Rektors pedagogiska ledarskap och organisering av skolverksamheten
En kvalitativ intervjustudie om rektorers reflektioner och erfarenheter av att bedriva skolförbättringsarbete
Sibel Brooks
Självständigt arbete Huvudområde: Pedagogik Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT 2020
Handledare: Gunnar Augustsson
Examinator: Jimmy Jaldemark och Ulla Damber Kurskod/registreringsnummer: PE024A
Förord
Jag vill börja med att tacka er rektorer som har avsatt tid för att delta i studien. Genom att ha fått ta del av era reflektioner och erfarenheter av ert pedagogiska ledarskap har jag fått en fördjupad förståelse för hur ni bedriver arbetet med skolförbättring. Jag vill rikta ett varmt tack till min handledare Gunnar Augustsson på Mittuniversitetet. Ditt stöd under arbetets gång, den tillgänglighet du hela tiden visat, dina förslag och värdefulla kommentarer har utvecklat mig som skribent. Jag är för evigt tacksam.
Slutligen vill jag tacka mina barn Damien och Jordan för allt stöd i vardagspusslet för att jag ska komma i mål samt lilla Isabella för den energi du har givit mig under denna intensiva och lärorika resa jag har gjort, tack hjärtat.
Intresset för rektorers pedagogiska ledarskap är något som har växt till sig hos mig med en början i min roll som förstelärare. I min roll får jag möjligheten att bidra till skolans utvecklingsarbete och den pedagogiska verksamheten ligger mig nära hjärtat. Frågor som: ”Hur bedriver vi det pedagogiska utvecklingsarbetet av undervisningen i min skola?” började ta form redan i början av min förstelärarkarriär 2014. Jag undersökte och utvärderade min egen undervisning alltmer i samband med att jag handledde andra pedagoger, haft workshop och hållit i föredrag för andra lärare. En av mina arbetsuppgifter som förstelärare innebär att ta del av aktuell forskning. Det jag kom fram till var att jag ville fördjupa mina kunskaper inom pedagogik för att kunna bidra till det pedagogiska ledarskapet i skolan via undervisningen som är kärnan i skolans arbete mot att nå de nationella målen. Jag sökte in på ett Masterprogram med inriktning mot professionsutveckling och forskning. Efter två års studier ville jag få en helhetsbild av skolans styrstruktur och få en ökad förståelse för rektorers pedagogiska ledarskap i arbetet med att bedriva skolförbättring. Det resulterade i den här genomförda studien.
1
Abstrakt
Syftet med studien var att undersöka och beskriva hur rektorer i egenskap av pedagogiska ledare bedriver grundskolans förbättringsarbete. Olika rapporter beskriver rektorsfunktionen som komplex, men få rapporter och forskning belyser rektorers erfarenheter och reflektioner över rektorsuppdraget i relation till skolförbättring. För att nå undersökningens syfte besvarades följande forskningsfrågor: Hur reflekterar rektorer över sitt pedagogiska uppdrag i förhållande till skolförbättring? Vilka tillvägagångssätt upplever rektorer är värdefulla att använda sig utav för att uppnå skolförbättring?
Vad för svårigheter i det pedagogiska ledarskapet upplever rektorer att de erfar i samband med organisering av skolförbättring? En kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer med tio rektorer har genomförts. Studien har utgått från en konstruktivistisk epistemologi med en hermeneutisk vetenskapsteori för analys och tolkning av datainsamlingsfrågorna.
Resultaten visar att rektorernas reflektioner och erfarenheter av rektorsuppdraget både skiljer sig åt och har gemensamma nämnare. Det pedagogiska uppdraget beskrivs som mångfacetterat av samtliga rektorer. Rektors pedagogiska ledarskap skildras som att leda processer, leda andra, skapa förutsättningar och ge vägledning. Skolförbättringsarbetet innebär att varje läsår identifiera utvecklingsområden, arbeta med dessa och följa upp genom kommunikation i olika mötes- och samarbetsstrukturer. Enligt rektorernas erfarenheter är värdefullt tillvägagångssätt för att uppnå skolförbättring att skapa gemenskap, distribuera ledarskapet, vara en närvarande skolledare och vara synlig ute i verksamheten för personal och elever. Enligt rektorernas reflektioner är delaktighet och engagemang hos lärare viktigt i förbättringsarbetet. Yttre faktorer påverkar hur rektorer bedriver skolans verksamhet.
Nyckelord: kvalitetsarbete, organisering, pedagogiskt ledarskap, rektor, skolförbättring, skolutveckling
2
Abstract
The purpose of this study was to investigate and describe how principals as pedagogical leaders conduct school improvement. Previous reports describe the principal’s role as complex, but few research reports shed light on the principals´ experiences and reflections on their work regarding school improvement. To reach the purpose of the study the following questions were answered: How do principals reflect on their educational assignment in relation to school improvement? What approaches do principals find valuable to use to achieve school improvement? What difficulties do principals experience when organizing school improvement? A qualitative study of semi structured interviews with ten principals was conducted. The study was based on a constructivist epistemology with a hermeneutic theory for analysis and interpretation of data collection questions.
The result showed that the principals’ reflections and experiences of their role both differ and have common denominators. The pedagogical role is described as multi-faceted by all of the principals.
Pedagogical leadership is described as leading processes, leading others, creating conditions and providing guidance. The school improvement work involves identifying areas for improvement, setting up plans and following up through structures for communication in meetings and collaborations each school year. According to the principals’ experience valuable approaches to achieving school improvement involve creating community, distributing leadership, being present school leader and being visible in the operations of staff and students. According to the principals’ reflections the participation and involvement of teachers is important in the improvement work. External factors also affect how principals conduct the schools’ operations and school improvement.
Keywords: organization, pedagogical leadership, principal, school development, school improvement, quality work
3
Innehållsförteckning
Introduktion ... 5
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Disposition ... 6
Definitioner ... 6
Bakgrund ... 7
Historiskt tillbakablick... 7
Rektors ansvar och skolans måluppfyllelse ... 8
Systematiskt kvalitetsarbete ... 9
Pedagogiskt ledarskap ... 10
Tidigare forskning ... 11
Pedagogiskt ledarskap och skolförbättring ... 11
Teoretisk referensram ... 13
Ledaregenskaper och skolkultur ... 13
Rektorers förutsättningar att bedriva ett pedagogiskt ledarskap... 13
Metod ... 14
Ansats ... 14
Metodologisk referensram ... 14
Kvalitativ intervjustudie ... 15
Hermeneutik... 15
Tillförlitlighet och trovärdighet ... 16
Urval ... 16
Instrument för datainsamling ... 17
Procedur ... 17
Etiskt ställningstagande ... 18
Analysmetod ... 18
Metoddiskussion ... 19
Resultatanalys ... 20
Bakgrundsdata ... 20
Jämförelse av bakgrundsdata ... 22
Rektors pedagogiska uppdrag och arbetsorganisationen ... 22
Rektorers pedagogiska ledarskap och insynen i undervisningen ... 23
Rektorers tillvägagångssätt för att förbättra kvaliteten i verksamheten ... 26
Skolförbättring och skolans utvecklingsorganisation ... 26
Svårigheter i skolförbättringsarbetet ... 28
Pedagogiskt ledarskap och organisering av skolförbättring... 28
Sammanfattning ... 29
Diskussion... 31
Rektorers reflektioner av rektorsuppdraget i förhållande till skolförbättring ... 31
4
Värdefullt tillvägagångssätt för att uppnå skolförbättring ... 32
Rektorers erfarenheter av svårigheter med skolförbättringsarbetet ... 32
Slutsats ... 33
Avslutande reflektioner ... 34
Framtida studier ... 34
5
Introduktion
Inledning
Skollagen (SFS 2010:800) fastslår rektorn som ansvarig för att leda och samordna det pedagogiska arbetet i varje enskild skola. Vidare skriver lagen fram att rektorn ska särskilt verka för att utveckla skolan (2kap. 9 §). Däremot fastställer inte lagen hur det pedagogiska ledarskapet ska iscensättas i praktiken. Det är upp till varje rektor att organisera och leda skolan. Rektorn har en central roll i arbetet med skolförbättring, dels indirekt genom etablering av skolkultur med personal, föräldrar och elever, dels direkt genom att organisera engagera och driva skolutveckling (Håkansson & Sundberg, 2016).
