser att det är i meningsfulla lekar som barn skapar sin kunskap. I en lek där barnen är engagerade uppstår kunskap i en process när de stöter på ovän- tade och nya situationer som de sedan testar och anpassar mot sådant som de redan kan sedan innan (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014).

Även utbildningsdepartementet anser att lek och lärande hänger samman;

Barns lek och skapande kan inte särskiljas från deras lärande, då det är samma tankepro- cess som aktiveras när barn uttrycker sig i exempelvis dramalek eller bildskapande som när barn försöker skapa förståelse och läsa ett matematiskt problem eller omvänt använ- der matematik och teknik för att göra en hållbar konstruktion i skapande och bygglek. På så sätt blir matematik och lek både mål och medel. (Utbildningsdepartementet, 2010, sid.5)

1.1.3 Definition av begreppet undervisning

För att förklara begreppet undervisning har jag valt att använda den beskrivning som ges i skollagen.

(10)

9

Undervisning är sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förs- kollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. (SFS 2010:800, kap. 1 § 3).

1.1.4 Undervisning i förskolans läroplan

I samband med att Skolinspektionen under åren 2015 till 2017 granskade kvaliteten och måluppfyllelsen mot förskola och huvudmän, ansågs det bland annat att begreppet undervisning och hur den ska bedrivas i förskolan behövde tydliggöras (Skolinspektionen, 2016). Det medförde att förskollärarens roll som undervisande lärare synliggjordes.

Från och med den 1 juli 2019 gäller en ny reviderad läroplan för förskolan där det står att undervisning ingår i utbildningen och att den kan ske både planerat och uppstå spontant eftersom barns lärande sker hela tiden (Skolverket, 2018).

Enligt läroplanen innebär undervisning att med läroplansmålen som utgångs- punkt ska barnen utmanas och stimuleras till utveckling och lärande och det är förskollärarna som ansvarar för det pedagogiska innehållet.

Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt. I undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, t.ex. barnskötare, till att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s.4).

1.1.5 Hur undervisning kan se ut i förskolan

Undervisning är kontroversiellt i förskolans verksamhet (Doverborg m.fl., 2013). I förskolan är det av tradition leken som varit fokus i barns lärande och utveckling medan undervisning är starkt förknippat med något som sker i skolan med talande lärare och lyssnande barn. Doverborg m. fl., (2013) anser att denna syn på undervisning är föråldrad och att undervisning i stället bör ses som något som sker i dialogen mellan vuxna och barn. Författarna tar stöd i en artikel av Barnett (1973) som anser att undervisning kännetecknas av två saker där det ena är att det i undervisning sker en utveckling hos någon annan. Det andra är att den som undervisar vidhåller en uppgift och förändrar den tills den lärande kan utföra eller förstå uppgiften. Enligt Doverborg m.fl., (2013) inne- bär undervisning därmed att den som undervisar måste anpassa sin undervisning till den som undervisar och att det då krävs lyhördhet för att tolka signaler från den som undervisas. Interaktion krävs och alltså sker undervisning i dialog och inte i monolog.

(11)

10

När barnen leker kan de lära av varandra hur en lek eller dess objekt fungerar (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2014). Om barnen exempelvis leker affär kan barnen dela erfarenheter, upplevelser och därmed lära av varandra medan pedagoger kan utöka deras förståelse för handel i ett större perspektiv genom att ställa frågor. Enligt Olofsson (1987) kan de vuxnas roll i leken vara att hjälpa barnen bearbeta alla intryck de får i dagens samhälle. Olofsson (1987) jämför med tidigare generationer där barn lekte affär som på den tiden bestod av en disk och ett kassabiträde och sätter det i kontrast till hur dagens varuhus är uppbyggda. Dagens barn saknar inte upplevelser men de kan be- höva ledning av de vuxna för att sortera och ordna upp alla intryck vilket enligt Olofsson (1987) bäst sker i en dramatisk lek. De vuxnas lekfullhet blir därmed enligt Olofsson (1987) en viktig bakgrundsfaktor för att barnens lek ska utvecklas.

Hildén (2018) beskriver att undervisning i förskolan kan utföras på olika sätt men att det alltid sker tillsammans med barnen då undervisning handlar om kommunikation, dialog och samspel och att det med yngre barn ofta sker genom lek. Det kan vara att undervisning sker på ett lekfullt sätt men även att genom leken som uppstått utforska, undersöka och på så sätt befästa kunskap.

Lek kan både uppstå spontant och vara föränderlig utifrån de som deltar.

Hildén (2018) beskriver att undervisning sker när förskolläraren möter barnen i deras lärande och riktar fokus mot läroplansmål. Hildén (2018) anser att undervisning både kan ske målstyrt och processinriktat. I målstyrda aktiviteter riktar förskolläraren barnens uppmärksamhet mot något och det finns ett mål med aktiviteten. När personalen sedan utvärderar utbildningen riktas fokus mot hur verksamheten klarat att generera möjligheter för barnens kunskapande gentemot läroplansmålen. I ett processinriktat lärande menar Hildén (2018) att undervisning kan ske tematiskt där olika läroplansmål arbetas in under längre tid. På så vis kan undervisning ske hela dagen och behöver inte vara styrt till en viss tid på dagen.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att få syn på förskollärares uppfattningar om undervisning i relation till den fria leken i förskolan.

1.3 Forskningsfrågor

• Vilket förhållningssätt har förskollärare till den fria leken?

• Hur ser förskollärare på den fria leken som ett tillfälle för spontan undervisning?

(12)

11

2 FORSKNINGSÖVERSIKT

2.1 Den fria lekens möjligheter för barns utveckling och lärande

Fri lek ger många förutsättningar för barns utvecklande av kognitiva färdig- heter, praktiserande och utvecklande av sociala och emotionella kompetenser men även problemlösning, samarbete, empati och självreglering som inte kan läras ut genom pedagogers instruktioner (Hall-Kenyon & Rosborough, 2017;

Wood, 2014; Aras, 2016). Wood (2014) påpekar att när barn leker i grupp är det ett komplext arrangemang av sociala, fysiska, kognitiva, kulturella och re- lationella processer. För barn finns det enligt Wood (2014) allt för många över- mäktiga aspekter i världen och med hjälp av leken kan barnen omarbeta dessa aspekter så att de kan känna kontroll över dem.

