2008:106
E X A M E N S A R B E T E
Kvaliteter i datorskrivna texter
Per Sjöblom Johan Wikberg
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Kvaliteter i datorskrivna texter
Per Sjöblom Johan Wikberg
Handledare: Mats Danell
Luleå tekniska universitet
Lärarutbildningen
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Förord
Efter mycket blod, svett och tårar är vi äntligen framme vid slutet. Denna uppsats är ett resultat av en undersökning som har varit både spännande och svår. Vi kommer inte att sakna denna tid men vi kommer att ta med oss allt vi lärt oss, både om oss själva och om ämnena vi berört. Vi skulle vilja tacka vår handledare Mats Danell för att han har haft tålamod med oss och för hans positiva inverkan på oss. Vi tackar även de lärare och de elever som har ställt upp och lämnat ut texter och svarat på frågor. Sist av allt tackar vi oss själva för denna vandring som nu tagit slut.
Luleå den 15 augusti 2008 Johan Wikberg och Per Sjöblom
Abstrakt
Vårt syfte med denna undersökning var att beskriva kvalitéer i texter som producerats av elever som haft datorn som hjälpmedel i processen i att lära sig skriva och läsa. Bakgrunden är till stor del uppbyggd kring olika aspekter av skriv- och läsinlärning. Vi belyser även teorier om lärande i bakgrunden. Metoden vi använde oss av för att finna dessa kvalitéer var textanalyser. Totalt samlade vi in 21 texter som var skrivna av elever som gick i tredje skolåret. Resultatet vi fick fram ur dessa texter var att det fanns kvalitéer i texterna av skiftande slag. Intressant var att några texter hade väl utvecklade egenskaper i alla kriterier vi undersökte. Andra texter var låg utvecklade i alla kriterier. Vi uppfattade detta på så sätt att om man ligger högt på en kvalitet ligger man även högt på de andra kvaliteterna. Våra tankar blir då att det kanske inte spelar någon roll vilken kvalitet man jobbar med utan de andra kommer även de att ligga högt då.
.
Innehållförteckning
1 INLEDNING... 5
2 BAKGRUND... 6
2.1 PEDAGOGISKA TEORIER OM LÄRANDE... 6
2.1.1 Lev Vygotskij ... 6
2.1.2 Howard Gardner... 7
2.2 SKRIVNING OCH LÄSNING HISTORISKT PERSPEKTIV... 7
2.3 SKRIFTSPRÅKSUTVECKLING... 8
2.4 DATORN I LÄRPROCESSEN... 9
2.5 LÄS- OCH SKRIVINLÄRNINGSMETODER... 10
2.5.1 LTG – läsning på talets grund ... 10
2.5.2 Witting – metoden ... 11
2.5.3 Att skriva sig till läsning... 11
2.6 BEDÖMNING INOM SKRIVNING... 12
2.7 PROJEKT I NORRLAND... 12
3 SYFTE ... 14
4 METOD ... 14
4.1 FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 14
4.2 VAL AV METOD... 15
4.2.1 Textanalyser ... 15
4.2.2 Vår metod ... 15
4.2.3 Val av undersökningsgrupp ... 15
4.2.4 Vårt urval ... 15
4.2.5 Bortfall ... 16
4.3 UTFORMNING AV KVALITETS KRITERIER... 16
4.4 BEDÖMNINGSNIVÅER... 19
4.5 BEARBETNING OCH ANALYS... 19
4.6 VALIDITET OCH RELIABILITET... 20
4.7 RELATIONELLT FÖRHÅLLANDE SOM UPPTÄCKTS I TEXTERNA... 20
4.8 REDOVISNING AV RESULTAT... 20
5 RESULTAT ... 21
5.1 RÖDA TRÅDEN... 22
5.2 SPÄNNING... 27
5.3 KÄNSLOUTTRYCK... 28
5.4 UTVIK/FÖRDJUPNING... 29
5.5 SLUTSATSER... 30
5.6 TEXTMÄNGD... 31
5.7 RELATIONELLT FÖRHÅLLANDE... 32
6 DISKUSSION ... 33
6.1 METODDISKUSSION... 33
6.2 RESULTATDISKUSSION... 33
6.3 FORTSATT FORSKNING... 35
7 REFERENSER ... 36
8 BILAGOR... 38
8.1 BILAGA 1 ... 38
1 Inledning
Vårt intresse kring detta ämne startade när vi på VFU1 jobbade i klasser som använde sig av metoden ”att skriva till läsning på datorn”. Vi upplevde att många lärare och föräldrar var lite tveksamma till denna metod. De upplevde att det var konstigt att eleverna endast skulle skriva på datorn. Vi började då fundera på vilka kvalitéer som egentligen finns i elevernas texter.
Kunde man hitta tydliga kvalitéer eller var det svårt att urskilja dessa? Enligt LPO 942 ”ska skolan ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (lpo 94 s.12). Vi tycker att det finns lite hjälp för pedagoger att tydligt peka på vad i en elevtext som är bra och vad de behöver arbeta extra med. Vi tror att denna undersökning kan stödja pedagogerna i deras sätt att se på en elevtext.
1 Verksamhetsförlagd utbildning
2 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 1994
2 Bakgrund
Lärande sker överallt och hela tiden, människan lär genom att skriva, läsa, lyssna och tala (Dysthe, 2003). I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) står det att språket, i såväl tal som skrift, har grundläggande betydelse för lärandet. Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Med hjälp av språket är det lättare att lära sig se sammanhang, tänka logiskt, ganska kritiskt och värdera. Enligt Säljö (2000) är lärande naturligt och nödvändigt i mänskliga verksamheter. Människan har alltid lärt och delat med sig av sina kunskaper till varandra, hela vårt samliv bygger på det. Det dagliga samtalet med andra människor är den mest nödvändiga delen i vår kunskapsbildning och ger insikter som människan tar till sig och formas av.
”Som art är människan läraktig. Faktum är att detta är ett av våra mest utmärkande drag: förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dessa i framtida sammanhang.
Men lärande är ingen homogen eller endimensionell företeelse eller process. Lärande kan äga rum på individuell eller kollektiv nivå. Individer lär, men det gör också kollektiv som föreningar, företag, organisationer och till och med samhällen.”
(R. Säljö, 2000 s.13)
Dysthe (2003) menar att hur man än ser på lärande är motivation och engagemang avgörande.
Behaviorismen menar att motivation är något yttre och grundar sig på positiv förstärkelse av många små steg. I praktiken blir det ett system där straff och belöning används.
Kognitivismen anser att barn är naturligt motiverad att lära sig något nytt. De blir motiverade när de upptäcker saker som inte stämmer med de förväntade sig och vad de tidigare har lärt sig. Sociokulturella inriktningen säger att det är avgörande hur god läromiljön är för motivationen. Barnen ska stimuleras till aktivt deltagande men även att bli uppskattad i gruppen ger motivation.
2.1 Pedagogiska teorier om lärande
2.1.1 Lev Vygotskij
Vygotskij (Säljö, 2000) menar att språket utvecklar tänkandet. Det som kännetecknar
mänsklig utveckling är samspelet mellan mognad och förhållanden i miljön. Språket används till att förstå och tolka omgivningen, sedan till att strukturera upp det egna tänkandet. All intellektuell utveckling och tänkande har sin utgångspunkt i social aktivitet. Hans teori (Imsen, 2000) säger att all kunskap skapas socialt, inte individuellt. Först lär man sig tillsammans för att sedan kunna klara av det på egen hand. Inlärning är primärt en social angelägenhet.