Styrdokument är samlingsbeteckning för myndighetsstyrning med bland annat skollag, läroplan, Skolinspektionens rapporter och Skolkommission samt Skolverkets riktlinjer. I styrdokumenten beskrivs pedagogiskt ledarskap som rektorns ansvar att bedriva, utveckla och förbättra skolans kapacitet för att nå de nationella målen.
Skolan är bland det äldsta och väl etablerade institutioner i samhället (Berg, 2011). Historisk sett har och ska skolan spegla vad som anses vara viktig kunskap och värderingar i samhället.Skolan har under det senaste decenniet varit ett aktuellt ämne inom samhället och därmed även rektorn som ytterst ansvarig för skolans verksamhet. Det globala intresset och uppmärksamheten av elevers kunskapsresultat har ökat och placerats överst i politisk agenda (Håkansson & Sundberg, 2016). Enligt Forssten Seiser (2017) har även media en påverkanskraft över hur skolans verksamhet och resultat presenteras vilket har ett betydande inflytande över hur allmänheten uppfattar skolans arbete.
Rektorsbefattningen är idag i ständig förändring av ökade krav från den sociala och politiska miljön på att skolor ska omformas för att uppfylla samhällets behov. Det innebär att rektorsrollen ständigt omformas och omförhandlas (SOU 2015:22).
Håkansson och Sundberg (2016) menar att skolutveckling inträffar i skolförbättringspraktiker av olika slag bland annat genom kommuners och skolors systematiska kvalitetsarbete, utveckling av undervisningen och andra lokala skolutvecklingsprojekt. Alla dessa är skolförbättringar som sker i praktiken och som innefattar olika nivåer och aktörer. Medan skolutveckling kan handla om olika förutsättningar som indirekt berör lärande och undervisning, inbegriper konceptet skolförbättring även skolans uppdrag och måluppfyllelse.
Syftet med grundskolans förbättringsarbete ska leda till att elever når de nationella målen enligt Läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2020a) och det är rektorn som har det övergripande ansvaret för hur skolans verksamhet bedrivs. Mot bakgrund av min roll som förstelärare är intentionen med studien att bidra med förståelse för hur rektorer bedriver grundskolans förbättringsarbete eftersom olika rapporter beskriver rektorsrollen som komplex, men väldigt få rapporter och forskning belyser rektorers erfarenheter och reflektioner över deras uppdrag i relation till skolförbättring. Studien utgår från hur rektorer reflekterar över deras uppdrag och roll som pedagogiska ledare för att bedriva skolans förbättringsarbete. Det är rektorernas tankar och erfarenheter som belyses i studien.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie var att undersöka och beskriva hur rektorer i egenskap av pedagogiska ledare bedriver grundskolans förbättringsarbete.
Forskningsfrågorna var:
1. Hur reflekterar rektorer över sitt pedagogiska uppdrag i förhållande till skolförbättring?
2. Vilka tillvägagångssätt upplever rektorer är värdefulla att använda sig utav för att uppnå skolförbättring?
3. Vad för svårigheter i det pedagogiska ledarskapet upplever rektorer att de erfar i samband med organisering av skolförbättring?
En kvalitativ intervjustudie, med utgångspunkt från en konstruktivistisk epistemologi och hermeneutisk ansats har genomförts för att öka förståelsen för de erfarenheter rektorer har av att bedriva skolans förbättringsarbete i form av pedagogiskt ledarskap.
Disposition
I inledningen ges en övergripande beskrivning av syfte och motivering till varför studien genomförts.
Därefter presenteras en historisk bakgrund till rektorsbefattningen och styrning av skolan. Tidigare forskning belyser rektors pedagogiska ledarskap och skolförbättring. I den teoretiska referensramen presenteras definition av begreppet pedagogiskt ledarskap, teorier om rektors ledarskap och organisering för framgångsrik styrning av skolan samt skolutveckling, skolförbättring och systematiskt kvalitetsarbete. Vidare redogörs rektorsbefattningens komplexitet nationellt men även internationellt.
Efter det beskrivs studiens metodologiska referensram, metod, kvalitativ intervjustudie, urval och tillvägagångssätt. I analysdelen skildras en utförlig beskrivning av analysarbetet och kodningsproceduren. Svaren på datainsamlingsfrågorna ligger till grund för undersökningens resultat vilket redovisas i resultatdelen med utgångspunkt i analyser av datamaterialet. I diskussionsdelen och slutsatser tolkas forskningsresultaten utifrån studiens teorier. Avslutningsvis förs reflektioner och förslag ges till vidare forskning.
Definitioner
Skolförbättring och skolutveckling är två begrepp som går hand i hand dock med skilda innebörd.
Skolförbättring i föreliggande studie handlar om en process som framskrider i syfte att förbättra resultat exempelvis elevers resultat att nå nationella mål genom undervisning eller organisatoriska förändringar. Skolutveckling innebär en progression framåt, att ett resultat eller mål är uppnått.
Skolutveckling är resultatet av skolförbättring (Håkansson & Sundberg, 2016). Termen skolledare avses i den här studien endast rektorer som ytterst ansvariga för skolan, därmed kan begreppet ibland användas synonymt till rektor. Innebörden av pedagogiskt ledarskap presenteras under teoridelen, men kan nämnas att det är kopplat till rektorsbefattningen. I texten benämns rektorerna som ingick i
7 studien ibland som respondenter, ibland som intervjupersoner och ibland som rektorer. Anledningen är dels för att få ett bättre flyt vid läsning, dels för att det ibland passar bättre i kontexten att använda begreppet rektor istället för respondent.
Bakgrund
Historiskt tillbakablick
År 1842 infördes den kommunala folkskolan utan anvisning om chefsansvar. Förstelärare, överlärare, skolföreståndare och folkskoleinspektörer var beteckningar på befattningar som inrättades. Rektorns historiska rötter indelas i två befattningar: läroverksrektorn och folkskoleöverläraren. Läroverksrektorn var en statlig ämbetsman och akademiker, folkskoleöverläraren var besittare av en kommunal tjänst.
Fram till 1953 var en avlagd filosofie doktorsexamen behörighetskravet för rektorer. 1958 beslutades att även skolledaren för de lägre skolformerna skulle benämnas som rektor. På den tiden var det inte fastställt att rektorn skulle ägna tid åt hur lärarna bedrev undervisningen, rektorsrollen ansågs som en bisyssla till läraryrket. Rektorskapet bestod istället av att representera skolan utåt, ha högsta auktoritet och genomföra det administrativa arbetet. Succesivt utvecklades rektorsuppgifterna till en egen yrkeskategori (SOU2004:116; SOU 2015:22).
Trots den statliga styrningen påbörjades decentraliseringen av skolan redan under 1960-talet vilket gav rektorerna gradvis större inflytande över utformningen av skolan. Förväntningarna på rektorsrollen var höga och innefattade skolors arbete i vardagen i alla dess aspekter. Under 1970-talet var skolan fortfarande statlig reglerad med avtalat anställningsvillkor där det framkom önskemål om att rektorer skulle bedriva ett pedagogiskt ledarskap som verksamhetsansvarig. I praktiken var det mer komplext än så, det administrativa arbetet tog över med bland annat tjänstefördelning, ekonomi och schemaläggning (SOU 2015:22). Enligt Berg har det osynliga kontraktet alltid funnits mellan lärare och rektorn som innebar att rektorn skulle ha uppsikt över administrationen medan undervisningen skulle lämnas åt lärarna (Berg, 2011).