2.2 Pedagogers deltagande i den fria leken

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) har i sin studie sett att lärare har en uppfattning av att barn som leker inte ska störas av vuxna. Leken riskerar enligt dessa lärare snarare att förstöras än att de tillför något om de deltar. Detta problematiserar Johansson och Pramling Samuelsson (2006) eftersom de anser att när lärare deltar i barns lek sker lärande utifrån barns livsvärld och att ut- maningen istället ligger i hur läraren ska gå in i leken på ett smidigt sätt utan att invadera den. Hall-Kenyon och Rosborough (2017) påvisar i sin studie att den pedagogiska relationen mellan lärare och barn är viktig för barnens upplevelse av den fria leken. Kvaliteten på interaktionerna mellan vuxna och barn är avgörande för om barnen upplever leken som att den vuxna deltar i leken som än en lekkamrat och/eller använder sig av barnens lek för att uppnå egna lärandemål. Pedagogers roller i leken kan enligt Aras (2016) vara komplice- rade då det både finns positiva och negativa effekter av deras deltagande. Ne- gativa effekter av leken kan upplevas då pedagoger ofta avbryter och struktu- rerar lekarna. Barns upplevelse av leken påverkas även om den vuxna inte ger sig hän i barnens lek utan använder den för att uppnå egna lärandemål (Hall- Kenyon & Rosborough, 2017).

Aras (2016) anser att när lärare engagerar sig i leken tar de tillvara på barns utveckling och lärande. Aras (2016) lutar sig mot Vygotskijs tankar kring leken som ett tillfälle för social träning, en nyckelroll i abstrakt tänkande och ett verktyg som främjar utveckling och lärande. Vygotskij definierar enligt Aras

(13)

12

(2016) två begrepp; den faktiska utvecklingszonen och den potentiella utvecklingszonen. Den första är det barnen klarar på egen hand och den andra är det barnet klarar med hjälp av en vuxen. Aras (2016) anser det därmed nödvändigt att pedagoger interagerar med och stöttar barnen i leken så att de utmanar sig själva för att lyckas.

2.3 Leken som grund för lärande

Forskning visar enligt Aras (2016) och Johansson & Pramling Samuelsson (2006) att trots att lek både ses som en drivkraft för barns utveckling och lä- rande men även viktig i läroplaner för förskolan verkar leken vara på väg att ersättas med mer målinriktade aktiviteter. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) har påvisat i sin studie att leken inte hade en betydande roll i samspel mellan lärare och barn. Lek och lärande hängde inte ihop utan lärandet hade en framstående position. Att lek och lärande ses som två skilda komponenter i förskolan problematiseras även av Nilsson, Ferholdt och Lecusay (2017). För- fattarna anser att barnen inte lär genom vuxnas instruktioner utan kunskap är ett resultat av lek och utforskande. Om lärande ses som lärarlett, målinriktat och aktiviteter där färdigheter och kunskap kan redovisas gör det att lek under- ordnas lärande som aktivitet (Nilsson m.fl., 2017; Wood, 2014). Nilsson m.fl., (2017) anser att leken är en aktivitet som lockar barn och som bör utnyttjas för att hjälpa barn att lära och utvecklas. Enligt Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) möjliggörs ett mer holistiskt lärande om aktiviteter utformas så att gemensamma mål kan nås när vuxna och barn leker, utforskar och engagerar sig tillsammans. Jonsson m.fl., (2017) anser det vara nödvändigt att förskolans personal har kompetens inom innehållsområden men även en di- daktisk kompetens så att verksamheten utformas så att barn kan lära och utvecklas i för dem meningsfulla sammanhang.

2.4 Undervisning tillsammans med barnen

Nilsson m.fl., (2017) ser en risk med att undervisning som begrepp införts i förskolan då det definieras som en lärarledd och målinriktad process och att undervisning kan begränsa inlärning. Hur undervisning ska ske i förskolan är ännu ej fastställt enligt Nilsson m.fl., (2017) men de anser att lärandet sker utifrån lek och utforskande.

Ett perspektiv att se på undervisning i förskolan är att utgå ifrån att kunskapen skapas i interaktionen mellan den som undervisar och den som blir undervisad (Jonsson m.fl., 2017). För den vuxna är det nödvändigt att vara intresserade

(14)

13

och stödjande av barnen eftersom barn är intresserade och mottagliga när de försöker förstå, tolka och lära sig om omvärlden.

Enligt Jonsson m.fl., (2017) verkar det som att undervisning som ord känns främmande och obekvämt för förskolepersonal. Författarna har en uppfattning av att det beror på att undervisning utgör krav men även att det medför att den vuxna ska lära ut genom ”att peka ut något för någon” (Jonsson m.fl., 2017 s.

97). Att undervisning tillkommer i läroplanen får förskollärare att känna ytterligare ansvar för verksamheten och att aktiviteter inte enbart kan ske i stunden utan behöver innebära något mer. För att kunna påvisa mätbara resultat som uppstår under undervisning används dokumentation av aktiviteter och Jonsson m.fl., (2017) kunde därmed anta att undervisning enligt personalen var något som inte skedde hela tiden. Trots att förskolepersonalen enligt Jonsson m.fl., (2017) gav känslan av att begreppet undervisning medförde ytterligare krav kunde de ändå se att personalen var beredda att arbeta för bland annat barns rättigheter till förvärvande av kunskap utifrån läroplansmål. Författarna anser det vara en styrka med undervisning i förskolan om personalen kan ta tillvara på det som barnen upplever meningsfullt att lära samtidigt som de riktar barnens intressen mot de målen läroplanen uttrycker. På så vis blir det en under- visning tillsammans med barn (Jonsson, m.fl., 2017)

(15)

14

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Detta kapitel behandlar dels studiens vetenskapsfilosofiska teori samt studiens teoretiska perspektiv. För att beskriva det teoretiska perspektivet har jag föru- tom att använda Vygotskij som primärkälla även som utgångspunkt använt Kroksmark (2011) och Säljö (2018) som sekundärkällor i beskrivningen av Vygotskijs sociokulturella teori.

3.1 Studiens vetenskapsfilosofiska teori – Konstruktion- ism

Konstruktionism går enligt Bryman (2016) ut på att sociala omständigheter och deras betydelse är något som de sociala aktörerna ständigt skapar. Vidare menar Bryman (2016) att synsättet innebär att de sociala omständigheterna inte enbart skapas vid socialt samspel utan att de även ständigt omvärderas. Sociala ordningar befinner sig enligt Bryman (2016) i ständig förändring då det finns obegränsat antal överenskommelser som bland annat avslutas eller förnyas, rannsakas och revideras. Bryman (2016) förklarar att ordningar i organisat- ioner skapas i det vardagliga samspelet även om formella egenskaper som exempelvis riktlinjer och roller kan verka begränsande för individers handlingar.

För en forskare betyder det enligt Bryman (2016) att en särskild version av den sociala verkligheten presenteras men att den aldrig kan betraktas som slutgil- tig. Alla begrepp som människor använder sig av för att förstå både den inne- boende och den sociala verkligheten utgör en social produkt som varierar över tid och skapas i samspelet mellan människor. I denna studie är jag intresserad över vilket förhållningssätt förskollärare har till den fria leken i förskolan och hur de ser på undervisning som är ett relativt nytt begrepp i förskolan. Utifrån en konstruktionistisk ståndpunkt kan det innebära att olika förskolor med dess olika sociala aktörer diskuterat kring och förhåller sig till fri lek och undervisning på olika sätt men att det även är något som ständigt omvärderas och för- ändras.