Enligt Vygotskij (Imsen, 2000) splittras språkfunktionen upp i två delar. Ett socialt språk som man kommunicerar med och ett egocentriskt tal som ger underlag för tanken. Vidare menar Vygotskij att samhället har gett oss språket och därmed blir också medvetenheten en samhällsprodukt. Han benämner mediering som ett sätt att blanda in språkliga tecken in i förhållandet mellan stimulering och handling. Medieringen genom språk kan i sin tur ge individen hjälp med att kontrollera sina handlingar. Genom detta visar han på att språket blir ett viktigt hjälpmedel för det självständiga tänkandet. Att utveckla språket är att utveckla tankens byggstenar.
Enligt Vygotskij (Säljö, 2000) befinner sig människan i ständig utveckling och förändring.
Det är vikigt att veta vad individen kan göra själv och vad individen kan göra med ledning av andra. Skillnaden mellan dessa två aspekter kallar han den proximala utvecklingszonen.
Enligt Imsen (2000) ligger svårigheten rent pedagogiskt i att använda sig av utvecklingszonen genom att stimulera barnet till att arbeta aktivt tillsammans med andra och att ta sig till den punkt där barnet klarar uppgiften på egen hand. I undervisningen menar hon att man ska lägga den på en nivå som ligger lite över vad barnet klarar av, så att barnet får anstränga sig lite, men inte utanför den nivå som barnet kan hantera.
2.1.2 Howard Gardner
Howard Gardner (Svedberg och Zaar, 1998) är professor vid Harvarduniversitetet och en inflytelserik psykolog och tänkare på utbildningsområdet. Gardner (1983) skriver att det finns övertygande bevis för att det finns flera självständiga mänskliga intellektuella förmågor. De är relativt oberoende av varandra och kan se ut på olika sätt. De kan kombineras på en mängd funktionella sätt i kulturer och hos individer. Vissa människor har mer tydliga sidor av intelligenserna medan andras flyter ihop och märks inte lika tydligt. Namnen på de sju intelligenserna som Gardner beskriver är lingvistisk, musikalisk, logisk-matematisk, spatial, kroppslig- kinestetisk, intrapersonellt och interpersonellt intelligens. Dessa sträcker sig allt från logisk- matematiskt tänkande till att kunna sätta sig in i andra människors tänkande och förstå sitt eget tänkande. Gardner anser att det borde vara möjligt att ta fram en skräddarsydd utbildning för varje elev med utgångspunkt i deras intelligenser. Eleverna bör få chans att möta en ny insikt från flera olika håll. På så sätt borde elever med olika intelligenser få större chans att ta åt sig innehållet.
2.2 Skrivning och läsning historiskt perspektiv
Andersson (1986) skriver att på 1600-talet började en allmän läskunnighet växa fram i Sverige. Detta p.g.a en ny kyrkolag år 1686. Det var endast religiösa texter som lästes och föräldrarna och förmyndare som undervisade barnen. Endast de mycket fattiga befriades från att sätta barnen i undervisning. Den inlärningsmetod som tillämpades var bokstavering eller stavningsmetoden, vilket kan karakteriseras som syntetisk.
Enligt Andersson (1986) kom den utbredda skrivkunnigheten till stånd bland den svenska befolkningen i och med den allmänna folkskolan år 1842. Att kunna skriva sin namnteckning och stärka sin identitet blev nödvändigt. Folk flyttade under denna tid in till städer vilket gjorde att folk skrev brev till sina nära och kära vilket också bidrog till skrivkunnigheten.
Under den första perioden i folkskolan var skrivundervisning huvudsakligen inriktad på väl- och avskrivning. Att reproducera givna texter var det dominerande inslaget, medan produktion av texter endast gällde de mer framskridna eleverna. Skrivning kunde ses som en outtalad disciplinerings funktion där det var stränga krav på skrivställning, noggrannhet och prydlighet. Det var först när eleverna hade lärt sig forma tydliga och vackra bokstäver, ord och meningar i sand och på griffeltavla som de fick börja skriva med papper och blyertspenna.
I början av 1900-talet skulle barnen enligt Andersson (1986) lära sig den rätta handskriftsnormen genom att skriva av. Skrivning var nu en aktivitet som utfördes tyst var för sig. De tysta övningarna motiverades senare med principen om självverksamhet. Detta gav
sedan en förskjutning mot en produktion av egna texter, en förskjutning som bättre svarade mot det ökade behovet av krav på en mer självständig skrivkunnighet. Det gavs även mer uppmuntran och större hänsyn till barnets språkliga utveckling.
Andersson (1986) menar att den ökade betoningen av elevernas skriftliga produktion av texter fick sitt officiella genombrott i undervisningsplanen år 1919. Den egna produktionen skulle ha anknytning till elevens omgivning, egna iakttagelser och erfarenheter. Detta hade samband med demokratins principer. Färdigheten att skriva började här bli nyckeln till högre utbildning. Detta genom att inträdeskraven för högre skolor skärptes och det gjordes tester i bl.a. hur bra man skrev uppsats. I skolorna tappade välskrivningen mark och nu handlade det om att skriva snabbt, effektivt och användbarheten var central för handskrivningen. När barnen började i skolan skrev de med blyerts för att sedan övergå till att skriva med bläck.
Enligt Andersson (1986) hade skolkommissionen år 1946 gjort ett stort antal tester där de uppmärksammade vad elevernas vanligaste fel vid skrivning var. Ett stort problem var att elevers texter var svåra att läsa. De kom fram till att stilens lutning, användningen av stora och små bokstäver och att eleverna gjorde ovalerna lika, vilket innebar att det blev svårt att skilja mellan t.ex. bokstäverna o och a. Det var viktigt att elevens texter byggde på egna erfarenheter och att skrivandet hade sin utgångspunkt i elevernas egna språkbruk. Kravet på att skriva rätt fick inte bli så stort att det gick ut över elevens tilltro på den egna skrivförmågan.
2.3 Skriftspråksutveckling
Dahlberg, Gustavsson, Mellgren & Olsson (1993) menar att när barn börjar läsa och skriva börjar de med att låtsas läsa eller att låtsas skriva. De har sett hur den vuxne gör när de skriver eller läser och försöker härma dem. Fasen som sedan kommer är att barnen koncentrerar sig på bilderna som nästan alltid återfinns i barnbokstexter. Eftersom läsning likställs med att titta och prata om bilderna är det helt avgörande att barnet får se i boken. Barnet tror att den vuxne berättar om vad som finns på bilderna. Rätt tidigt uppfattar barnet att bilder är ett sätt att förmedla budskap och att texter är ett annat. Efter att ha bildläst flyttar de över fokusen till själva texten. De lär sig att skriva sitt eget namn och signerar nästan alla saker som de gör.
Här tar de hjälp av den stora förmågan att minnas bilder när de ska hantera bokstäver. Redan från tre års ålder kan barn leka memory med bilder och ord. Barnen märker nästan alltid om den vuxne hoppar över en bit av berättelsen, för att barnet har lärt sig texten utantill. De vill att texten låter likadant varje gång den läses.