Mycket kritik framkom under 1970- och 1980-talen över statens regelstyrning, enligt kommunerna komplicerades styrningen av skolan genom det dubbla huvudmannaskapet. Skolan kunde effektiveras och fullborda sitt uppdrag om det inte fanns så många invecklade regler att följa. Därmed kommunaliserades skolan 1991 vilket skulle möjliggöra att utforma skolans individuella behov efter lokala omständigheter. Kommunerna fick så småningom överta ansvaret med beslutanderätt över fördelningen av resurser mellan skolans och övrig kommunal verksamhet vilket innebar ytterligare en förändring av statsbidragssystemet. Rektorn i sin tur skulle fördela resurserna inom skolan. I ansvarspropositionen (SOU 2015:22) fastställdes att rektorn skulle hålla sig förtrogen i skolans vardagsarbete, rektorsbehörigheten luckrades upp och lärarutbildningen var inte längre ett krav.
Anställningens villkor utgick från ett förvärvat pedagogisk insikt genom utbildning och erfarenhet.
Anledningen var rektorsrollens väsentlighet för utformningen av utbildningen. Kommunaliseringen medförde att rektorer tillsammans med lärare skulle förverkliga de nationella målen som ställts upp utifrån den nya läroplanen Lpo94. Likaså avskaffades tariffsystemet, rektorerna fick istället fastställa individuella lärarlöner.
Det fria skolvalet med friskolereformen som tillkom 1992 i samband med kommunaliseringen ställde nya och högre krav på rektorn gällande planering, marknadsföring och budget för skolan. Den administrativa bördan stegrade. Föräldra- och elevinflytandet stärktes tack vare valfrihetsreformen. I samband med skolans decentralisering ökade statens styrning mot mera tillsyn och kontroll med
8 tydligare mål och kunskapskrav som kommit under senare år. Skolans systematiska kvalitetsarbete kom att bli kvittot på skolans förverkligande av de nationella målen. Skolinspektionen grundades 2008 vilket förstärkte statens redan kontrollerade tillsyn. 2010 förtydligades rektorsrollen i den nya skollagen där det som tidigare framkommit att det pedagogiska arbetet ska ledas och samordnas av rektorn som ytterst ansvarig av verksamheten (SOU 2015:22). I dagens läroplan Lgr 11 (Skolverket, 2020a) har rektorsrollen förtydligats och kraven för rektors ansvar har succesivt ökat.
Rektorn har historiskt sett haft ett komplext uppdrag som skolledare. Skolledarrollen har handlat om ett flerdelat uppdrag från staten, huvudmannen och det inre arbetet i verksamheten med lärarna.
Med åren har rektorsbefattningen i styrdokumenten förtydligats likaså har kraven och ansvar över arbetsuppgifter förändrats och ökat gällande till exempel planering, marknadsföring och ekonomifrågor. Föräldra- och elevinflytandet har stärkts. Ansvarsutkrävandet från myndigheter med tillsyn och inrapporteringar har förstärkts och intensifierats.
Rektors ansvar och skolans måluppfyllelse
I läroplanen (Skolverket, 2020a) står det angivet att rektorn har som pedagogisk ledare det övergripande ansvaret för att styra skolans verksamhet mot de nationella målen och systematiskt följa upp resultat.
Under ”2.8 rektors ansvar” finns angivet vad rektorn ska ansvara för, nedan presenteras flertalet av dessa punkter.
Nedanstående punkter presenterar det ansvar rektorn har över skolans inre arbete för att undervisningen ska stimulera varje enskild elev:
skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg,
undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
Nedanstående punkter presenterar rektorns ansvar för att organisera elevhälsans arbete och tillgodose en skolvardag och undervisning som främjar elevers kunskapsutveckling:
alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och den stimulans, de extra anpassningar eller särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan,
resursfördelning och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör,
Nedanstående punkter presenterar rektorns ansvar för att samordna och samverka med olika aktörer och inom skolan för elevens kunskapsutveckling under skoltid och inför val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning:
9
samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
formerna för samarbete mellan skola och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ,
samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
Nedanstående punkter presenterar rektorns ansvar över den information och fortsatt kompetensutveckling lärare och skolpersonal behöver för att ständigt hålla sig uppdaterade i sin yrkesprofession och följa riktlinjer i det svenska utbildningssystemet:
personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
skolpersonalen får kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
Ovanstående punkter redogör för rektorns mångfacetterade uppdrag och visar att rektorn har ett omfattande ansvar för att organisera verksamheten i enlighet med läroplanen (Skolverket, 2020a).
I Skolinspektionens (2012b) informationsblad, Rektorers möjligheter att delegera och skolors organisation, framgår att rektorer har ett stort handlingsutrymme att delegera ansvar för avgränsade ledningsuppgifter och beslutanderätt till personal med tillräcklig kompetens. Beslut som står i skollag eller skolförordningen får däremot inte delegeras. Även om direktiven om rektors ansvar är tydliga i läroplanen och handlingsutrymmet för delegering enligt Skolinspektionens rapport är stor så framkommer det i Skolverkets (SOU 2015:22) utredning att rektors ledarskap är problematisk med en stor arbetsbörda i relation till de ökade kraven på det pedagogiska ledarskapet. Arbetsbelastningen är så hög att två av tre rektorer arbetar övertid. Vardagsarbetet upplevs av rektorer som splittrad med många oförutsedda möten och händelser som behöver hanteras. De tidskrävande arbetsuppgifterna är av administrativ karaktär, arbete kopplat till elevvård och samtal med andra. Samtalen kan vara förutbestämda eller oplanerade. En annan övervägande del som tar mycket tid av rektorerna är att besvara e-post. Det finns en betydande utvecklingspotential för att förbättra arbetsförhållandena för rektorer på alla nivåer av styrsystemet. I hela styrkedjan erfordras ett tydliggörande av ansvar och befogenheter från lärare till skolledare, skolchef, nämnd, huvudman och vidare till stat med intentionen att befrämja förtroende mellan samtliga aktörer i styrsystemet (SOU 2015:22).
Systematiskt kvalitetsarbete
Enligt Skolverket (2012) är kvalitetsbegreppet inom utbildningsväsendet en samlingsbeteckning för hur väl skolan:
uppfyller nationella mål,
svarar mot nationella krav och riktlinjer,
uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella samt
kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar.
(Skolverket, 2012, s. 45)
10 Dokumentation är behövligt för att skolan på ett konkret sätt ska kunna visa hur de lägger upp och arbetar med mål, uppföljning, utvärdering, förbättring och utveckling (Håkansson, 2017). Håkansson menar att just uppföljning handlar om att upptäcka huruvida de förbättringsinsatser skolan tagit ett beslut för verkligen får de önskvärda effekter som det var tänkt. Dokumentation har därför en elementär funktion som visar vad, varför och hur utbildningen behöver utvecklas (Skolverket, 2012).
En konsekvens av decentraliseringen är de ökade kraven på att lärare och rektorer är utelämnade att själva bedriva utvecklingsarbetet på skolan (Forssten Seiser, 2017). Forssten Seiser menar att det har lett till att självgranskning och ständig självförnyelse blivit ett underförstått krav där personalen i skolan ständigt behöver förändra sitt sätt att arbeta.
Kraven på administrativ skicklighet och dynamiskt ledarskap har ökat och kommer att fortsätta att öka, men det finns möjligheter till förbättringar i det pedagogiska ledarskapet. Rektorer kan bland annat i större utsträckning initiera till mötes-och samarbetsstrukturer för kommunikation om undervisning, lärande och utveckling, utforma en skolkultur av ett systematiskt långsiktigt kvalitetsarbete genom delaktighet och inflytande samt stärka ledningsfunktioner. Tid är dock den vanligaste orsaken till att rektorer inte bedriver ett pedagogiskt ledarskap (SOU 2015:22). Likaså menar Ärlestig (2008) att kvaliteten på verksamhetens inre arbete är beroende av kvalitén på kommunikation inom organisationen med skolkultur som en elementär faktor. I den nya skollagen förtydligas rektorns befogenheter och beslutanderätt vilket ger rektorn handlingsutrymme och verktyg för att kontinuerligt förbättra skolan (Skolinspektionen, 2012a). Rektorer som tar ett större ansvar för riktning mot de nationella målen, leder kärnprocesser och skapar förutsättningar för god undervisning och lärande når ett bättre skolresultat (Törnsén, 2009).