(16)

15

3.2 Studiens teoretiska perspektiv - ett sociokulturellt per- spektiv

3.2.1 Introduktion av sociokulturellt perspektiv

Kroksmark (2011) beskriver den ryska psykologen Lev S. Vygotskij (1896- 1934) som en gigant inom sitt område och som haft ett stort inflytande över pedagogik och didaktik under 1900-talets sista decennier. Enligt Säljö (2018) ansåg Lev S Vygotskij att det är sociala och kulturella erfarenheter som män- niskan genom samspel med andra formas till tänkande, kännande och kommu- nicerande varelse. Säljö (2018) beskriver att Vygotskij ansåg att det är språk- liga och kommunikativa aktiviteter som formar människan och har en central roll för människans lärande och utveckling. Vidare menade Vygotskij att män- niskan ansågs utvecklas likartat vart än barnet befann sig efter en biologisk process men att så snart barnen börjar kommunicera med sin omgivning så sker utveckling utifrån sociokulturella faktorer. Vygotskij ansåg enligt Kroksmark (2011) att skola och undervisning var en förutsättning för barns utvecklings- möjligheter av nya former av tänkande och var därmed en viktig del i den sociokulturella aktiviteten. Vidare menar Kroksmark (2011) att Vygotskij såg samspelet mellan lärare och elev som en förutsättning för eleven/barnets läran- deprocess. I all interaktion med andra finns det enligt Säljö (2018) en möjlighet att människan lär sig något. Detta sker enligt Säljö (2018) när människan lär sig om samhällets kollektiva erfarenheter och med dem på eget vis resonerar och kommunicerar med andra. För människan är det mest karakteristiska utveckling, förändring och dynamik. Säljö (2018) uppfattar Vygotskijs tankar kring utveckling att människan alltid är i stånd att erövra nya sätt att se på och förstå omvärlden.

3.2.2 Den närmaste utvecklingszonen

Ett välkänt begrepp myntat av Vygotskij är den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2018). Innebörden av begreppet beskrivs av Säljö (2018) att samtidigt som människor klarar av vissa kunskaper och färdigheter på egen hand finns det kunskaper och färdigheter som människan är nära att klara. Utvecklings- zonen blir därmed enligt Säljö (2018) avståndet mellan det barnet klara på egen hand och det barnet kan klara av med hjälp och stöd av andra.

3.2.3 Mediering och redskap

Enligt Säljö (2018) menade Vygotskij att människan var en redskapsanvän- dande och redskapsutvecklande varelse. Genom sociokulturell utveckling har

(17)

16

människan skapat redskap som vi använder till vardags. Vygotskij skiljer enligt Säljö (2018) på fysiska och psykologiska redskap där de fysiska är artefak- ter som är av människan tillverkade föremål exempelvis hammare, pennor och papper. För att människan ska kunna kommunicera, tänka och agera behöver individen psykologiska redskap som exempelvis alfabetet och siffror.

Vygotskij ansåg enligt Säljö (2018) att språket var det mest betydelsefulla psykologiska redskapet. Genom språket kan människan involveras i andra männi- skors perspektiv och föra vidare sociokulturella erfarenheter.

3.2.4 Appropriering

Säljö (2018) beskriver ett av Vygotskijs begrepp appropriering som när män- niskan bekantar sig med och lär sig behärska fysiska och intellektuella redskap.

Vygotskij ansåg enligt Säljö (2018) att människan aldrig behärskar ett redskap tillfullo utan det sociokulturella perspektivet på lärande är att utveckling alltid sker. Att kommunicera med andra genom språket, att förstå innebörden av begrepp eller lära sig ett instrument kan utföras med skicklighet men utveckl- ingspotential finns alltid. Enligt Säljö (2018) sker appropriering i samtal och olika sociala verksamheter och det sker både genom att själv delta men även genom att höra eller se andra använda fysiska och intellektuella redskap.

3.2.5 Internalisering

Med internalisering menar Vygotskij hur människan bygger upp ett register av kunskap hur språkliga redskap används (Säljö, 2018). På ett inre plan åter- skapas de händelser och företeelser som från början skett mellan människor och det människan lär sig är att förstå och dra slutsatsen hur man kan agera i olika situationer med olika redskap. På så vis anser Vygotskij enligt Säljö (2018) att det är internalisering som gör människan till en sociokulturell varelse med en repertoar av erfarenheter och hur sociala förhållanden verkar och hur man i dem agerar.

3.2.6 Vygotskijs lekteori

Leken enligt Vygotskij är för barnen ett uttryck för barns behov och då främst ouppfyllda önskningar (Vygotskij, 1995). Dessa önskningar kan barnen bära med sig i tankarna och agera ut i lek Allt som skapats av fantasin är enligt Vygotskij (1995) hämtat ur vardagens verklighet och ingår i människans tidigare erfarenheter. Vardagens händelser och ouppfyllda önskningar blir därmed den främsta inspirationen för barns lek.

Redan vid mycket tidig ålder finner vi hos barnet kreativa processer, som bäst iakt- tas i dess lekar. (…) Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en

(18)

17

kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen. (Vygotskij, 1995, s.15)

I leken har barn möjlighet att släppa fram sin potential och Vygotskij menar enligt Jensen (2013) att i leken agerar och verkar barnet äldre än vad det är.

Det är leken i sig som möjliggör att barnet tar ett steg in i den närmaste utvecklingszonen. Lindqvist (1997) förklarar utifrån Vygotskijs kulturhistoriska synsätt att leken blir ett tillfälle för utveckling och lärande när pedagoger kliver in i en gemensam lekvärld tillsammans med barnen. En potentiell utvecklings- zon skapas i leken då barn skapar fantasivärldar och bidrar med sin lekkompetens och de vuxna tillför kulturella erfarenheter. Inlärning sker genom en social process där barnet blir delaktig i en gemensam kultur. När barnen får kunskap om världen sker det genom dialog med andra människor.

(19)

18

4 METOD

4.1 Val av metod

Då syftet med studien är att synliggöra förskollärares tankar om undervisning i relation till den fria leken i förskolan har jag valt att göra en kvalitativ studie där intervjuer ska hjälpa mig att ge svar på studiens syfte och frågeställningar.

4.1.1 Kvalitativ forskning

En kvalitativ forskning är till skillnad från den kvantitativa forskningen mer inriktad på ord än på siffror vid insamling och analys av data (Bryman, 2016).