Dahlberg, Gustavsson, Mellgren & Olsson (1993) anser att utvecklingen går från bilder, via ordbilder till att betrakta enskilda bokstävers grafiska egenskaper. Det talade pratet som följer på lässituationer, bilder, ordbilder och bokstäver härmas av barnet och blir den första förståelsen för skriftens ljudmässiga konstruktion. Allt eftersom blir lek skrivningen mer framträdande än lek läsningen. De kan skriva flera sidor med bokstavsliknande krumelurer och sedan vilja att den vuxne ska läsa vad de skrivit. Den tidiga insikten om skriftspråket utvecklas vidare via namnskrivning till skrivning av meddelanden och brev. Förståelsen för skriftspråkets olika funktioner är viktiga för deras kommunikativa fas. Att skriva ställer krav på motoriken och koordinationen mellan öga och hand. När barn skriver kan det lätt bli att de spänner sig och detta leder till en för hård pennföring vilket i sin tur leder till mycket suddande. Det är vanligt med spegelvändningar och att skrivriktningen är slumpartad (Dahlberg, Gustavsson, Mellgren & Olsson, 1993). Grov- och finmotoriken finns som
nödvändiga inslag i skriftspråksinlärning. Både visuellt och motoriskt är det lättare att uppfatta och göra de stora bokstäverna. De är också svårare att spegelvända och roteras inte heller lika lätt. En del barn kan ha kvar dessa problem högt upp i åldrarna. Motoriken är även starkt knuten till barns självkänsla i förskoleåren. Har man dålig motorik för man även svårt att göra vardagliga saker och de har svårare att skapa möjligheter till lek och kamratkontakt.
Skrivning och läsning är huvudsakligen intellektuella, språkliga aktiviteter och bör behandlas därefter.
Enligt skolverket (2003) är skrivning att kommunicera, att ha en mottagare i tanken. Det går även att skriva för sig själv; för att minnas, uttrycka känslor eller för att lära sig. Vad som blir avgörande är om den som skriver faktiskt ser skriftens möjligheter. För att kunna förbättra sin egen text måste man kunna se på den utifrån, vilket är rätt avancerat. I språkvetenskap pratar man om distansering. Alla personers förmåga att anlägga ett mer distanserat perspektiv kommer naturligtvis att variera men även att utvecklas under livet.
Skolverket (2003) skriver att nästan alla barn säger att det är roligast att skriva egna sagor och berättelser. Skrivförmågan och textflödet varierar kraftigt i dessa berättelser och spannet mellan de som tycker det är mödosamt att skriva och de som lätt skriver ner flera sidor är stort. Trageton (2005) menar att eleverna som producerar mer text ofta är bättre skrivare än de som har liten textmängd. Detta gäller för elever i de yngre åldrarna. I Lpo 94 står det att skolan ansvarar för att varje elev efter grundskolan behärskar det svenska språket och kan uttrycka idéer och tankar både i skrift och i tal. Ett mål att sträva mot är att eleverna utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen förmåga och från andras råd.
2.4 Datorn i lärprocessen
Datorn kommer att finnas med som ett naturligt och självklart inslag i alla elevers fortsatta utveckling. Björk och Liberg (2000) poängterar hur viktigt de är att alla får möjlighet att använda datorn. Den kan vara ett effektivt och stimulerande verktyg för lärande. De skriver vidare att man ska ha ett kritiskt förhållningssätt jämte alla de programvaror som finns, men man kan vara säker på att ordbehandlingsprogrammen är lämpliga att använda redan från första dagen i skolan. Barn kan genom att leka sig fram med ordbehandlaren lära sig mycket om vårt skriftspråk. Enligt Trageton (2005) kan alla elever skriva ut en text de själva skrivit och få den på ett snyggt rent papper utan massa kladd. Ett mål att nå i grundskolan enligt Lpo94 är att eleven ska kunna använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande. Vidare står det att läraren ska ansvara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. I kursplanen för svenska står det:
”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationsteknik skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla.” (Skolverket 2000 s.96)
Trageton (2005) anser att det är viktigt för barnen att arbeta två och två framför datorn.
Genom detta samarbete får de dela med sig av kunskaper och de får bolla tankar idéer mellan sig. Alexandersson, Linderoth & Lindö (2000) skriver att i grova drag kan man tala om tre olika strategier som barn utvecklar när de samspelar framför datorn; att den ene handleder den andra, att de samverkar som kamrater samt att de samarbetar med varandra i en mindre grupp.
2.5 Läs- och skrivinlärningsmetoder
Enligt Dahlberg, Gustavsson, Mellgren och Olsson (1993) har den svenska skolan hittills alltid talat om läsinlärning och i den innefattas både skrivning och läsning, och att man åtminstone lagt tonvikten vid läsinlärandet och låtit skrivning komma som ett resultat av läsinlärningen. Logiskt sett borde skrivandet ha föregått läsandet eftersom man först skrev ner det första tecknet och sedan läste vad som stod.
Larsson, Nauclér & Rudberg (1992) anser att det i stora drag finns två kategorier inlärningsmetoder när man ska lära barn att läsa och skriva. Dessa två kallas de syntetiska och analytiska metoderna. De som använder syntetiska metoden väljer att börja träna det som barnet inte kan, det vill säga avkodning. När man då ska identifiera orden matchas bokstav med ljud. När man då vet vilket ljud som hör till bokstäverna kan man ljuda ihop bokstäverna till stavelser eller ord. Ljudmetoden som Liberg (2006) kallar den syntetiska metoden anses ingå i undervisning som ofta sammankopplas till isolerad färdighetsträning. Enligt Larsson, Nauclér & Rudberg (1992) är argumenten mot den syntetiska metoden att den ger långsamma läsare som aldrig förstår sammanhanget därför att de saknar översikten i texten. Eleverna kan läsa h…a…t, men har glömt bort början, när de kommer fram till ..t…, och läser istället katt.
I den analytiska metoden börjar man med det som barnen redan kan. Enligt Larsson, Nauclér
& Rudberg (1992) innebär detta att man med hjälp av språkliga och icke språkliga ledtrådar identifiera orden. Helt enkelt utgår man från en helhet (meningar eller ord) för att sedan dela upp dessa i mindre delar (bokstäver). Liberg (2006) skriver att i många beskrivningar brukar helordsmetoden (analytiska metoden) förknippas med kommunikations- och språkundervisning. Ett argument mot den analytiska metoden brukar vara att den kan ge gissare istället för läsare. Eleverna läser t.ex. (Larsson, Nauclér & Rudberg 1992) ”båt” när det står ”flotte”. De förstår av sammanhanget att det ska vara något som finns på vatten, men man identifierar inte alla bokstäver i ordet. ”Det enda logiska verkar vara att också i inlärningen försöka hålla en god balans mellan analys och syntes… Då skulle eleverna läsa ”stuga” om det står så i texten och samtidigt veta att det betyder ”litet hus””. (Larson, Nauclér och Rudberg 1992. s.15.)
2.5.1 LTG – läsning på talets grund
Leimar (1974) presenterade sin metod på 70-talet därför att hon inte kunde förlika sig med de traditionella läslärorna som var aktuella under den tiden. Hon ansåg att orden som barn fick lära sig var tillgjorda och torftiga. Leimar menar att barns nyfikenhet och lust att lära ökar om de får vara med och skapa texter.
LTG - metoden (Leimar, 1974) utgår från barnets talade språk och deras egna erfarenheter.