Pedagogiskt ledarskap
Begreppet pedagogiskt ledarskap betraktas ofta som mångtydigt. Det finns i dag ingen tydlig definition i styrdokumenten, därmed har termen fått olika innebörd beroende på vem man frågar. Begreppets användning är dock nära kopplat till skolans kontext (SOU 2015:22). Nestor (Stålhammar, 1993) som studerat ett flertal statliga dokument definierar pedagogiskt ledarskap i relation till rektorer så här:
Pedagogiskt ledarskap är det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärarna genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag. De handlingar som avses är i första hand sådana som kan hänföras till verksamhetsutveckling och utvärdering samt i någon mån administration och organisation med då endast om dessa handlingar hela tiden relateras till skolans mål. (s. 183)
I en rapport från Skolinspektionen (2012a) uttrycks det att begreppet pedagogiskt ledarskap benämns och diskuteras inom forskning och myndighetsutredningar beroende på dess kontext. Deras definition av begreppet är:
Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i
11 undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetare för samband mellan insats och resultat (s. 6)
Skolverket (2020b) menar att begreppet inte är neutralt och påverkas av vem som använder det:
Dess innebörd påverkas av olika idéer om skolans syften och funktion i samhället. Politiker och myndigheter, skolledare, lärare och forskare är alla med och tolkar samt formar dess innehåll.
Den som vill sätta sig in i vad ett pedagogiskt ledarskap kan vara gör därför klokt i att orientera sig i olika föreställningar, samt att vara uppmärksam på vem som använder begreppet och utifrån vilka syften.
Rektorn har det övergripande ansvaret för skolans verksamhet och organiserar det inre arbetet. Det systematiska kvalitetsarbetet är viktigt för att säkerställa att skolan bedriver en likvärdig och demokratisk utbildning. Det innebär i sin tur ett behov av dokumentation för att skolan på ett konkret sätt ska kunna visa vem som ansvarar för vad, hur arbetet fortskrider och hur mål, resultat, uppföljning, utvärdering och utveckling läggs upp. Rektorers pedagogiska ledarskap har inte en entydig definition i styrdokumenten, begreppet får olika innebörd beroende på vem som tillskriver det.
Tidigare forskning
Pedagogiskt ledarskap och skolförbättring
Enligt Forssten Seiser (2017) är skolan en institution som väcker intresse och engagemang hos många inte minst media har en betydande påverkanskraft och inverkan i hur samhället uppfattar arbetet i verksamheten och därmed rektorsrollen som styrande skolledare. I dag är det inte endast de samhälleliga förändringarna nationellt som påverkar skolan, även globala förändringar påverkar det svenska utbildningssystemet. Enligt Håkansson och Sundberg (2016) har kunskapsmätningar succesivt tagit mer utrymme där diskussioner om skolutveckling i Sverige och andra länder är kopplad till måluppfyllelse och resultat. Här menar författarna att det kan finnas en risk att andra målområden som till exempel de icke kognitiva; sociala och emotionella aspekterna av lärande i läroplansuppdraget riskerar att missas när enbart områden med tillgång till resultat belyses. Även om de internationella kunskapsresultaten stigit en aning så har de senaste decenniernas beskrivning av elevers resultat i internationella mätningar varit relativt dystra (Forssten Seiser, 2017). Likaså menar Forssten Seiser att Skolverkets rapporter inte ger en upplyftande bild av skolan där likvärdigheten i skolsystemet visar på försämrade siffror och Skolkommissionen pekar på att ledarskapet har en nyckelfunktion i förbättringsarbetet och behöver därmed förstärkas. Håkansson och Sundberg (2016) betonar att det inte är den enskilde rektorn endast som har betydelse för skolans förbättringsarbete. Ansvarsfördelningen mellan myndigheter, huvudmän, lärare och andra aktörer över planering och beslut är en betydelsefull faktor.
”Skolutveckling är ett resultat av gemensam systematisk kunskapsbildning på skolan där lärandet inriktas mot att förstå sambandet mellan vad man gör och vad man uppnår med det man gör.” (Scherp, 2015, s 266). Här menar Scherp att det som är avgörande för kvaliteten av en pedagogisk verksamhet är rektorns förhållningssätt och hantering av variation och differenser i lärares arbetssätt och uppfattning om hur undervisningen bör bedrivas för elevers utveckling och lärande. Scherp problematiserar
12 fenomenet variation ytterligare genom att påpeka att rektor kan hantera det som ett hinder eller som en förutsättning för skolutveckling.
Scherp (2013) delar in skolverksamhetens kvalitetsarbete i två organisationsformer:
arbetsorganisation och utvecklingsorganisation. Arbetsorganisation är det arbete som fordrar till verksamhetens stabilitet och tar hand om kortsiktiga lösningar för att det pedagogiska arbetet ska fortskrida vid oförutsägbara störningar. Arbetsorganisationen innebär att lägga grunden för struktur och rutiner av planering och det pedagogiska arbetet vid bland annat schemaläggning, resurs- och tjänstefördelning, miljöer, utformning av mötesstrukturer, resultatuppföljning och kvalitetssäkring.
Vidare menar Scherp (2013) att god kvalitet i arbetsorganisationen frigör tid och energi för utvecklingsorganisationen. Det gemensamma förhållningssättet bland personal är en förutsättning för att lyckas med arbetsorganisationen, vid olika uppfattningar finns en risk för att beslut som fattas i ett möte inte efterföljs.
Utvecklingsorganisation innebär att skolan som helhet bildar en gemensam systematisk kunskap om lärande och undervisning. Till skillnad från arbetsorganisationen ses variation och olika uppfattningar som förutsättningar i utvecklingsorganisation för att lyckas med att utveckla skolan.
Utvecklingsorganisationen handlar om att lärprocesser ska leda till gemensamma lärdomar och slutsatser om fördjupad förståelse över vad som exempelvis väcker intresse och nyfikenhet hos elever (Scherp, 2013).
Rektorn ska bidra till att utveckla lärandet bland personalen genom att organisera mötes- och samarbetsstrukturer för att diskutera pedagogiska frågor som främjar den pedagogiska verksamheten.
För att lyckas med kvalitetsarbetet krävs enligt Scherp (2013) en balans mellan båda organisationsformer, dock tillägger Scherp att var skolan befinner sig i utvecklingsskedet kan innebära att den ena organisationsformen behöver ta större utrymme än den andra i olika perioder. Rektorn som skolledare behöver organisera sin verksamhet efter skolans behov.
I Skolkommissionens slutbetänkande (SOU 2015:22) framgår att sju av tio rektorer brister i pedagogiskt ledarskap. Det framkommer att rektorerna inte vet hur den pedagogiska verksamheten på deras skola fungerar vilket ger ett saknat underlag för arbetet med verksamhetens förbättring och utveckling. Vidare framkommer det att rektorer har svårt att prioritera bland sina arbetsuppgifter som till exempel det pedagogiska ledarskapet till administration, organisation och elevärenden. Alltför ofta kopplas inte det pedagogiska utvecklingsarbetet i medarbetarsamtalen vilket medför att lärarna saknar återkoppling och stöd i deras pedagogiska arbete i undervisningen. Likaså kommer Törnsén och Ärlestig (2014) fram till liknande resultat i deras undersökning. De menar att klassrumsbesök är ett konkret sätt för rektorer att arbeta som pedagogiska ledare samtidigt som en balanserad kombination av klassrumsbesök och administration skapar bra förutsättningar för skolans inre arbete. Enligt Björkman (2011) handlar skolförbättring om en medveten strategi i verksamheten för att dels öka elevresultaten, dels att stärka förbättringsprocesser i skolan över tid. Björkman accentuerar att rektorns ledarskap bör som chef vara positionellt och som ledare grundas i delaktighet och demokrati vilket innebär en ansvarsfördelning över de som är verksamma i skolan och därmed bygga en beredskap genom kollegialt lärande för skolutveckling.