Kvalitativa intervjuer är enligt Christoffersen och Johannessen (2015) en flex- ibel metod och möjliggör för forskaren att få detaljrika beskrivningar. Förfat- tarna refererar till Kvale och Brinkmann (2009) som menar att den kvalitativa intervjun genomförs som ett samtal utifrån en struktur och ett syfte. Med den kvalitativa intervjun kan informanterna enligt Christoffersen och Johannesen (2015) uttrycka sig med egna ord och med större frihet än vad ett frågeformulär möjliggör. De kvalitativa intervjuerna beskrivs av Christoffersen och Johanne- sen (2015) som öppna och att det inte finns några på förhand uttalade svarsal- ternativ utan informanterna svarar med egna ord.

4.1.2 Fenomenografisk metodansats

Jag har utgått ifrån en fenomenografisk metodansats som enligt Dahlgren och Johansson (2015) har utvecklats för att analysera data från enskilda individer och har som mål att beskriva människors sätt att förstå olika fenomen i sin omvärld. Dahlgren & Johansson (2015) beskriver fenomenografiska intervjuer som halvstrukturerade och tematiska och det är viktigt att den som intervjuar får så uttömmande svar som möjligt och att det i intervjuguiden enbart finns ett fåtal tematiska frågor. Dialogen utvecklas enligt Dahlgren och Johannson (2015) beroende på de svar som ges. Däremot kan svaren från informanterna utökas genom att intervjuaren ställer följdfrågor som tillexempel; hur tänker du då? Kan du förklara mer ingående? Förutom att ställa följdfrågor kan intervjuaren även få informanten att utveckla sitt svar genom nicka eller ”humma”

lätt för att visa att han eller hon är med på noterna och beredd på en fortsättning.

Intervjuerna är nödvändiga att spela in så de kan skrivas ut och analyseras i sin helhet.

(20)

19

4.2 Urval av informanter

Undersökningsgruppen för min studie utgörs av tre förskollärare i en svensk medelstor stad. De arbetar på tre olika förskolor i kommunen och har förutom kriteriet att vara förskollärare valts ut slumpmässigt utefter samtycke från för- skolechefer. Då studiens syfte riktar in sig på undervisning i fri lek har jag valt att enbart intervjua förskollärare då det enligt skollagen och läroplanen är de som är ansvariga för undervisningens innehåll (Utbildningsdepartementet, 2010; Skolverket, 2018). I studien namnges de intervjuade som Förskollärare 1, Förskollärare 2 och Förskollärare 3.

Intervjupersoner Namn: Förskollärare 1

Aktiva år som förskollärare: 10 år Ålder på barnen: 1-5

Förskollärare 2:

Aktiva år som förskollärare: 10 år Ålder på barnen: 1-5 år

Förskollärare 3:

Aktiva år som förskollärare: 22 år Ålder på barnen: 1-5 år

4.3 Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier

En kvalitativ studie handlar om mer än att bestämma sig för att göra kvalitativa intervjuer (Thornberg & Fejes, 2015). Det är hur syftet och frågeställningarna ska kunna besvaras som avgör hur studien ska angripas med val av datain- samlingsmetod med en passande analysmetod. Kunskaper om olika metodan- satser är enligt Thornberg och Fejes (2015) till hjälp för att göra rätt val.

4.3.1 Validitet

Validitet är ett begrepp som enligt Thornberg och Fejes (2015) används för att redogöra för en forsknings kvalitet. Validitet förekommer vanligast i den kvantitativa forskningen men används numer även inom den kvalitativa. Thornberg och Fejes (2015) hänvisar till Kvale (1989) där validitet redogör för i vilken grad den forskning som gjorts och de metoder som använts verkligen undersö- ker det som avses att undersökas. För att ta reda på om genomförd studie anses

(21)

20

ha validitet är tre frågor enligt Thornberg och Fejes (2015) av största betydelse.

Den första frågan är om syftet och frågeställningarna varit lämpade för kvalitativ forskning. Då föreliggande studies syfte är att undersöka förskollärares tankar kring ett fenomen är studien genomförd utifrån en fenomenografisk me- todansansats där halvstrukturerade intervjuer enligt Dahlgren och Johansson (2015) är den vanligaste datainsamlingsmetoden.

Den andra frågan forskaren behöver ställa sig enligt Thornberg och Fejes (2015) är vilken betydelse tidigare forskning kopplats till analysarbetet. I studien stärks validiteten då analyskapitlet med dess teman och kategorier är kopplade till studiens teoretiska perspektiv samt att diskussionskapitlet är kopplat till tidigare forskning.

Den sista frågan som Thornberg och Fejes (2015) anser att forskaren behöver se över är hur väl resultatet besvarar studiens syfte. De kvalitativa intervjuerna anser jag ha gett uttömmande svar och varit avgörande i hur resultatet analy- serats fram och därmed gett ett tydligt svar på studiens syfte. Däremot kan studiens resultat ha sett annorlunda ut beroende på de följdfrågor som ställts eftersom de uppkom spontant i intervjuerna beroende på vilka svar informanterna gav.

4.3.2 Generaliserbarhet

Generalisering handlar om vilken omfattning resultatet kan tillämpas på andra människor, företeelser, under andra förhållanden, eller fall som inte har ingått i studien (Fejes & Thornberg, 2015). Frågor som generalisering ställer är hur, var, när och för vilka individer eller grupper forskningsresultat är användbara.

Eftersom ett antal människor får frågor om deras uppfattning om ett fenomen kan olika sätt att förstå en företeelse urskiljas (Dahlgren & Johansson, 2015).

Däremot kan fler uppfattningar om fenomenet upptäckas om urvalsgruppen sett annorlunda ut eller om fler förskollärare intervjuats. Förskollärarna i urvalsgruppen är slumpvis utvalda vilket enligt Fejes och Thornberg (2015) ökar sannolikheten för att mina informanters beskrivningar kan representera alla förskollärare. I min studie är urvalet av informanter begränsat till ett fåtal för- skollärare så jag kan alltså inte med säkerhet säga att alla tänkbara sätt att se på fenomenet har upptäckts.

4.3.3 Etiska ställningstaganden

Studien följer genomgående Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

(22)

21

nyttjandekravet. Innan undersökningen startar är det enligt Löfdahl (2014) viktigt att förskolechefen informeras och ger sitt samtycke innan kontakt tas med förskollärarna. Information om studiens syfte bör enligt Löfdahl (2014) klar- göras vilket gjordes genom telefonsamtal och ett efterföljande missivbrev till informanterna. De förskollärare som gav samtycke till intervju fick i den första telefonkontakten information om att de när som helst, utan förklaring kunde avbryta sin medverkan vilket Löfdahl (2014) anser är viktigt att informera om.