Läsinlärningen ska redan från början inriktas på läsförståelsen. Det är viktigt att barnen förstår texten och att de känner väl till textens innehåll. Konkret så skriver läraren ner en text som barnen tillsammans i grupp berättar. Efter detta jobbar barnen med texterna utifrån vad de själva behöver träna på. Det är här som både det analytiska och syntetiska tänkandet kommer in, barnen tränar vad de behöver. Det språkliga övningsstoffet kommer från barnen själva och är alltid meningsfulla ord för barnen. Semantiska (studie av teckensystemens innebörd och tolkning) aspekter betonas mer än fonetiska (beskriva språkljud), men man försummar därför inte den formella ljudanalys och sammanljudsövningar som är nödvändiga för att barn ska få en säkerhet i att utläsa för dem okända ord. I LTG (Leimar, 1974) arbetar man efter olika faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Barnen arbetar sig igenom faserna i tur och ordning efter deras eget
behov. Man vill tillvara ta den dynamik som finns hos en grupp barn som upplever något tillsammans. Det blir viktigt att utnyttja möjligheten att låta barn lära av varandra. Lärarens stora uppgift blir att skapa inlärningssituationer där utrymme ges för samtal elev - elev och lärare - elev. I textanalysen är målet att barnen skall förstå sambandet mellan ljud och bokstavstecken samt mellan ord och skriven text. Denna metod blir lustfylld när barnen känner att det som de arbetar med kan de förstå.
2.5.2 Witting – metoden
Witting (1986) som har skapat denna läs och skrivinlärnings metod under 70- och 80-talet hade sett brister i de metoder som redan fanns. Hon ansåg att det krävdes en förändring av arbetsmaterial för att alla barn skulle lära sig läsa. Witting hade arbetat med barn med lässvårigheter på särskola, där såg hon hur barnen reagerade på de läsmetoder som fanns.
Hennes metod används både till nyinlärning och till om inlärning. Enligt Larsson, Nauclér &
Rudberg (1992) är metoden en syntetisk läsinlärningsmetod som börjar med enskilda språkljud som sedan går till sammanljudning av stavelser och sökande efter ord eller orddelar i de givna stavelserna. Symbolfunktionsarbete och fritt associerande arbetar man med under lång tid före man börjar med den egentliga läsningen.
Läsprocessen delar man upp i två delar, symbolfunktion och förståelse (Larsson, Nauclér &
Rudberg, 1992). Symbolfunktionen innebär att man lär sig tyda tecken från vänster till höger i en sammanhängande följd. Hos duktiga läsarna är detta automatiserat. Förståelsen kan inte automatiseras och förutsätter en allmän språklig kompetens.
Larsson, Nauclér & Rudberg (1992) skriver att även skrivprocessen är indelad i två delar, symbolfunktion och innehållsskapande. Symbolfunktionen innebär att man väljer tecken och ordnar dem från vänster till höger och de ska hållas samman och avgränsas. Den kan av duktiga skrivare automatiseras. Innehållsskapandet innehåller en språklig uttrycksförmåga och som inte kan automatiseras. Eleven ska före man börjar med metoden tränas i att arbeta självständigt. Detta arbete ska leda till att de medvetande görs om vad de kan och inte kan.
Både elev och föräldrar ska få information om metoden före man börjar. Witting (1986) skriver att det finns detaljerad handledning om hur man använder sig av metoden och man ska följa anvisningen strikt och inte blanda in andra metoder. Man ska veta vad man gör och varför. Witting säger själv att man ska följa metoden helt eller inte använda sig av den alls.
2.5.3 Att skriva sig till läsning
I ett norskt projekt som kallas ”Textskapande på dator” där Trageton (2005) lät barn lära sig skriva med hjälp av dator innan de kunde läsa visade det sig att elever lärde sig skriva snabbare än de elever som hade traditionell undervisning. Trageton (2005) menar att barnen inte behöver koncentrera sig på att forma fina bokstäver för hand när de använder datorn vid skrivinlärningen. De kan istället lära sig skriva på ett lekfullt sätt. Han säger att det är viktigt att barnen arbetar parvis framför datorn så att de kan hjälpa varandra tekniskt och diskutera fram en gemensam text.
Bockstavsräckor
När barn börjar med Tragetons metod (2005) skriver de så kallade bockstavsräckor där de använder alla fingrar för att skriva i en röra med siffror tecken och bokstäver. Det bildas inga ord eller meningar i detta skede. De skrivet sedan ut sina bokstavsräckor som de sedan sätter sig ner med för att t.ex. leta efter sin favoritbokstav. När de hittar den bokstav de valt ska de
ringa in den och ljuda den högt. De kan arbeta självständigt och på så sätt blir det elevanpassat.
Bokstavsräckor och förnamn
När eleverna skriver bokstavsräckor kan de försöka att stavat sitt förnamn. När de då skriver ut sina texter blir det lättare att hålla reda på vems papper det är (Trageton, 2005).
Bokstavsräckorna representerar en berättelse
När eleverna har kommit en bit in i skrivandet av bokstavsräckor ska de beskriva en berättelse. De kan kallas hemlig skrift eller spökskrift. Lärarna kan fortfarande inte tyda något från texterna. Eleverna ska rita en bild till sina räckor som tränar upp motoriken (Trageton, 2005).
Ord och bokstavsräckor som beskriver en berättelse
Nu skriver eleverna enskilda ord som de kanske har lärt sig eller som de tycker är viktigt för deras berättelse. De kan fortfarande skriva bokstavsräckor då det kan kännas ansträngande att få till stavningen på de få orden (Trageton, 2005).
Ordböcker
När eleverna har lärt sig några ord kan de börja tillverka egna små ordböcker med ord som de skrivit ut. Från början kan de sätta in alla ord som de kan för att sedan utveckla det till att de gör en liten bok till varje bokstav där de ska rita en bild till det ord de har skrivit. Eleverna får då läsa sina egna ordböcker vilket gör undervisningen individuell (Trageton, 2005).
Påhittad stavning
När eleverna har kommit hit så kan orden fortfarande vara felstavade eller fel hopsatta. Det kan till exempel vara alldrig och altid. Det kan vara svårt för en ovan läsare att tyda vad det står. För att lärarna och andra elever ska kunna förstå texterna får de läsa upp sina egna texter (Trageton, 2005).
2.6 Bedömning inom skrivning
Enligt Pettersson (2005) syftar bedömning framåt och förväntas stimulera lärande. Det finns två olika riktningar när det gäller bedömning. Den ena summativ bedömningen sker i efterhand via t.ex. betyg. Den andra kallas formativ bedömning och är en process som stimulerar lärandet genom att eleven får veta vad som är bra och vad hon behöver träna mer på samt fundera över hur inlärning ska gå till. Elmeroth (2007) menar att bedömning av textens kvalité är det viktigaste. Går det att förstå texten och fungerar den i sitt sammanhang?
Med andra ord vad kan eleven och vad står i tur att utveckla. Abrahamsson och Bergman (2005) menar att bedömningen sedan blir ett underlag för individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal samt att planera lektioner tillsammans med elever och lärare.
2.7 Projekt i Norrland
Januari 2006 var ett resurscentrum från Norrland på möte med IT/mediepedagoger från Sandviken. Där berättade de om ett projekt som handlade om ”att skriva sig till läsning”.
Resurscentrumet nappade på detta projekt och första mötet med pedagogerna hölls i mars
2006. Redan en månad senare började den första utbildningsdagen för de uttagna
pedagogerna. I augusti 2006 startade eleverna ”att skriva sig till läsning”. Projektet sträcker sig över tre år men förhoppningarna finnas att arbetet ska bli ett utvecklingsarbete som pedagoger och elever känner att de vill arbeta med och utvecklas i. När projektet startade var det elva klasser på åtta skolor och ett drygt 20-tal lärare som var involverade. 2007 började det ytterligare nio klasser på fem skolor. (Dahlblom, 2007)
3 Syfte
Syftet är att beskriva kvalitéer i texter som producerats av elever som nyttjat dator som hjälpmedel i processen i att lära sig skriva och läsa.