Skolan som organisation påverkas av yttre faktorer i samhället och globalt. Successivt har nationella och internationella kunskapsmätningar fått mer utrymme i vad som anses vara framgångsrika skolor medan de mjuka värdena; emotionella och sociala aspekterna av lärandet som också tillskrivs i läroplanen riskerar att missas. Skolförbättring är beroende av hur det pedagogiska ledarskapet utövas.
Genom en balans av administrationsarbete, insyn i undervisningen, hantering av variation och differenser samt fördelat ansvar stärks skolförbättringsarbetet.
13
Teoretisk referensram
Ledaregenskaper och skolkultur
Enligt Forssten Seiser (2017) påvisar både nationell och internationell forskning att det efterfrågande pedagogiska ledarskapet i skollag och läroplan är svårt att omsätta i praktiken. Inom de nordiska länderna där begreppet fått en betydande uppmärksamhet och framställs som väsentlig har det i praktiken varken avgränsats eller operationaliserats. Vidare menar Forssten Seiser att pedagogiskt ledarskap verkar framstå som ett positivt laddat ord som är bra för alla men som tillskrivs en egen betydelse utifrån egna intressen.
I Leo och Wickenbergs (2013) undersökning kommer de fram till att upplevda förväntningar mellan rektorer och lärare, från elever och från policydokument fastställer professionella normer. Vad som är väsentligt menar de är en väl fungerande kommunikation inom skolans organisation för att fastställa och sprida normer. Enligt Leo och Wickenberg beskrivs begreppet organisationskultur som kunskap, värderingar, handlingar, ideologier, ritualer, regler och normer. Innebörden av begreppet inbegriper även förväntningar på beteende och kommunikation bland personal där alla vet vad som gäller. För rektorer innebär det deras utbildning, mentorskap och i samtal med andra rektorer. Begreppet kultur är därmed viktig i skolan som organisation. Även Höög och Johansson (2011) ser skolkultur som ett viktigt element för skolförbättring men menar att även andra delar är viktiga för att skapa rätt förutsättningar för skolan. De delar in förutsättningar för skolors framgång i tre uppdrag; struktur: som innefattar uppdrag och form, kultur: som inbegriper tankar, idéer och förhållningssätt till elever, föräldrar och personal, rektors ledning och styrning: hur rektor utformar ledarskapet.
Transformational leadership och instructional leadership är enligt Leo (2014) två begrepp som kopplas till skolförbättring och framgångsrika rektorer. Även om båda ledarskapsegenskaperna har många likheter så skiljer de sig åt i utövandet. Transformational leadership fokuserar på att tydliggöra och bygga upp en skolvision, sätta upp mål, vara en förebild, ha höga förväntningar, ge individuellt stöd, integrera personal i beslut om skolan och skapa en skolkultur för skolförbättring. Instructional leadership har däremot ett skärpare fokus i klassrummet, arbetar för ett gynnsamt klimat för lärande, att diskussioner förs med lärare och elever och bjuder in till inflytande och delaktighet i undervisning och utvärdering samt att undervisningstiden skyddas. Enligt Leo (2014) är en korsning av båda ledaregenskaperna ett framgångsrikt recept för en framgångsrik skola.
Rektorers förutsättningar att bedriva ett pedagogiskt ledarskap
Den idealiske rektorn som beskrivs inom forskning nationellt och internationellt är i verkligheten påverkad av de faktorer som konstituerar hur ledarskapet i skolan bedrivs. Rektorsuppdraget som skolledare beskrivs som pedagogiskt, socialt och administrativt. Tonvikt läggs på olika aspekter beroende på olika skolledare. Det sammanhang som rektorn befinner sig i har verkan på hur ledarskapet utövas, vilket kan innebära att strategier som fungerar väl på en skola inte nödvändigtvis fungerar på en annan (SOU 2015:22). De egenskaper en rektor behöver i relation till de nationella målen för skolan varierar vid jämförelse av olika länder, men även över tid inom samma land. Rektors ledarskap influeras även av politisk styrning. Ett exempel är den svenska skolan som under 1980-talet fortfarande var central- och regelstyrd krävde sin rektor till dagens decentraliserade skola som är mål- och resultatstyrd behöver en rektor med delvis andra kvalitéer. Enligt Forssten Seiser (2017) upplever
14 många rektorer att villkoren för att utöva pedagogiskt ledarskap är orimliga. Krav på högre måluppfyllelse från regeringen som uppdrar åt rektorer att lärare tillämpar särskilda undervisningsmetoder ökar hela tiden. Det leder till att ständigt bejaka vilka metoder som ligger i tiden för att hitta den optimala skolutvecklingsmodellen, skolledarskapsmodellen eller undervisningsmodellen som är på modet för tillfället. Vidare menar Forssten Seiser att det vilar en traditionell mentalitet över att det finns modeller och metoder som gynnar alla. De rektorer som har ett kritiskt kunskapsintresse leder och tar beslut om skolans förbättringsarbete som främjar skolans elever.
Huvudmän har ett ansvar i att tillämpa strategier av en förbättrad styrning för att skapa förutsättningar för elever att nå de nationella målen.
Enligt Forssten Seiser (2017) förknippas pedagogiskt ledarskap i Sverige med kontinuerliga klassrumsbesök nästintill så att det har blivit en norm. Det är dock inte en lyckad strategi för skolans förbättringsarbete med målet att driva framgångsrika elevresultat. Forssten Seiser menar att rektorerna misslyckas med att skapa en kollegial skolkultur när de själva ska handleda alla lärare individuellt.
Rektorer bör istället inrikta sig på att leda och organisera lärares lärande genom kollegialt lärande mellan lärare. Det innebär att lärare observerar undervisningen och ger återkoppling till varandra som ett alternativ till att rektorn gör besök i undervisningen. Förbättringskapaciteten bedrivs av en gemensam kompetens och bidrar till att utveckla en professionell skolkultur. Enligt Forssten Seiser (2017; Harris & Jones, 2013) förespråkar ett flertal forskare ett distribuerat ledarskap som en motpol till det ledarcentrerade som bedrivs av en person. Liljenberg (2015) lägger även till att respekt och förtroende mellan skolans aktörer är viktigt för att uppnå hållbarhet i arbetet med skolförbättring.
Timperley (2013) klargör dock delegationens betydelse i fördelat ledarskap, nämligen att rektorn inte lägger över ansvaret till andra snarare utövar rektorn inflytande genom olika ledningsmetoder för allas lärande. Vidare menar Timperley att rektorer bör göra det till en vana att systematiskt undersöka och reflektera över var man befinner sig, vart man är på väg och hur man ska nå dit för att därefter överväga processen på nytt.
Skolkultur är elementär för skolförbättringsprocessen där alla vet vad som förväntas i rutiner, strukturer, beteende och kommunikation vilket fastställer professionella normer. I Sverige förknippas pedagogiskt ledarskap med verksamhetsbesök men risken finns att rektorer missar att skapa en kollegial skolkultur. Vid distribuerad ledarskap med tillit som grund bedriver rektorn en gemensam kompetens och utövar samtidigt inflytande. Rektorers systematiska kvalitetssäkring handlar om en kontinuerlig process över var skolans arbete befinner sig och vart det är på väg.
Metod
Ansats
Metodologisk referensram
Den metodologiska referensramen i föreliggande studie har utgått från konstruktivistisk epistemologi som kunskapsteori. Ett konstruktivistiskt perspektiv utgår från att meningsfullhet skapas utifrån hur människor interagerar med världen (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann menar att epistemologi är filosofin om kunskap, de föreställningar människor bygger om den och hur den förvärvas. Mot bakgrund av det valdes en kvalitativ intervjustudie utifrån undersökningens syfte: att undersöka och beskriva hur rektorer i egenskap av pedagogiska ledare bedriver grundskolans förbättringsarbete. Till studiens datainsamlingsmetod valdes semistrukturerade intervjufrågor som
15 undersökningsinstrumentet för att möjliggöra ett fylligt material på datainsamlingssvar samtidigt som det gav en möjlighet att lämna utrymme för intervjupersoner att samtala fritt. Utifrån den konstruktivistiska epistemologin har jag utgått från hermeneutik som vetenskapsteori för tolkning av analysarbetet för att öppet och nyfiket tolka den transkriberade texten efter innebörder. Nedan beskrivs undersökningens design med den metodologiska referensramen som utgångspunkt.