Missivbrev och tillhörande samtyckesformulär finns att återse i kapitlet bilagor. Förutom informationskrav och samtyckeskrav finns alltså konfidentialitetskravet vilket enligt Christoffersen och Johannesen (2015) innebär att upp- gifter om alla som berördes av undersökningen gavs största möjliga konfiden- tialitet och att personuppgifterna har behandlats så att inga obehöriga har kun- nat ta del utav dem. I min studie har jag valt att benämna informanterna med ett varsitt nummer så att de inte ska kunna identifieras. Det fjärde och sista sammanfattande kravet inom forskningsetiken är nyttjandekravet vilket enligt Löfdahl (2014) innebär att allt material som samlats in under intervjuerna enbart använts till min studie. För att anteckningar och ljudfiler från enkäter eller intervjuer inte hamnar i obehöriga händer kommer all data förstöras så snart arbetet är godkänt.

4.4 Genomförande

Jag började med att kontakta sex förskolechefer i den kommunen där intervjuerna skulle ske. Jag förklarade att jag skrev ett examensarbete och de fick veta syftet med studien. Jag bad om samtycke till att få kontakta förskollärare varav tre chefer återkopplade med godkännande. En av förskolecheferna gav samtycke att kontakta två förskollärare på en specifik förskolan vilket begränsade mitt urval. Efter medgivande ringde jag till tre olika förskolor varav fem förs- kollärare bokades för en intervju. Till de förskollärare som var intresserade av att ställa upp på en intervju skickades både missivbrev och intervjuguide. På grund av avbokningar genomfördes endast tre av fem intervjuer. Intervjuerna skedde på de tre förskolor där förskollärarna var verksamma. Intervjuerna skedde i rum där vi kunde samtala utan att bli störda. Alla intervjuerna spelades in så att de efteråt kunde transkriberas i sin helhet.

4.5 Analys

För att analysera min insamlade data har jag följt Dahlgren och Johanssons (2015) fenomenografiska analysmodell. Den sker enligt författarna i olika steg och som jag följt i min analys.

(23)

22

De transkriberade intervjuerna lästes flera gånger så att jag kunde lära känna materialet väl. Därefter startade analysen genom att de mest betydelsefulla ut- talandena skiljs ut från materialet. De ska enligt Dahlgren och Johansson (2015) ge en kort men trots det en representativ bild av fenomenet.

Jämförelse mellan de olika styckena som skiljts ut är enligt Dahlgren och Jo- hansson (2015) nästa steg. Där är det viktigt att från början skriva vem av informanterna som sagt vad så det är lättare att gå tillbaka till intervjumaterialet.

Likheter och skillnader i materialet försökte hittas. Inom fenomenografin är målet att se människors skillnader mellan uppfattningar av omvärlden. För att göra det behöver jag som forskare även leta efter likheter. För att undersöka om undervisning sker i fri lek letade jag efter likheter i var samspel skedde mellan förskollärare och barn i den fria leken och då både inomhus och utomhus.

Nästa steg utgjordes av gruppering av likheter och skillnader. De olika styckena lades i olika högar och en relation dem emellan försökte skapas. Därefter betonas kategorierna och med det menas enligt Dahlgren och Johansson (2015) att likheterna ska stå i fokus. Här kan forskaren enligt Dahlgren och Johansson (2015) stå inför svårighet att bestämma sig för var gränsen går mellan olika informanters uppfattningar. Utifrån min studie såg jag likheter i vad den fria leken enligt förskollärarna hade för betydelse för barnen och vilka roller de ansåg sig ha i den fria leken men även hur samspel mellan vuxna och barn kunde se ut. I nästa steg namngavs kategorierna utifrån graden av deltagande i den fria leken och därmed gav sig det mest signifikanta till känna. Varje kate- gori bör enligt Dahlgren och Johansson (2015) vara kort och fånga in känslan av vad kategorin handlar om. I det sista steget granskades och jämfördes alla stycken för att se om de skulle kunna få rum i fler kategorier. Dahlgren och Johannson (2015) menar att det är meningen att alla kategorier ska vara uttöm- mande.

Enligt Dahlgren och Johansson (2015) samexisterar teorin med analysen. När intervjuguiden utarbetas behöver forskaren vara insatt i och ta hänsyn till för- kunskaper inom ämnet. Teorin ger även förklaring till utfallet i analysen. Inom fenomenografisk analys kan forskaren enligt Dahlgren och Johansson (2015) välja att deskriptivt lägga fram utfallet i analysen eller knyta teori, tidigare forskning och analytiska tankar i samband med de olika kategorierna. I före- liggande studies analys har det senare alternativet valts, alltså att till varje ka- tegori sammankoppla med det sociokulturella perspektivet samt att diskussionskapitlet kopplats till tidigare forskning och egna analytiska tankar.

(24)

23

5 RESULTAT

I detta kapitel redovisas olika teman med tillhörande kategorier som framkom- mit under intervjuerna. Alla citat hämtade ur intervjumaterialet är markerade med ”kursiv” text. I dessa citat förekommer tre punkter som symbol …, vilket betyder att tystnad uppstått och att informanterna således funderar. Symbolen (…) förekommer också i citaten vilket innebär att informanterna pratat om enligt mig irrelevant fakta för studien.

5.1 Passivt förhållningssätt till fri lek

Det mest framträdande resultatet i studien är att den fria leken beskrivs som en aktivitet i verksamheten då pedagoger intar en passiv roll där barnen främst får träna på att leka, argumentera och fantisera.

5.1.1 Fria lekens betydelse och dess möjligheter

Förskollärare 2: Det är viktigt att man kan leka. Det kommer man ganska långt med i livet. Har man svårt med det så blir det väldigt mycket jobbigare. Sen är ju inte det undervisning i sig men det är väldigt viktigt tycker jag…

Förskollärare 2 anser att leken har en stor betydelse för barnen och jag tolkar hens beskrivning som att leken har stor betydelse för människans livskvalitet och därmed en viktig del i verksamheten. Vidare menar Förskollärare 2 att lek inte är något som de vuxna lär ut utan barnen lär sig leka genom att få vara en deltagande lekkamrat.

Förskollärare 2: Jag tror nog att barn lär sig av varandra kanske om de får vara med… en del barn är ju fruktansvärt duktiga på att leka… och ett barn som kanske inte är lika bra som leker med ett barn som är jättebra kan lära sig av varandra ur ett bra perspektiv så.. Vi försöker och tycker att de ska leka mer istället för att bara springa och jaga varandra ute. Finna en lek och göra. Sätta sig ner. Finna en kompis, arbetar vi mycket med

Har barn svårt att leka kan de enligt Förskollärare 2 lära sig det genom att leka med andra barn som anses ha högre lekkompetens. Här kan jag ana Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen där barn får stöd av andra mer kompetenta barn vilket gör att de kan lära sig behärska leken. En- ligt Säljö (2018) menade även Vygotskij att i samspel med andra delas kulturella och sociala erfarenheter formas människan till en tänkande, kommunice- rande och kännande människa vilket även det sker när barnen leker tillsammans.