4 Metod
När litteraturgenomgången är avklarad ska insamlingen av materialet ske (Svenning, 2003).
Detta material ska efter bearbetning kunna svara på frågeställningen. Vilken metod som ska användas till insamlandet ska, enligt Stukát (2005), styras av undersökningens syfte. De vanligaste metoderna är intervjuer, enkäter och observationer. Vi kommer nedan att beröra dessa metoder kortfattat men tyngdpunkten har vi lagt på textanalyser, vilket är den metod vi valt att använda oss av i vår undersökning. Vidare kommer vi att redovisa val av förhållningssätt, metod, utformning av analysverktyg, undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning/analys, validitet och reliabilitet.
4.1 Förhållningssätt
Inom pedagogiken finns det två huvudinriktningar när man ska göra en undersökning (Svenning 2003). Dessa är kvalitativa eller kvantitativa förhållningssätt. De är ytterligheter på en skala med en mängd olika mellanting. De båda ytterligheterna ger inte motstridiga bilder utan klarlägger olika infallsvinklar. Den kvantitativa datan svarar på frågan: hur många.
Denna data är mer precis och som stödjer sig på matematiken. Den kvalitativa datan svarar på frågan: varför. Den blir mindre abstrakt och stödjer sig på ord. Stukát (2005) utvecklar detta vidare och menar att dessa två kan komplettera varandra. Att använda olika angreppssätt kan vara positivt för att erhålla giltiga forskningsresultat och mer realistiska tolkningar. Åsberg (2001) fördjupar sig i frågan kvalitativ och kvantitativ forskning. Han menar att diskussionen kring kvalitativ och kvantitativ undersökning är helt fel eftersom alla metoder kan samla in både kvalitativ och kvantitativ data. Ingen metod kan uteslutande åstadkomma data av ett visst slag, därför borde diskussionen tas bort för att ge plats åt kärnfrågan.
Svenning (2003) menar att kvalitativa undersökningar ofta är gjorda på ett litet urval av personer och syftar mera till att exemplifiera snarare än att generalisera. Det kvalitativa synsättet har enligt Stukát (2005) vuxit fram ur de humanistiska vetenskaperna. Uppfattningen är att helheten är mer än summan av delarna. Huvuduppgiften är att tolka och förstå det som framkommer, man vill gestalta eller karaktärisera något. Materialet bearbetas genom olika former av kvalitativa analyser där forskarens egna tankar, känslor och erfarenheter spelar stor roll och ses som en tillgång.
Kritiker säger att kvalitativa undersökningar är för subjektiva; resultatet beror i hög grad på vem som har gjort tolkningen (Stukát, 2005). Reliabiliteten sägs ofta vara osäker och det vanligtvis låga antalet undersökningspersoner starkt begränsar eller omintetgör möjligheterna till generalisering. Kvantitativa undersökningar får ofta kritik för att de är breda och generella men sällan har något djup.
4.2 Val av metod
Forskningsintervjuer är, enligt Svenning (2003), en vanlig metod inom utbildningsvetenskap.
Dess karaktärer skiljs åt genom att frågorna är mer eller mindre systematiska. Resultaten av en intervju skiljer sig åt beroende på hur systematiska frågorna i frågeformuläret är. Enkäter används ofta för att kunna nå en stor grupp människor (Ejlertsson, 1996). Svarsalternativen är samma för alla respondenter och de har möjlighet att svara på frågorna i lugn och ro utan att påverkas av den intervjuande. Svenning (2003) menar att vid observationer kan observatören urskilja karaktäristiska beteenden. En observation påverkas inte, enligt Stukát (2005), av de mellanled som enkäter och intervjuer utgör.
4.2.1 Textanalyser
Enligt Hellspong (2001) kan analyser av texter vara till nytta för oss och då inte bara i ett teoretiskt perspektiv. Det kan hjälpa oss att förstå vad vi läser och kritiskt pröva vad som står på och mellan raderna. Det finns flera olika typer av analyser t.ex. genreanalys, strukturellanalys och stilanalys. Dessa analyser är relativt lika varandra men skiljer sig beroende på vad man letar efter. Enligt Josephson, Melin och Oliv (1990) kan man göra två olika språkliga analyser. Den ena är strukturell, där man vill studera t.ex. om äldre elever använder fler substantiv än yngre elever. Den andra är funktionellanalys, där man utgår från att den analyserade texten har ett syfte som man försöker precisera så långt som möjligt.
Analysen har som mål att undersöka i vilken mån den språkliga utformningen gör texten lämpad för sitt syfte.
4.2.2 Vår metod
Eftersom syftet med vår undersökning var att beskriva kvalitéer i texter skrivna av elever som haft datorn till hjälp medel valde vi att använda oss av textanalys som metod. Genom att utforma en matris som stöd vid analysen ska vi se vilka kvalitéer som finns i texterna. När vi utformade kriterierna till analysen tog vi stöd i LPO 94, kursplanen i svenska, skolverket (2003), Josephson, Melin och Oliv (1990) och erfarna lärare. För att få jämbördiga texter valde vi att samla på oss texter från genren fritt berättande. Texterna skulle även vara gjorda inom en tre månaders period, från oktober till december 2007.
4.2.3 Val av undersökningsgrupp
Det ideala i en undersökning vore att undersöka hela populationen för att få ett exakt svar (Svenning, 2003). Detta är allt för tidskrävande och dyrt, därför görs ett urval. I en kvalitativ undersökning krävs det inte en stor grupp eftersom dess syfte inte är att generalisera. Stukát (2005) menar dock att det är viktigt att redovisa för hur urvalet gjorts, antalet medverkande och eventuellt bortfall som kan påverka resultatet för att kunna bedöma undersökningens tillförlitlighet. Det strategiska urvalet innebär att människor som är intressanta för undersökningen väljs ut (Trost, 2001).
4.2.4 Vårt urval
De texter som är med i vår undersökning har vi fått tag på genom att kontakta ett resurscentrum i Norra Sverige. Där finns ett projekt som arbetar med ”Att skriva sig till läsning” med hjälp av datorn. Genom resurscentrum kom vi i kontakt med lärare som arbetade
med sex-, sju-, åtta- och nioåringar. Vi valde att kontakta den lärare som arbetade med nioåringar, för att dessa elever har större erfarenhet av skrivning. Totalt är det tolv elever som har varit med och skrivit dessa berättelser och lika många killar som tjejer. Alla texter är skrivna av olika par konstellationer. Samma elev kan ha varit med och skrivit två texter men med olika partner.
4.2.5 Bortfall
Totalt fick vi in 21 texter som alla var gjorda av elever som arbetat parvis. Tre av dessa texter har vi valt att plocka bort för att de inte stämde in på genren fritt berättande, utan de var istället skrivna i genren faktatext. För att kunna använda dessa texter skickade vi ut brev till föräldrarna (bilaga 1) och frågade eleverna om de var positiva till att vara med i vår undersökning. Alla elever och föräldrar gav oss positiva svar.
4.3 Utformning av kvalitets kriterier
För att avgöra vad som är kvalitéer i texterna har vi använt oss av LPO 94 och kursplanen för svenska. Utifrån dessa har vi sedan utformat kriterier som vi anser vara relevanta. Stavning har vi medvetet valt att inte ta med som kriterie eftersom eleverna skriver på dator och har tillgång till rättstavningsprogram. När vi utformade vårt analysverktyg använde vi oss av LPO 94, kursplanen i svenska, skolverket (2003) och Josephson, Melin och Oliv (1990). Vi kommer nedanför att redovisa vilka kriterier som vi valt att titta på i elevernas texter och varför vi valt att titta på dem.