Kvalitativ intervjustudie
I en kvalitativ intervjustudie eftersträvar forskaren att förstå världen från intervjupersonernas perspektiv, att utifrån deras erfarenheter och reflektioner klargöra deras levda värld (Kvale &
Brinkmann, 2014). Därmed passade kvalitativ intervjustudie i forskningsdesignen utifrån undersökningens syfte. Kvale och Brinkmann menar att det finns olika intervjuformer, var och en av dessa tjänar olika intentioner. I kvalitativa forskningsintervjuer är ändamålet att frambringa kunskap som konstrueras i ett ömsesidigt samspel mellan intervjuaren och respondenten genom de frågor som ställs och de svar som anges.
Intentionen med undersökningen har varit att tolka innebörden av det respondenterna beskrivit.
Mot bakgrund av studiens syfte har utgångspunkten vid intervjuer varit att låta rektorer reflektera och berätta, utifrån deras erfarenheter, hur de bedriver arbetet med skolförbättring. Genom att ställa både öppna och slutna frågor har jag bjudit in rektorerna att berätta hur de upplever företeelser och deras syn på rektorsuppdraget. Rektorerna har fått möjligheten att utveckla sina svar, förutom frågeställningarna har de i slutet av intervjun när alla frågor och följdfrågor var färdigställda kunnat berätta mer ifall de ville lägga till nåt mer som de kanske reflekterat över under intervjun eller ifall en ny tanke dök upp utifrån det som samtalades. Vissa av rektorerna gav uttryck för att frågorna berört de delar som är inom ramen för rektorsuppdraget. Inom kvalitativa studier betonas kunskaperna inom forskningsområdet (Kvale & Brinkmann, 2014; Yin, 2013), förförståelsen som ligger till grund för forskningsproceduren och exempelvis val av frågeställningar. En noggrann litteraturgenomgång och den egna kunskapen för studiens fokus har varit fördelaktig för intervjudesignen.
Hermeneutik
”Förståelse innebär perspektivförskjutning och perspektivutvidgning” (Ödman, 2016, s 48). Studien tar avstamp i den hermeneutiska vetenskapsteorin för att förstå, beskriva och tolka datainsamlingssvaren för möjliga innebörder. Hermeneutiken översätts ofta till: att tolka och kommer från grekiskans gudanamn Hermes som bland annat hade till uppgift att vara budbärare mellan gudar och dödliga (Ödman, 2016). Enligt Ödman kan hermeneutiken i ett historiskt perspektiv beskrivas som att tolka budskap. Ur ett hermeneutiskt synsätt finns insikten att omvärlden eller ett fenomen kan tydas på flera olika sätt, det finns inte endast en metod. Den som tyder är medskapare till det som tolkas och påverkar således vad och hur något ges uttryck åt. Ödman beskriver det hermeneutiska angreppssättet som ett möte mellan texten, objektet, och läsaren, subjektet. Förståelsen uppstår i mötet och innebär förnyelse och omskapande. Mötet menar Ödman är en beskrivning av en existentiell händelse och beskrivs som det är. Det innebär att den som ur ett hermeneutiskt perspektiv tolkar mening ska bygga på en öppenhet att låta en värld öppna sig genom att lyssna till texten. Hermeneutiken medför att klargöra innebörder.
Det är texten som ska tolkas inte forskarens avsikt med den. Det innebär att man är en del av det man försöker förstå. Enligt Ödman innebär tolkning att tillkännage, det ger uttryck för hur en företeelse förhåller sig.
16 Min förförståelse som lärare till begreppen skolförbättring, pedagogiskt ledarskap och rektorsbefattningen har varit vägledande för studiens inriktning, men kan även ha påverkat undersökningsproceduren. Ett sånt exempel kan enligt Ödman (2016) vara att läsaren, i detta fall jag, lägger in andra innebörder i tolkningen än vad som avsågs ursprungligen av respondenternas berättelser. Jag har utgått från den induktiva kodningen, som beskrivs mer utförligt i analysdelen, för att låta rektorernas utsagor framträda istället för att förutbestämma indelning av kategorier. Min uppfattning är att min tolkning kan ge ett meningsfullt bidrag till att beskriva och redogöra för rektorers reflektioner och erfarenheter av att bedriva skolförbättringsarbetet.
Tillförlitlighet och trovärdighet
Studiens kredibilitet har varit fundamental och grundat sig på tillvägagångssätt som är erkända för kvalitativ forskning. Vid kvantitativa studier används begreppen validitet, det vill säga undersökningens giltighet och reliabilitet, om undersökningen får samma utfall ifall det genomförs igen för att påvisa undersökningens kvalitet (Gray, 2018). Vid kvalitativa studier används olika begrepp och det råder en oenighet om vilka begrepp som ska definiera kvalitativa studiers kvalitet (Miles, Huberman och Saldañas 2020; Gray, 2018). I denna studie används begreppen tillförlitlighet, trovärdighet, generaliserbarhet och objektivitet för att försöka bedöma undersökningens kredibilitet. Enligt Yin (2013) är forskningsprocedurens transparens vital för att uppnå tillförlitlighet och trovärdighet. Det är undersökningsproceduren och hur den framställs vetenskapligt som visar på dess kredibilitet. Miles, Huberman och Saldañas (2020) tillför vissa kriterium till kvalitativa forskningsstudier, de menar bland annat att den kunskap som upptäckts ska presenteras på ett tydligt och systematiskt relaterad sätt. För studiens trovärdighet har de vetenskapliga teorierna som använts varit relevanta i relation till studiens syfte vilket presenteras tydligt och enhetligt. Forskningsfrågor har besvarats, datainsamlingssvaren har analyserats, tolkats och diskuterats samt relaterats till dess syfte. Områden som svagheter eller osäkerheter har identifierats och uppmärksammats. Avseende studiens tillförlitlighet undersökningsinstrumentet, intervjuerna, bör ge liknande resultat om undersökningen genomförs på nytt av andra och samma frågor ställs. Undersökningen kan inte bedömas vara generaliserbar eftersom studien endast omfattar tio intervjupersoner, men kan ge en antydan om hur rektorer som pedagogiska ledare bedriver skolans förbättringsarbete. För objektiviteten har min strävan varit att inta ett neutralt förhållningssätt både vid intervjuer och vid analysprocessen utifrån det hermeneutiska perspektivet att fenomen kan tolkas på flera olika sätt (Ödman, 2016).
Urval
I studien intervjuas tio rektorer inom Region Stockholm. Tankarna har varit många om studiens urval och avgränsning. Från början var tanken att intervjua rektorer inom en utvald kommun, men med anledning av samhälleliga förändringar i en tid av pandemi på grund av coronaviruset fick jag ingen respons på min förfrågan eller fick beskedet att det inte går på grund av rådande omständigheter. Det bidrog till att undersökningsprocessen tog längre tid än jag hade räknat med från början. Jag utökade mitt urval till att omfatta rektorer inom Region Stockholm och fick kontaktuppgifter av andra lärarkollegor som kände till rektorer som kunde tänkas vara intresserade av att delta i undersökningen.
Urvalskraven var att studien skulle rikta sig till rektorer inom grundskolan, därmed avgränsades studien till en skolform och uteslöt förskola och gymnasium. Studiens omfattning är inte tillräcklig stor för att inkludera rektorer för alla skolformer och eftersom jag själv arbetar inom grundskolan har jag
17 kanske större förståelse för den skolformen. Enligt min uppfattning var alla rektorer trygga och bekväma med att säga det de ville ha sagt och bidrog till ett samtal då jag också är insatt i skolans verksamhet och kan lättare förstå vad de menar med till exempel verksamhetsbesök kopplat till skolans verksamhet utan att behöva beskriva vad det innebär. Respondenterna består av sex män och fyra kvinnor mellan 40–57 år. Erfarenhet av rektorsbefattningen och vilka som har gått rektorsprogrammet varierar. Under resultatdelen presenteras en utförligare bakgrundsfakta, om än generaliserat, för att ge en överblick av vilka som deltog.