(25)

24

Även Förskollärare 1 menar att det är viktigt att få träna på att leka och anser att vuxna inte ska bestämma eller styra leken.

Förskollärare 1: Ja ute är man närvarande pedagog. Då menar jag att vi finns om vi behövs brukar vi säga. Vi vill jättegärna att barnen ska träna på det här med att leka ihop och och att barnen har den här fria leken och vi inte går in och styr den och bestämmer och så.

Med att vara närvarande tolkar jag Förskollärare 1 som att pedagogerna intar en passiv roll i leken men går in och stöttar barnen i leken vid behov. Förutom att ge barnen en chans till att få leka fritt utan vuxnas inblandning anses barnen behöva få utlopp för sin fantasi och kreativitet. Leken ger även barnen en möj- lighet att få framhäva sig själva i deras roller och att argumentera för sin sak.

Förskollärare 1: I familjeleken eller rolleken där tycker jag att barnen ska få utforska sin fantasi, sin roll i leken och förklara lite själv…

Förskollärare 3: . Kräver de ingen hjälp kan man hålla sig lite på håll. För som sagt deras kreativiteter när de bygger själv. De blir kreativa och …. Ibland kommer de och hämtar en om de behöver hjälp.

Att som barn få fantisera och vara kreativ kan kopplas till det sociokulturella perspektivet eftersom Vygotskij (1995) ansåg att leken var en möjlighet för barnen att kreativt bearbeta vardagliga händelser och intryck och omskapa dem så att de motsvarar barnens egna behov och intressen. Vardagens händelser var enligt Vygotskij därmed den främsta inspirationen till barns lek. Vygotskij an- såg även enligt (Säljö, 2018) att språket var människans mest betydelsefulla redskap och att människan genom språket kan göras delaktig i andra männi- skors perspektiv och föra vidare sociokulturella erfarenheter. Så när informanterna anser att barnen får pröva sina argument i lekar med andra barn stämmer även det in i ett sociokulturellt perspektiv. Förskollärare 1 och 3 berättar att de i den fria leken finns nära ifall barnen behöver hjälp med något vilket kan kopplas till Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen där de vuxna stöttar barnen om de behöver hjälp att klara något med hjälp av de vuxna.

5.1.2 Rädsla av att förstöra barnens fria lek

Studien visar även att leken anses viktig då informanterna beskriver att de inte vill störa pågående lekar och att de därmed skyddar leken genom att själva inta en passiv roll.

Förskollärare 2: Det är ju lite i rollekar som man oftast förstör för barnen när man kommer in och så gör man fel eller vänder på leken eller gör något konstigt som de inte tänkt. Man vill alltid vara med och se vad de gör men det är inte alltid de vill.

Då förstör man leken mer än vad man tillför när man kommer in i rummet.

(26)

25

Förskollärare 2 anser att rolleken förstörs när hen deltar vilket jag tolkar som att barnen känner att det är deras lek och att de vuxna inte följer lekens regler eller tillåter att de vuxna observerar. Därmed förhåller sig hen passiv till rolleken i rädsla av att den avbryts.

Förskollärare 1 beskriver till skillnad från Förskollärare 2 att hen kunde avstå att delta i barnens rollek då hens medverkan kunde göra att hens normer och värden kunde föras över på barnen.

Förskollärare 1: Som vuxen kan man komma in och så kanske de säger ”du vet ju hur man leker den här leken” och jag blir deras facit. (…) Jag har ju liksom egna normer och värden i hur är en mamma? Eller hur är en pappa? Alltså vi är och kan inte gå in och spegla av det utan vi måste liksom bara vara närvarande och se..

Rolleken blir i detta fall en lek där barnens fantasi och bearbetning av vardagliga händelser sker utan vuxnas kulturella erfarenheter. Jag anser att utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan familjeleken vara ett tillfälle där barn och vuxna genom samspel ger barnen nya sätt att se på och förstå omvärlden. Barnens sätt att se på familjens sammansättning grundar sig utifrån deras egna erfarenheter men genom dialog med vuxna kan barnen involveras i andra människors perspektiv.

Även Förskollärare 3 visar i sin beskrivning att de vuxna intar en passiv roll i rolleken och det tolkar jag som att de ser leken som en viktig aktivitet för barnen och att de respekterar barnens vilja att få leka utan pedagogers närvaro.

Förskollärare 3: I rolleken när de leker mamma, pappa, barn vill de att vi går ut. Det behöver inte vara i dockvrån. De behöver inte vara i något speciellt rum.

Enligt Jensen (2013) ansåg Vygotskij att barnen i leken agerar äldre än vad de är vilket sker i rollekar där barn exempelvis agerar mamma eller en pappa. På så vis möjliggör rolleken att barnen tar steg in i den närmaste utvecklingszonen vilket jag tolkar som en anledning till att den kan behöva skyddas. Informan- terna värnar om rolleken som ett är tillfälle där både appropriering och internalisering sker. I en kreativ rollek får barnen öva och lära sig behärska både fysiska och psykiska redskap vilket sker i den sociala lek som rolleken faktiskt är. I leken får barnen även erfarenheter hur de sociala förhållandena verkar och hur de i dem ska agera.

5.1.3 Kontrollera, strukturera eller ”sätta igång” leken

Till skillnad från rollekar där pedagogerna medvetet håller sig undan sker det någon form av samspel mellan vuxna och barn i den fria leken när behov finns.

Utifrån studiens resultat tar pedagogerna då en kontrollerande, strukturerande eller en igångsättande roll.

(27)

26

Förskollärare 3 beskriver stunder i den fria leken där pedagoger närvarar som observatörer med ett syfte av att deras närvaro skulle göra att leken inte urar- tade.

Förskollärare 3: Ja mycket för att det inte ska braka iväg och att de skriker och bara röjer runt. För vissa barn har lite lättare än andra att dra igång och då blir det klättra efter väggar och tak ungefär än och hålla leken.. och ifall någon skadar sig. då blir det ingen riktig lek utan bara bus. Så då är vi närvarande och vi behöver inte vara med i leken alltid (…) kontrollant är fel att säga… observatör är finare ord.

Att se till så att regler följdes anser Förskollärare 1 vara en anledning till att pedagoger behöver vara i närheten av barnen i leken.

Förskollärare 1: Och närvarande som vi ser det är att vi finns om vi behövs. Som nu när det är snöväder ute att vi måste stå vid pulkabacken och hålla på de regler som finns, som snöbollskrig. Så då är det ju klart att vi är mer med.