I tabell A presenteras den bedömningsmatris som nyttjats för att bedöma olika kvaliteter i texterna och de olika bedömningsnivåer som används för respektive kvalitet. I de övergripande rubrikerna framgår de olika kvaliteter som granskats och i den vänstra marginalen anges bedömningsnivåer för respektive kvalitet.
Tabell A
Röda tråden Spänning Känslouttryck Utvik/fördjupning Slutsats
Innehåller inte grundläggande egenskaper
Tappar tråden
Ingen spänning
Inga
känslouttryck Inga utvik
Ingen slutsats Innehåller
grundläggande egenskaper
Går att följa tråden
Lite spänning
Få
känslouttryck Få utvik
Enkel slutsats Väl
utvecklade
egenskaper Håller tråden Spänning
Några
känslouttryck Några utvik
Tydlig slutsats Mycket väl
utvecklade egenskaper
Lätt att följa tråden
Mycket spänning
Många känslouttryck
Många och längre utvik
Mycket tydlig slutsats
Kriterie för Röda tråden: Enligt skolverket (2003) använder sig yngre skolbarn ofta av ett kronologiskt händelseförlopp. Först kommer en inledning och sedan följer handlingen som löper som en röd tråd genom texten; först händer det, sen händer det osv. Hoppar texten lite
hit och dit kan det vara ett tecken på att barnet inte ännu lärt sig hålla fast vid den röda tråden.
Enligt Josephson, Melin och Oliv (1990) ska man inte vara tvungen att fråga författaren för att förstå hur saker och ting hänger samman. För att bedöma kvalitéer för den röda tråden har vi tittat efter sambandsled i texterna. Enligt skolverket (2003) blir texter ointressanta om de inte finns ett sammanhang i dem. För att skapa sammanhang i yngre barns texter kan huvudpersonen finnas med genom hela berättelsen. Genom att använda ord som flickan, hon eller Anna o.s.v. skapas då sammanhang i berättelsen. Detta har de i skolverket (2003) valt att kalla sambandsled. Meningar och stycken måste bindas samma i texten genom sambandsled, personer eller händelser återkommer upprepade gånger, så att läsaren upplever en röd tråd.
Kriteriet finner vi även ligger i linje med kursplanens mål vad gäller:
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang.” (Skolverket 2000. s.97.)
Vi tolkar det som att den röda tråden kan hjälpa oss att se hur väl eleverna har fördjupat sin insikt i mönster och grammatiska strukturer i språket. En klar kvalitet är om läsare finner texten väl sammanhållen och att den är lätt att förstå, från början till slut. Hur de ser ut kan variera men det viktigaste är att budskapet som skrivaren vill få fram verkligen kommer fram till läsaren.
Kriterie för Utvik/fördjupningar: I skolverket (2003) skrivs det att eleverna som kommit längre i utvecklingen av sitt språk mer kan använda sig av beskrivande ord, längre beskrivningar eller reflektioner under skrivandets gång.
Kriteriet finner vi även överrensstämma med kursplanens mål i fråga om:
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra.” (Skolverket 2000.
s.97.)
För att kunna urskilja dessa kvalitéer har vi valt att se närmare på miljö-, person- och sakbeskrivningar. Detta kan t.ex. vara solen är rund och gul eller fågeln kvittrade som en lärka. Vi anser att använda sin fantasi och sin lust att skapa är träffande vad gäller utvik/fördjupningar. När man ska beskriva saker, personer eller miljöer använder man just dessa egenskaper.
Kriterie för Känslouttryck: Enligt skolverket (2003) blir texter mer levande och roliga att läsa om känslor beskrivs.
Kriteriet finner vi även ha likhet med kursplanens mål vad gäller:
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera.” (Skolverket 2000. s.97.)
Vi har sett att barn är känslosamma och visar det tydligt i verkliga livet. Denna förmåga ska skolan sträva efter att låta eleverna utveckla. Eftersom vi anser att om barnen kan överföra sina känslor till texterna kommer läsaren att få en intressantare läsupplevelse. Därför utvecklade vi detta kriterie.
Kriterie för Slutsatser: Med samråd med erfarna lärare kom vi fram till att slutsatser i texter är en klar kvalité. Lärarna ansåg att texter med slutsatser av olika slag visar på en djupare insikt i elevens skriftspråksutveckling. Vi lägger därför till deras tankar om texters kvalitet och använder oss av slutsatser som ett eget kriterie.
Kriteriet finner vi ligga i samma linje med kursplanens mål i fråga om:
”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.”(Skolverket 2000.s.96.)
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,” (Skolverket 2000. s.97.)
Att anpassa texter till dess syfte och karaktär, anser vi, kan synas genom att olika slutsatser finns med i berättandet. Skolan bör sträva mot att eleverna ska klara att anpassa sitt skrivande efter olika genrer. I fritt berättande eller sagoberättande finns ofta slutsatser med. Vi ville därför se om det finns med i elevernas berättelser.
Kriterie för spänning: Erfarna lärare säger att barnens berättelser har mottagare och för att dessa mottagare ska kunna finna berättelsen intressant är spänning ett sätt att fånga läsaren.
Barn både lyssnar och läser, för att göra detta måste texterna vara intressanta annars tappar de intresset.
Kriteriet finner vi ha starka samband med kursplanens mål vad gäller:
”Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret – kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation”(Skolverket 2000. s.99.)
Vi tolkar detta som att eleverna skall kunna skriva en text inom vissa genrer som motsvarar det speciella som finns med i den. Inom fritt berättande bör det finnas med någon spänning som gör att läsaren finner texten intressant.
Kriterie för textmängd: Enligt skolverket (2003) kan man ofta avgöra hur långt ett barn i de yngre åldrarna kommit i sin skrivutveckling genom att se hur långa texter ett barn skriver. En längre text visar ofta på att det finns en lust och en egen drivkraft i skrivandet och att själva skrivandet inte bereder för stort motstånd.
Kriteriet finner vi överrensstämma med läroplanens mål vad gäller:
”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära.” (LPO 94 sid.11.)
För att undersöka textmängden och kunna relatera den till något valde vi att ställa textmängden mot kriteriet röda tråden och dess fyra nivåer. Vi ville se om det fanns någon skillnad i textmängd i dessa nivåer och kan man då utläsa något av det. Med andra ord finns det en lust att skriva hos dessa elever?
4.4 Bedömningsnivåer
När vi utformade matrisen till vår analys valde vi att varje kriterie skulle få fyra olika nivåer.
Vi började vi med den nivån vi kallar ”grundläggande egenskaper”. Om en text inte nådde upp till den nivån hamnade texten på ”innehåller inte grundläggande egenskaper”. Därefter bestämde vi vilka egenskaper som texten skulle innehålla för att placeras i ”väl utvecklade egenskaper”. De texter som hade mer kvalitéer och innehöll alla egenskaper och lite till placerade vi i ”mycket väl utvecklade egenskaper”. Nedan kommer vi att visa hur vi valt att dela in texterna under varje kriterie i olika nivåer.
Röda tråden: Innehåller grundläggande egenskaper; Vi valde att leta efter sambandsled som fanns med genom texten och som kunde återkopplas till de saker som hände i berättelsen.
Väl utvecklade egenskaper; Sambandsleden ska under denna nivå finnas med genom hela berättelsen. De ska finnas en klar återkoppling med sambandsleden och resterande berättelse.