Instrument för datainsamling
Studiens undersökningsinstrument har bestått av semistrukturerade intervjuer vilket valdes utifrån studiens avstamp i konstruktivistisk epistemologi och den hermeneutiska ansatsen. Enligt Gray (2018) är semistrukturerade intervjuer en lämplig metod i kvalitativa undersökningar för att det lämnar utrymme att ställa nya frågor som konstrueras utifrån vad varje intervjuperson berättar.
Jag förberedde ett antal intervjufrågor (bilaga 3) och lämnade utrymme för att tillåta varje intervju styras av vad respondenten berättar. Det medförde att somliga frågor ibland inte ställdes i den ordningen som intervjuguiden var konstruerad medan nya frågor eller följdfrågor blev aktuella som jag från början inte övervägde vilket Gray (2018) menar stärker studiens undersökning.
En nackdel med den valda metoden var att somliga delar av det vissa respondenter berättade och som styrde intervjun inte var lika relevanta. Enligt Gray (2018) kan det innebära att intervjupersonen upptäcker det i ett senare skede vid transkribering och tolkning av datamaterialet. Därför uppmuntrades rektorerna till att utveckla sina tankar när det behövdes för att få svar på intervjufrågorna. Till vissa intervjuer upprepades frågan eller omformulerades när rektorns berättande låg utanför forskningsfrågan men blev inte avbruten utan fick berätta klart innan frågan upprepades för att få svar på den. Rektorerna betecknades från R1 till R10.
Procedur
Inför och under studien har litteraturgenomgång kontinuerligt genomförts. Rapporter, avhandlingar, utredningar och artiklar samt böcker ligger till grund för den teoretiska bakgrunden. Dokument har sökts på databaser som DiVA-digitalt vetenskapsarkiv, Google Schoolar och Academic Search Elite via Mittuniversitetets databas samt Skolverkets och regeringens hemsida. Exempel på sökord som har angetts har varit; Principals school leadership, successful leadership, rektors pedagogiska ledarskap, rektorsrollen, skolförbättring och skolutveckling. Källkritik har genomförts och litteraturen bedöms vara tillförlitlig med exempelvis peer-reviewed artiklar som använts i studien. Böcker har bestått av metodikböcker och böcker inom ramen för kurslitteraturen som ingått under Masterutbildningen på Mittuniversitetet samt böcker från tidigare kompetensutbildningar.
En Intervjuguide (bilaga 3) med datainsamlingsfrågor formulerades för att precisera de övergripande forskningsfrågorna och användes vid intervjuerna. Ett informationsbrev skickades ut till tio rektorer via e-post i samband med förfrågan till medverkan i den aktuella undersökningen och dess syfte samt presentation av forskaren. Intervjuguiden skickades inte i förväg till rektorerna med anledning av att få in ”korrekta svar”. Nackdelen är möjligen att svaren hade kanske kunnat vara mer utförliga av alla rektorer om de hade fått intervjufrågorna i förväg. Rektorerna fick bestämma tidpunkt som passade dem för att de skulle känna att de kunde avsätta tid för intervjun. Intervjuerna pågick under fyra veckor med några ombokningar som var arbetsrelaterad. Till telefonintervjuerna användes
18 appen TapeACall som är en inspelningsapp och till intervjumötet användes intervjuarens egna ljudinspelningsapp, Röstmemon. Intervjuerna varade mellan 27 minuter till 48 minuter beroende på hur mycket intervjupersonerna själva berättade och de följdfrågor som ställdes. Varje ljudinspelning transkriberades i varsitt Word dokument i en lösenordskyddat dator samma dag och datainsamlingsmaterialet resulterade i totalt 57 sidor inklusive bakgrundsdata. Därefter analyserades materialet under varje forskningsfråga för att noggrant undersöka hur respondenterna svarar på forskningsfrågorna.
Etiskt ställningstagande
Studien har följt de principerna i enlighet med Vetenskapsrådets (2020) forskningsetiska riktlinjer ur God forskningssed (2017) och Den europeiska kodexen för forskningens integritet (2018) genom de fyra etiska kraven på sekretess, tystnadsplikt, avidentifiering och konfidentialitet samt Mittuniversitetets (2019) anvisningar om dataskyddsförordningen för studenter vid forskningsstudier.
Ett informationsbrev (bilaga 2) skickades ut till respondenterna i samband med förfrågan om medverkan till denna studie. Brevet innehöll information om att deltagandet i studien är frivillig, intervjuns beräknade längd, hur intervjusvaren kommer att bearbetas från inspelning till transkribering, vidare till examinationsutförande. Respondenterna fick information om att personuppgifterna skulle hanteras konfidentiellt genom kodning av rektorerna (rektor 1: R1) vid transkribering på en lösenordskyddat dator som endast jag har tillgång till samt att ljudupptagningen och transkriberingen kommer att raderas när studien är godkänt. De fick även information om att de när som helst kan avsluta sitt deltagande utan någon motivering. Vidare har respondenterna fått information om att de kan få ta del av det självständiga arbetet när det är godkänt, vilket samtliga rektorer visade intresse för.
Slutligen fick de information om att studien kommer att vara en offentlig handling som kommer att publiceras i DiVA som är en nationell digital vetenskaplig arkivdatabas.
Analysmetod
Analysmetoden i föreliggande studie har utgått från Miles, Huberman och Saldañas (2020) beskrivning av kodningsprocessen i kvalitativa undersökningar. Enligt Miles, Huberman och Saldaña (2020) kan kodning delas in i deduktiv kodning och induktiv kodning. Den deduktiva kodningen utgår från redan bestämd indelning av koder eller kategorier, därefter ska forskaren hitta relevanta delar av materialet som passar in i dessa koder. Induktiv kodning handlar om att upptäcka materialets innebörd och essens, utifrån det skapas koder. Jag har utgått från den induktiva kodningen med hermeneutisk vetenskapsteori för att förstå och tolka innehållet av materialet (Ödman, 2016).
Analysarbetet genomfördes i cykler och var en pågående process av bearbetning av det insamlande materialet för djup reflektion och tolkning av materialets innebörd. Det insamlade materialet bröts ned i mindre komponenter för att innebörden av det respondenterna har berättat ska framträda vilket gav möjlighet att utifrån den hermeneutiska ansatsen förstå, tolka och relatera respondenternas berättelser utifrån deras erfarenheter och reflektioner (Ödman, 2016).
Analysprocessen inleddes med att läsa igenom varje transkribering flera gånger för att få en helhetsuppfattning om vad texten handlade om. I den första cykeln markerades relevanta delar som kunde relateras till studiens syfte och frågeställningar med markeringsfärg i Word dokument. I den andra cykeln var det dags att leta efter meningsbärande enheter av det respondenterna berättat och som besvarade studiens frågeställningar som till exempel nyckelord eller mönster där något repeterades.
19 Meningsbärande enheter kondenserades till korta meningar och fick en sammanfattande kod som rubricerade innehållet för den meningsbärande enheten vilket därefter fördes in i matriser och skapade kategorier och huvudkategorier av vad som vuxit fram vid kodningsprocessen (bilaga 1). Till exempel jämfördes koderna leda processer & skapa möjligheter, spindeln i nätet & skapa förutsättningar, leda andra &
ge vägledning och skapade huvudkategorin, rektors pedagogiska uppdrag och arbetsorganisationen, med följande underkategori: rektorers pedagogiska ledarskap och insynen i undervisningen. En fördel med kondensering av materialet är att det stärker insamlingssvaren genom att det betonar det betydelsefulla även om det är en tidskrävande process (Miles, Huberman och Saldañas 2020). Rektorernas bakgrundsdata generaliserades för att värna om deras konfidentialitet och fördes in i tabeller, till exempel sorterades åldern 43 år inom spannet 40–44 år.