Informanterna beskriver sig själva som förhållandevis passiva i en kontrollerande roll och är därmed inte engagerade tillsammans med barnen men jag tolkar det som att de strävar efter att barnen ska lära sig att visa hänsyn till varandra. När barn lär sig om omvärlden sker det enligt Vygotskij genom dialog med andra människor och inlärning sker genom en social process (Lin- dqvist, 1997). Att visa hänsyn till varandra genom att inte vara för högljudda eller kasta snöbollar på varandra blir därmed exempel på regler som alla får förhålla sig till i förskolans gemensamma kultur.

Ett annat sätt att medverka under kortare stunder framkom då informanterna var med och startade lekar, hjälpte barn in i lekar eller gick in i leken, förkla- rade dess regler för att i den stund när leken fungerade dra sig ur.

Förskollärare 1: vi vet att ett barn med speciella behov behöver lite hjälp i samtal med andra barn. eller .. behöver ha lite mer förklarat hur man ska leka i den här leken så kanske vi som pedagog måste vara med och ”hörde du nu att nu leker de mamma, pappa , barn.. och du kunde vara en bebis.. Hur är en bebis?” alltså att vi liksom ger dem lite verktyg och så. Det är jätteviktigt när man vet med sig att man har ett barn som behöver lite hjälp till det. Även om det är ett barn som är blygt och inte vågar fråga så kan man fråga. Kan det här barnet vara med och leka? Alltså med namn då och så..

I citatet ovan beskriver Förskollärare 1 att vissa situationer kräver att en pedagog är närvarande och ger barn verktyg i samtal med andra barn. Jag tolkar ett sådant samspel mellan pedagog och barn bland annat som att det sker mediering och användande av språket som redskap. Pedagogerna ger barnen språk- liga verktyg när de förklarar hur barnen kan ansluta sig till pågående lekar och när barnet sedan självt får kommunicera och agera. Det medför att även appropriering skett.

(28)

27

Även Förskollärare 2 beskriver ett slags vuxenstöd medan det inte är lika aktivt. I hens fall tolkar jag det som att när pedagoger är i närheten av barnen klarar de ensamma av att bemästra den fria leken .

Förskollärare 2: vi har ju.. några barn som behöver den hära vuxenstödet som kan vara svårt med den här fria leken då.. (…) mycket gör bara att man har uppsyn också man inte behöver vara med alltid utan man kan träna fram det.

Så.. att man får börja med ett rum där vi är med eller ser och sen får man växa in i den rollen med en stängd dörr kanske.

I ett annat scenario beskriver förskollärare 1 hur hen kan medverka i leken genom att förklara regler och aktivt delta för att sedan dra sig ur när leken fungerar.

Förskollärare 1: sen så kurragömma, följa John, såna lekar som man säger det finns regler i. Man ska följa någon och då måste man vara med och styra.

Att vem ska följa först i ledet och vem ska gå först och så kan man vara med och visa intresset (…) och sen kan man ju hoppa ur leken och se att de forts- ätter leken.

När Förskollärare 1 går in i en regellek och aktivt deltar även om det är under en kortare stund hjälper det barnen att utföra en lek de är nära att klara men inte klarat på egen hand vilket stämmer överens med Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen.

5.2 Aktivt deltagande i den fria leken

Trots att den fria leken till största del beskrivs av informanterna som barnen lek så visar resultatet att den finns lekar där pedagoger aktivt deltar.

5.2.1 Aktivt deltagande med ett begränsat antal barn i sandlådan I frågan om det fanns lekar eller aktiviteter där informanterna deltog mer aktivt i den fria leken utmärkte sig sandlådeleken.

Förskollärare 1: Mm.. ja det är ju sandlådeleken som jag pratade om förut.

Där kan vi vara väldigt mycket. Där vill vi nästan placera oss ibland när vi är ute för då kan vi vara med och bygga torn, kan vara med och köra bilen, och jobba även med de barnen som behöver kanske lite mer språk eller sånt och så kan man sitta med och leka med barnet i sandlådan för där möts man väldigt bra.

Sandlådan beskrivs som en plats där möten sker med de barn som har ett sämre språk. Även Förskollärare 2 nämner sandlådan som den plats där aktivt deltagande i lek sker.

Förskollärare 2: I sandlådan. Det är väl där man oftast är. Där blir det ju oftast de små som samlas men att de större även vill vara med och bygga torn

(29)

28

och såna här saker som man lockar till när man är vuxen (…). De små kommer ju även till en inne när man bygger eller .. men det är ju inte alltid man kan locka de stora på samma sätt inne som man kan göra ute.

Studien visar att sandlådeleken ger en ökad chans till samspel mellan vuxna barn i den fria leken utomhus. I sandlådan tolkar jag det som att förskollärarna är engagerade i leken på så sätt att barnen gärna leker med dem samt att det även kan locka till sig andra barn. Förskollärare 1 menar att pedagogerna aktivt arbetar med att barnen ska utveckla språket i leken vilket jag anser stämma väl överens med det sociokulturella synsättet av språkets betydelse. Enligt Säljö (2018) ansåg Vygotskij att språket var människans mest betydelsefulla psykologiska redskap och genom sandlådeleken kan förskolläraren i samtal med barnen ge dem en ökad chans till att lära sig kommunicera, tänka och agera.

5.2.2 Aktivt deltagande med barngrupp genom tematiskt arbete På en utav förskolorna skedde flera fall av temaarbete som delvis uppkommit ur barnens intressen. Avdelningen som benämns har ett fiktivt namn.

Förskollärare 3: Sist var det tomtesmyg som de kallade det. De letade spår efter tomten eller till och med sååg tomten. Massor med tomtar har de sett.

De har sett spår. Och nu den här veckan ska de leta efter hans bjällror som han tappat från renen tro. Barnen var jätte ja exalterade som ”Vart är han nu tro?”.

Förskollärare 3: Leta efter tomten det var personalen på Kristallen som kom på den idéen från början. De hittade spår i skogen och sen var det något barn som sett rödmarkeringar på träden så det var nog så han ska hitta vägen till- baka till tomtemor. Det var tomtemor som hade gjort så han skulle hitta till- baka hem. Så det är mycket fantasi så.

I aktiviteten där barnen under en utflykt i skogen fått leta spår efter tomten har barnens fantasi enligt Förskollärare 3 sprudlat och flera efterföljande aktiviteter har uppstått. Enligt Lindqvists (1997) sociokulturella synsätt skapar pedagoger förutsättningar för utveckling och lärande när de kliver in i gemensamma lekvärldar tillsammans med barnen. Barnen har i detta fallet som Lindqvist (1997) beskriver skapat fantasivärldar kring tomten och dess spår, bidragit med sin lekkompetens där de vuxna tillfört kulturella erfarenheter. Inlärning sker enligt Lindqvist (1997) genom en social process där barnet blir delaktig i en gemensam kultur och när barnen får kunskap om världen sker det genom dialog med andra människor.