Spänning: Innehåller grundläggande egenskaper; Det ska finnas med något i berättelsen som gör att läsaren finner texten spännande. Detta kan vara varierande beroende på vad läsaren har för intressen, men vi anser att spänning är någon slags intrig som fördjupar berättelsens innehåll.
Väl utvecklade egenskaper; På denna nivå ska det finnas med händelser som är lite oväntade, som i sitt fall gör berättelsen mer spännande.
Känslouttryck: Innehåller grundläggande egenskaper; Mellan ett och tre olika känslouttryck ska vara med i berättelsen.
Väl utvecklade egenskaper; Mellan fyra och fem olika känslouttryck ska vara med i berättelsen.
Utvik/fördjupningar: Innehåller grundläggande egenskaper; Det ska finnas med tre till fem olika utvik/fördjupningar i texterna.
Väl utvecklade egenskaper; Det ska finnas med sex till åtta olika utvik/fördjupningar i texterna. Det ska även finnas med någon längre beskrivning där det används minst tre ord till att beskriva saken, miljön eller personen.
Slutsatser: Innehåller grundläggande egenskaper; Det ska finnas med en slutsats i texten.
Väl utvecklade egenskaper; En tydlig slutsats ska finnas med. Den ska antingen gå att läsa i texten eller om man läser mellan raderna ska den gå att urskilja.
4.5 Bearbetning och analys
Svenning (2003) anser att varje analys måste ske genom någon sorts styrning och att varje ny genomläsning kan frambringa någon ny aspekt. Därför valde vi att numrera texterna från 1- 21. Sedan läste vi igenom texterna tre gånger var för sig innan vi började analysen. Efter genomläsningen analyserade vi texterna en efter en tillsammans med varandra och gjorde löpande noteringar till varje text. På varje text analyserade vi först ett kriterie för att sedan gå vidare till nästa kriterie tills alla var avklarade. Under hela detta arbete var vi noga med att se att vi jobbade efter matrisen. Efter att analysen var klar satte vi in datan i tabeller och skrev ihop resultatet.
4.6 Validitet och Reliabilitet
För att en undersökning ska kunna uppnå de grundläggande kraven måste den enligt Svenning (2003) ha hög validitet och reliabilitet. Det stora problemet är hur man ska kunna översätta frågeställningar och teori till ett konkret mätinstrument. Även om denna svårighet finns är undersökningen meningslös utan denna. Denna koppling brukar kallas validitet eller att man verkligen mäter det som man avser att mäta. Enligt Stukát (2005) kan reliabiliteten jämföras med hur bra ett mätinstrument är på att mäta, är det skarp eller trubbigt. Om en population utsätts för två undersökningar med samma syfte och med samma metoder bör det ge samma resultat. Svenning (2003) skriver att det är ett sätt att beskriva reliabilitet.
För att säkerhetsställa validiteten i vår undersökning började vi med att läsa in oss på barns textskapande på datorn och hur textanalyser kan gå till. Vi har även tagit del av tidigare forskning som har gjorts inom textanalysens område. Vi upptäckte snabbt att det inte fanns färdiga textanalyser som vi kunde använda oss av. Vi valde då att ta hjälp av Lpo 94, kursplanen för svenska, skolverket (2003), Josephson, Melin och Oliv (1990) och av erfarna lärare. Med detta som stöd har vi tillverkat ett verktyg som hjälpt oss att analysera texterna.
För att undersöka reliabiliteten i vår undersökning har vi sett hur svårt respektive lätt det är göra en likadan undersökning. Läser man in sig på vår metod del och följer den kan man göra en likadan undersökning.
4.7 Relationellt förhållande som upptäckts i texterna
När vi hade analyserat texterna och satt in dem i vår matris framträdde vissa texter i positiv bemärkelse. Dessa texter låg högt i alla nivåer på alla kriterier utom känslouttryck. På samma sätt såg vi att vissa texter utmärkte sig i negativ bemärkelse. De ligger lågt i alla nivåer på alla kriterier utom känslouttryck. Vi tilldelade då texterna poäng utifrån vilken nivå de låg i
”Innehåller inte grundläggande egenskaper” har fått en poäng nästa två, tre och ”mycket väl utvecklade egenskaper” fick fyra poäng.
4.8 Redovisning av resultat
Vi inleder resultatredovisningen med att i tabell B ge en överblick över utfallet av texternas bedömning. Vi har valt att identifiera texterna med nummer från 1-21. Detta för att kunna visa var varje text hamnade i vår matris och även för att kunna relatera till ett relationellt förhållande i texterna. Vi presenterar sedan kriteriet röda tråden och dess fyra nivåer med hela exempel texter, de kommer att finnas sambandsled med i dessa exempel för att kunna visa var röda tråden finns eller inte finns. Efter varje nivå avslutar vi med en sammanfattande kommentar för att underlätta för läsaren att ta del av resultatet. Kriterierna spänning, känslouttryck, utvik/fördjupningar och slutsatser och dess nivåer presenterar vi med utdrag eller exempel från texterna. Till dessa kriterier kommer även en sammanfattande kommentar.
Kriteriet för textmängd redovisar vi i diagramform. Det sista vi redovisar är ett relationellt förhållande mellan olika texter med en kommentar.
5 Resultat
I tabell B nedan redovisas utfallet av bedömningen av texternas nivåer för respektive kvaliteter. I den efterföljande redovisningen presenteras mer ingående resultat av bedömningen av texterna för respektive kvalitet. För varje respektive kriterier ger vi som författare en sammanfattande kommentar för att underlätta för läsaren att ta del av resultatet.
Kriteriet textmängd redovisas i diagramform med en sammanfattande kommentar. Det sista vi visar är ett relationellt förhållande mellan olika texter som sticker ut i positiv och negativ bemärkelse.
Denna tabell visar hur de olika texterna är indelade och är en överflygning av resultatet.
Under varje kvalitets kriterie kan man se vilken nivå varje text ligger under.
Tabell B
Råda
tråden Spänning Känslouttryck Utvik/fördjupning Slutsatser Innehåller inte
grundläggande
egenskaper 1, 10, 19
6, 7, 8, 10, 13,
19, 20 4, 8, 20
7, 8, 10, 13, 19 Innehåller
grundläggande egenskaper
6, 7, 8, 13,
21 1, 5, 21
1, 3, 6, 7, 10, 12, 13, 15, 16,
17, 21
1, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 13, 19, 21
1, 4, 6, 16, 17, 20,21 Väl utvecklade
egenskaper
4, 5, 12, 16, 17, 20
3, 4, 12,
17 5, 11, 18, 19 16, 17
Mycket väl utvecklade egenskaper
3, 11, 15, 18
11, 15,
16, 18 3, 7, 11, 15, 18, 20
3, 5, 11, 12, 15, 18
Kommentar: Under röda tråden och spänning kan man se att texterna är väl fördelade på alla nivåer. På känslouttryck ligger de flesta texter på innehåller grundläggande egenskaper och på högsta nivån finns ingen text. På utvik/fördjupning är alla texter utom två fördelade på innehåller grundläggande egenskaper och mycket väl utvecklade egenskaper. Under slutsatser finns texterna på alla nivåer utom väl utvecklade egenskaper.
5.1 Röda tråden
Innehåller inte grundläggande egenskaper: Vid analysen av dessa tre texter (se tabell B) finns huvudpersonerna med i början, men försvinner allt eftersom. Detta gör också att den röda tråden blir otydlig och det medför att det blir svårt att förstå handlingen. Texten nedan ger exempel om en pojke som heter Karl. Han försvinner efter ungefär halva texten och istället blir en annan pojke huvudperson. Detta gör att den röda tråden tappas och läsaren får svårare att förstå den.