Metoddiskussion
Vid förberedelse av intervjuguiden var tanken att formulera frågor för att få in ett så fylligt material som möjligt. Under intervjuerna upptäckte jag att flera av frågorna var väl långformulerade vilket innebar att jag fick upprepa vissa av frågorna efter att jag hade ställt dem. Ett sätt att undvika det hade varit att i förhand pröva frågorna med någon annan.
Medveten om de val som har gjorts, har jag strävat efter att i möjligaste mån inta en neutral inställning med tanke på min roll som författare och min roll som lärare. Lärarerfarenhet och rektorserfarenhet är två skilda erfarenheter och perspektiv. Även om jag valt att undersöka inom mitt verksamhetsområde, skola, så upplevde jag att rektorerna på ett öppenhjärtigt sätt kunde berätta om hur de bedriver skolans förbättringsarbete eftersom jag inte varit insatt i hur det är ur ett rektorsperspektiv. Den hermeneutiska ansatsen med den induktiva metoden har bidragit till att jag kunnat analysera materialet utifrån vad som har berättats och inte utifrån förutbestämda kategorier.
Flera av rektorerna uttryckte att det var intressant att delta i intervju vilket indikerar att det finns ett behov av att samtala och reflektera över de erfarenheter som rektorer besitter i att bedriva skolans verksamhet. Det bekräftar även att den valda datainsamlingsmetoden med intervjuer som instrument var en lämplig metod för intervjupersonerna.
20
Resultatanalys
Studiens syfte var att undersöka och beskriva hur rektorer i egenskap av pedagogiska ledare bedriver grundskolans förbättringsarbete. Mot bakgrund av det var de övergripande frågorna: Hur reflekterar rektorer över sitt pedagogiska uppdrag? Vilka tillvägagångssätt upplever rektorer är värdefulla att använda sig utav för att uppnå skolförbättring? Vad för svårigheter i det pedagogiska ledarskapet erfar rektorer i samband med skolförbättring?
Resultaten visar att rektorernas reflektioner och erfarenheter av rektorsuppdraget både skiljer sig åt och har gemensamma nämnare. Rektorns uppdrag beskrivs som mångfacetterad av samtliga rektorer.
Rektorerna använder olika formuleringar för att beskriva det pedagogiska ledarskapet, den gemensamma nämnaren är att rektorn som skolledare är den som leder andra eller leder processer och skapar förutsättningar för personal och elever. De flesta rektorer kopplar det pedagogiska ledarskapet till verksamhetsbesök, övriga menar att allt som inbegriper rektorsrollen som till exempel verksamhetsbesök, administration, elevhälsa, personalfrågor är pedagogiskt ledarskap. Vidare visar resultaten att rektorerna har olika system för mötes- och samarbetsstrukturer för att kommunicera och arbeta med utvecklingsområden som leder till skolförbättring.
Skolförbättring är något som rektorerna kontinuerligt arbetar med varje år under hela läsåret utifrån definierade utvecklingsområden tillsammans med lärare. Att skapa gemenskap, lärares delaktighet och engagemang är viktigt i förbättringsarbetet. Vidare framkommer det i resultaten att skolförbättring kopplas till att vara en närvarande och synlig rektor som rör sig ute i verksamheten samt att föra pedagogiska diskussioner. Enligt resultaten är den upplevda svårigheten för åtta av tio rektorer i samband med skolförbättring främst otillräckliga resurser, ständigt ökade krav och bristen på likvärdig skola. I resultatet framkommer det att rektorerna upplever att skolornas förutsättningar runtom i landet ser olika ut utifrån hur mycket varje hemkommun väljer att satsa på skolan som ett prioriterat område.
En större del av rektorerna är oroade för den utveckling som skolan är på väg mot utifrån de ökade kraven från politisk nivå. Övriga rektorer menar att rektorn som skolledare har givna spelregler och det gäller att använda det handlingsutrymmet hen har för att bedriva skolan.
Resultaten inleds med att presentera bakgrundsdata om intervjupersonerna därefter presenteras resultaten som svarar studiens frågeställningar i tre huvudkategorier med vardera följande underkategori. I den första huvudkategorin, rektors pedagogiska uppdrag och arbetsorganisationen, med följande underkategori; rektorers pedagogiska ledarskap och insynen i undervisningen redogörs för hur rektorer reflekterar över sitt pedagogiska uppdrag. I den andra huvudkategorin, rektorers tillvägagångssätt för att förbättra kvaliteten i verksamheten, med följande underkategori; skolförbättring och skolans utvecklingsorganisation redogörs för hur rektorer organiserar verksamheten utifrån vad de upplever är värdefullt tillvägagångssätt för att uppnå skolförbättring. I den tredje huvudkategorin, svårigheter i skolförbättringsarbetet, med följande underkategori: pedagogiskt ledarskap och organisering av skolförbättring redogörs för de svårigheter i det pedagogiska ledarskapet rektorer erfar när de bedriver skolförbättringsarbetet.
Bakgrundsdata
Resultatet för bakgrundsfakta presenterar information om intervjupersonernas generella bakgrund för att få en uppfattning av vilka som deltog i studien (Miles, Huberman & Saldañas, 2020). Bakgrundsfakta innefattar kön, ålder, erfarenhet, utbildning och antal år i befattning.
21 Tabell 1 visar en ojämn fördelning av kön, 60 procent män och 40 procent kvinnor deltog i studien. Det har dock inte en avgörande påverkan för studien såvida att undersökningen inte fokuserar på ett genusperspektiv på hur män och kvinnor i jämförelse bedriver skolförbättringsarbetet. Däremot skulle det kunna vara en intressant aspekt att undersöka för framtida studier.
Tabell 1: Könsfördelning bland intervjupersonerna
Kön Man Kvinna
Antal rektorer 6 st. 4 st.
I tabell 2 fördes respondenternas ålder som är mellan 40–57 år in i fyra kategorier med åldersspann enligt nedan. Tabellen visar att 80 procent av rektorer som ingick i studien är mellan 40–50 år. 40 procent är mellan 40–44 år, 40 procent är mellan 45–50 år och övriga 20 procent är jämnt fördelat mellan åldrarna 51–55 år och mellan 56–60 år.
Tabell 2: Åldersfördelning bland intervjupersonerna
Åldersspann 40–44 år 45–50 år 51–55 år 56–60 år
Rektorer 4 st. 4 st. 1 st. 1 st.
Tabell 3 visar att över hälften av rektorerna har upp till fyra års erfarenhet i befattningen. 60 procent har arbetat mellan 0–4 år som rektor, 30 procent har arbetat mellan 11–15 år som rektor och 10 procent har arbetat mellan 5–10 år som rektor.
Tabell 3: Rektorserfarenhet bland intervjupersonerna
Rektorserfarenhet 0–4 år 5–10 år 11–15 år
Rektorer 6 st. 1 st. 3 st.
Tabell 4 visar att 60 procent av intervjupersonerna har redan gått rektorsprogrammet, 20 procent går programmet just nu och 20 procent har ännu inte gått rektorsprogrammet men planerar att göra det.
Tabell 4: Hur många av intervjupersonerna som har gått/går eller ej gått rektorsprogrammet Rektorsprogram Har gått rektorsprogram Har inte gått
rektorsprogram
Går rektorsprogram
Antal rektorer 6 st. 2 st. 2 st.
Tabell 5 visar att totalt har 70 procent av intervjupersonerna arbetat som biträdande rektor före rektorsbefattningen. 40 procent har arbetat som lärare och biträdande rektor före rektorsuppdraget. 20 procent har arbetat som förskolelärare och biträdande rektor, 20 procent har arbetat med olika positioner inom skolans verksamhet, tio procent har arbetat som lärare, tio procent har varit direkt anställd som biträdande rektor och därefter som rektor.
Tabell 5: Bakgrund före rektorsbefattning Bakgrund före
rektorsbefattning
Förskolelärare
& bitr. rektor
lärare Lärare &
bitr. rektor
Bitr. rektor Pedagog/annan roll inom skolan
Antal rektorer 2 st. 1 st. 4 st. 1 st. 2 st.