Förskollärare 3 beskriver ett annat tema som hens avdelning arbetat med under en tid och som uppstått när pedagoger varit delaktiga med barnen i den fria leken.

(30)

29

Förskollärare 3: Leta pinnar och bygga någonting. Så det är lite vad barnen har för önskemål och så. Nu har vi byggt ett bo till ekorre som ett tema. Hur den lever och vad den äter och så. Sen har vi letat efter ekorrbo men det hitta vi inget så vi har byggt ett eget. Barnen tror att de bor i fågelholkar och inne i träna och det gör de också tydligen så det har vi gjort. Fullt med ekorrar har vi här. Alla heter Blixten för de springer så fort.

I detta fallet har pedagoger på avdelningen enligt Förskollärare 3 bland annat tagit tillvara på barnens intressen över de ekorrar som finns i utemiljön och därefter har de tillsammans i olika aktiviteter arbetat tematiskt kring dem. En- ligt Kroksmark (2011) ansåg Vygotskij att samspelet mellan lärare och barn var en förutsättning för dess lärandeprocess och därmed anser jag att förskol- lärare 3 och avdelningens pedagoger gett förutsättning för barnens utveckl- ingsmöjligheter när de arbetat och därmed samspelat under en längre tid i temat om ekorren.

5.3 Undervisning i samband med fri lek

5.3.1 Undervisning som associerat med skolvärlden

Trots att undervisning enligt skollagen ska bedrivas i förskolan sedan 2010 visar studien att det fortfarande är ett begrepp som kan kännas ogripbart.

Förskollärare 3: Det är inte skola i sig det ska va på det viset. Öh.. nej jag vet inte.. så undervisning i fri lek.. man kan va hjälpreda eller idésättare man kan vara medlekare men undervisning i fri lek.. nej det har jag inte tagit till mig riktigt så att det ska vara något..

Enligt Förskollärare 3 beskrivs ordet undervisning som något som hör skolan till och hur det ska ske i fri lek är svårt att se. Ju yngre barnen är desto mer ogripbart beskrivs undervisning av Förskollärare 3.

Förskollärare 3: Nej jag vet inte hur jag ska se.. hur man ska få in det.. som sagt det känns väldigt stor grej och det känns mycket skola över det. Just ordet undervisning.. undervisa en ettåring… tillexempel.. nja det känns ja.. lite att tänka lite på hur man ska få in det….

Även Förskollärare 2 beskriver undervisning som ett stort ord och att det krä- ver kunskap i hur det ska bedrivas i förskolans verksamhet.

Förskollärare 2: Undervisning är ett ganska stort ord i förskolan. Det har inte riktigt växt in än hur man ska jobba med det på ett bra sätt så att det inte blir skola.

Jag tolkar svaren som både Förskollärare 1 och 2 gett med att de är medvetna om att undervisning i förskolan ska ske men att de vill inte förknippa förskolan

(31)

30

med skolans undervisning. Kroksmark (2011) beskriver Vygotskijs syn på skolan som en viktig del i barns sociokulturella aktivitet och därmed ansåg Vygotskij att skola och undervisning var en förutsättning för barns utveckl- ingsmöjligheter. För Vygotskij var samspelet mellan vuxna och barn viktigt i barnets lärandeprocess och att människan lär sig genom att interagera med andra (Kroksmark, 2011).

5.3.2 Undervisning som en ständigt pågående process

Undervisning i den fria leken beskrivs av Förskollärare 1 som något som stän- digt sker och då även barnen emellan.

Förskollärare 1: Undervisning sker hela tiden. Allt från att barnen undervisar själva, att de delger sin kunskap men att vi också är med och hjälper till. Å..

jag tycker att den fria leken är kunskapsgivande i samspel, hur man är en bra kompis? ”hur känns det när en kompis gör något som inte känns bra?”. Allt det här kommer in här.. Vi jobbar mycket med det här sociala.

Enligt Förskollärare 1 sker alltså undervisning ständigt i verksamheten och där görs det inte skillnad på om det är en vuxen eller ett annat barn som lär av ett annat barn. När det är ett barn som lär ett annat sker det enligt skollagen ingen undervisning men däremot säger förskolans läroplan att barns lärande och utveckling alltid sker (Skolverket, 2016). Jag tolkar hens svar som att undervisning är detsamma som utveckling och lärande.

Förskollärare 1 beskriver sedan hur undervisning kan ske i samspelet mellan vuxna och barn i den fria leken vilket stämmer bättre överens med skollagens definition.

Förskollärare 1: Jag kan också ha en styrande undervisande lek och i det fria.

Exempelvis hur gör man när man kokar kaffe vet jag att vi hade vi lekte i sandlådan. Och så var det någon som ”vi måste koka kaffe” ”men vad behö- ver du ha då?” ”När jag kokar kaffe har jag en kaffebryggare” (…) Då är det jag som undervisar lite där för då är det jag berättar vad man har när man kokar kaffe. Så då fick han ta den dära en hink tror jag att det var och vi gör kaffe i den här och tar sand och vatten och rörde runt så han fick använda fantasin och jag gav han redskap så då undervisade jag lite när jag berättade liksom. Vad kan bli en kaffekokare? Jo det kan bli den här hinken och vad kan vi använda för att göra kaffe? Jo vi kan ta vatten och sand och röra runt Förskollärare 1: Är vi med barnen så är vi väldigt tydliga i språket. Vi tränar språk, vi tränar socialt samspel för det ska ju fungera mellan barn och vuxen här, vi tränar fantasin, de får träna ju liksom sitt verbala allt det där..

Den undervisning som Förskollärare 1 uttrycker är den mest förekommande och som tidigare beskrivits är barns språkutveckling men även att utvidga lekar

(32)

31

för att ge barn en förståelse för hur bland annat kaffe kokas. Här kopplar jag Förskollärare 1 och barnets samspel till en sociokulturell aktivitet där de skapar kunskap om omvärlden genom att kommunicera och resonera med varandra.

Förskollärare 2 relaterar sandlådeleken till att ämnen som matematik och teknik kan undervisas i den fria leken.

Förskollärare 2: det är klart att när man sitter där och bygger torn så har man ju en slags undervisning i matematik och teknik och allt man kan få in där. Men man kanske inte tänker på det sättet.

Tidigare har Förskollärare 2 ansett att undervisning hör till skolan medan detta citatet ger en bild av att ämnen som matematik och teknik kan undervisas i en spontan lek. När Förskollärare 2 säger att ämnen går att få in leken men att det sker omedvetet tolkar jag som att det ändå finns ett samspel mellan pedagog och barn där matematiska och tekniska begrepp tas upp och resoneras kring.

Vilket i sådana fall enligt Vygotskij medför att barn utvecklas då människan alltid är i stånd att erövra nya sätt att se på och förstå omvärlden (Säljö, 2018).