Sagan om alperna pojken
Det var en gång en pojke (1) som hette Karl (1) i efter namn hette han (1) Pedal. En gång skulle hans familj (2) och åka skidor i alperna. Dom (2) hade åkt dit 20 gånger och sedan var dom (2) framme och då packade dom (2) upp väskorna.
I alperna hade han (1) åkt 100 backar. Nästa dag åkte han (1) i tre backar. Han (1) åkte puckelpist han (1) hoppade i många hopp. Ett var tre meter då landade han (1) 10 meter bort.
En gång anmälde han (1) sig till en hopp tävling (3). Det var många som anmälde sig till tävlingen (3). På fredag var det tävling (3).
Jon Olsson (4) var anmäld. Sedan var det Jon Olssons (4) tur. Han (4) gjorde tre bakåt volter och så trodde alperna pojken (5) att han (5) skull förlora (3), fast sedan var det alperna pojkens (3) tur att hoppa. Han (5) gjorde tre bakåt volter med nose grabe
Och då vann (3) han (5).
Han (5) fick en jätte stor pokal han (5) blev jätte glad!!!.
SLUT xD
Kommentar: Det sambandsled som är med fet stil ovan är det sista som skrivs om pojken som berättelsen från början handlade om. Här försvinner också den röda tråden.
Innehåller grundläggande egenskaper: I fem av texterna (se tabell B) blir sambandsleden svåra att följa med i. Det kan antingen vara många olika händelser eller personer och det medför att det blir svårt att följa den röda tråden även om den finns där. I exemplet nedan är finns de många händelser och personer. Det medför att den röda tråden blir otydlig.
Jul kvellen som var läskig…
Det var en gong en stad(1) som låg i London(2).
Och däraa(1) bodde det en massa Tomtar(3) en av dem(3) var knäppa.
Alla i London(2) pyntade i deras hus för att det skulle bli Julafton(4).
Barnen(5) började att räkna ner på sina(5) JUL-KALENNDRAR.
Hermans och Hugos föräldrar(6) gick på en affär(7) för att köpa jul- klappar till sina barn(5) och då var Herman(5) och Hugo(5) tvungna att vara hemma(8) själva(5).
Föräldrarna(6) köpte en Leksaksbil till Herman(5) och till Hugo(5) köpte dem(6) ett leksakståg.
Medans dem(6) var på affären så gjorde Herman(5) och Hugo(5) en present till mamman(6) och pappan(6)
Herman(5) gjorde en tekning med en lastbil på och en var till mamma(6)
Hugo(5) gjorde också en tekning men på den var det en långtradare på och den var till pappa(6).
Då dem(6) vuxna(6) kom hem(8) så sa dem(6) att dem(6) hade set en masa ölflaskor(9) på vägen.
Nu var det bara tre dagar till kvar stora dagen(4) alltså Julafton(4).
Dagen där på for barnen (5)till sin mormor(10) och dära skulle dem(5) sova över.
Hugo(5) var rädd att det skulle komma fullisar(11) gående mot honom(5) för deras föräldrar(6) hade ju sakt att det låg
ölflaskor(9) på gatan.
Dagen efter sa Hugo(5) till sin mormor(10) vad Hermans och Hugos föräldrar(6) hade sakt men mormorn(10) sa att det bara var på skoj och då vart Herman(5) och Hugo(5) lugnare.
Då alla(5,10) hade somnat så knackade det på fönstret Hugo(5) vaknade och skrek till Herman(5)
”vakna Herman(5) det är en fullis(11) vid fönstret!” är det det?
JJJJJJJJJJAAAAAAAAAA!!!!!!!!!!
dem(5) gick till mormor(10) och morfar(10) och berättade allting.
Då gick morfar(10) ut och tittade.
Han(10) så verkligen att det var en fullis(11).
Han(10) ringde 1 1 2 då kom polisen(12)
men fullisen(11) sprang iväg men då tog polisen(12) polis-bilen och körde gasen i botten men polisen(12) fik inte fast fullisen.
Dagen där på var det JUL AFTON!!!!!!!!
sen visade det sig att fullisen(11) var en bluff han(11) ville bara skrämmas lite Herman(5) och Hugo(5) vart jätte glada övar sina klappar
Kommentar: De sambandsled som är med fet stil ovan visar på att det finns många olika personer och händelser. Alla dessa tillsammans gör att röda tråden blir svårare att följa fast den finns.
Väl utvecklade egenskaper: I de sju texterna (se tabell B) börjar de med att huvudpersonerna introduceras. Därefter kommer handlingen där huvudpersonerna finns med. Texterna håller den röda tråden och avslutas där huvudpersonerna återkommer. I exemplet nedan syns detta tydligt där flickan presenteras i början och avslutas med att hon lever lycklig i alla sina dagar.
Det kusliga slåttet
Det var en gång en flicka(1) som hette Ines(1) hon(1) var 10 år hon(1) bodde i ett litet kusligt hus(2) mitt i mot hennes(1) lilla hus(2) så fans det en stor stor kuslig skog(3). En dag så skulle Ines(1) gå och se vad som fans i den kusliga skogen(3) hon(1) gick in i skogen(3).
och hon(1) kom fram till ett stort kusligt stort slott(4) och hon(1) såg två stora portar portarna(4) öppnades Ines(1) gick in och då så hoppade det fram ett stort kusligt skället(5). och hon(1) sprang upp för en trappa(4) och precis när hon(1) skulle greppa handtaget(4) så….
kom någon(5) som tog henne(1) i midjan hon(1) skrek till och hon(1) vände sig(1) om och där stog en död meniska(5) som hade vaknat till liv.
Han(5) höll i en blodig kniv.
Och Ines(1) vart jätte rädd så hon(1) sprang in i dörren(4) där låg det skelett skalar allt var som en mardröm.
Hon(1) sprang ut genom dörren(4) där stod han(5) men hon(1) kom förbi han(5) och hon(1) sprang ner för trappan(4) och enda hem(2) och när hon(1) kom hem(2) låg hennes(1) mamma(9) och pappa(9) döda i hallen.
Hon(1) sprang till granarna(6) men dom(6) låg döda i köket.
Och sen sprang hon(1) till deras grannar(7) som hette Rikard(7) och Anita(7) och hon(1) fråga vem har dödat vi(7) har det nu ska vi döda dig(1) Anita(7) sprang och hämta en kniv. Ines(1) sprang enda ner till byn hon(1) sprang till den lilla polis stationen(8) med Anita(7) och Ricard(7) bakom sig(1) och poliserna(8) kommer ut och tar fast dom(7).
Och polisen(8) tog Rikard(7) och Anita(7) i polisgrep och satt dom(7) i finkan(8) och där(8) fick dom(7) sitta i 50 år. Polisen(8) sa om du(1) vill att dina(1) föräldrar(9) ska vakna till liv så måste du(1) gå till ett slott(4) i en stor skog(3) vänta sa Ines(1) jag(1) vet vart slottet(4) är då sa polisen(8) det är bara att gå och Ines(1) fick sina(1) föräldrar(9) och grannar(6) tillbaka och levde lyckliga i alla sina(1, 6, 8) dagar.
SLUT.
Kommentar: Alla sambandsled som är med fet stil ovan visar att flickan finns med i början av berättelsen men även att hon återkommer i slutet. Detta visar att texten håller den röda tråden.
