Rektor - skolans administrativa chef och pedagogiska ledare: En fallstudie av rektors yrkesroll och tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap

Kandidatuppsats 15 hp Datum för inlämning: 2011-06-03

Rektor – skolans administrativa chef och pedagogiska ledare

En fallstudie av rektors yrkesroll och tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap

Författare:

Agnes Eriksson Evelina Mikaelson

Caroline Waks

i

Förord

Vi vill rikta ett särskilt tack till rektorerna och representanten från Sveriges Skolledarförbund som med sitt deltagande gjort denna studie möjlig att genomföra. Vi vill slutligen tacka vår handledare, Caroline Waks, för inspiration och värdefulla synpunkter under arbetsprocessens gång.

Uppsala, 2011-06-03

Agnes Eriksson

Evelina Mikaelson

ii

Sammanfattning

Titel: Rektor – skolans administrativa chef och

pedagogiska ledare. En fallstudie av rektors yrkesroll och tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap

Kurs: 2FE407, Examensarbete kandidatnivå 15 hp

Författare: Agnes Eriksson och Evelina Mikaelson

Handledare: Caroline Waks

Sökord: pedagogiskt ledarskap, ledarskap, ledarroll, chefskap, rektor

Syfte: Syftet är att redogöra för och analysera rektors roll som administrativ chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet samt dennes tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap direkt kopplat till utveckling av undervisning och elevers lärande.

Teoretisk referensram: Definitioner av pedagogiskt ledarskap, ledarroller, distinktion mellan ledarskap och chefskap samt beskrivning av skolan utifrån ett institutionellt perspektiv innefattar studiens teoretiska referensram.

Metod och avgränsning: En fallstudie har bedrivits och baserats utifrån en kvalitativ metod (eg. semistrukturerade intervjuer) begränsat till en utredare från Skolledarförbundet och sex rektorer i Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolor.

Empiri: Resultatet omfattar beskrivande svar gällande rektors

yrkesroll och tillämpning av pedagogiskt ledarskap.

Slutsats: Rektorernas vardag karaktäriseras av administrativa

uppgifter och oförutsedda händelser. Som

pedagogisk ledare vill rektorerna skapa

förutsättningar och fördela resurser, men menar att de

hämmas i rollen som chef och pedagogisk ledare på

grund av ekonomiska begränsningar. Rektorerna

kommunicerar skolornas vision i liten utsträckning,

men betonar vikten av att skapa trygghet. Integrering

med lärare sker genom återkoppling på informellt-

och formellt vis där syftet är att skapa reflekterande

förmåga. Rektorerna tillämpar ett pedagogiskt

ledarskap genom uppföljning av undervisningen,

samt koppla externa parter till att utveckla

undervisningen.

iii

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 1

1.1 Rektor - skolans chef och pedagogiska ledare ... 1

1.2 Syfte ... 3

2. Teori ... 4

2.1 Den mål- och resultatstyrda skolan i ett institutionellt sammanhang ... 4

2.1.1 Rektor som överordnad ansvarig för skolverksamheten ... 5

2.2 Ledarskap – ett omtvistat forskningsområde ... 6

2.3 Pedagogiskt ledarskap ... 8

2.3.2 Ledarskapsfunktioner och aktiviteter i det pedagogiska ledarskapet ... 9

2.3.3 Dilemman och utmaningar i det pedagogiska ledarskapet ... 11

2.4 Teoretisk sammanfattning ... 12

3. Metod ... 14

3.1 Datainsamling ... 14

3.2 Urval och tillvägagångssätt ... 14

3.3 Diskussion kring val av metod och tillvägagångssätt ... 17

4. Resultat ... 19

4.1 Rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet ... 19

4.1.1 Rektors vardag, prioriteringar och delegering av arbetsuppgifter ... 19

4.1.2 Rektors roll som pedagogisk ledare... 20

4.1.3 Rektors möjligheter, svårigheter och dilemman i sin rektorsroll ... 21

4.2 Rektors tillämpning av pedagogiskt ledarskap ... 24

4.2.1 Rektors vision ... 24

4.2.2 Rektors integrering med lärare ... 25

4.2.3 Rektors uppföljning och utveckling av undervisning och elevers lärande ... 28

5. Analys ... 29

5.1 Rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet ... 29

5.1.1 Rektor – galjonsfiguren och krislösaren i ett komplext sammanhang ... 29

5.1.2 Den pedagogiska ledaren som resursfördelare ... 30

5.1.3 Att vara skolans överhuvud – två sidor av samma mynt ... 31

5.2 Rektors tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap direkt kopplat till lärande och utveckling av undervisningen ... 32

5.2.1 Rektors vision – en trygg skola för alla elever ... 33

5.2.2 Rektors integrering med lärare i det dagliga arbetet ... 33

iv

5.2.3 Uppföljning och utveckling av undervisningen och elever lärande ... 35

6. Avslutning ... 37

6.1 Slutsats ... 37

Källförteckning ... 39

Bilaga 1: Intervjufrågor ... 44

1

1. Introduktion

I detta kapitel kommer en inledning till ämnet att presenteras som slutligen mynnar ut till formulering av uppsatsens syfte.

1.1 Rektor - skolans chef och pedagogiska ledare

Många rektorer behöver stärka sitt ledarskap. Den slutsatsen drar Skolinspektionen efter en omfattande granskning som påvisar rektors oförmåga att axla rollen som pedagogisk ledare i verksamheten. Framförallt efterlyser Skolinspektionen förbättringar i rektors ledarskap vad gäller att kommunicera vision, integrering och återkoppling till lärarna samt i det systematiska kvalitetsarbetet med fokus på undervisning och lärande (Pressmeddelande Skolinspektionen 2011; Skolinspektionens rapport 2010:15, s.7ff). Det är ett resultat som ser allt annat än ljust ut i ett sammanhang där svenska elever klarar sig allt sämre. Sverige tappar mark visar PISAs

senaste internationella jämförelserapport mellan elevers kunskaper. De svenska 15- åringarnas kunskaper i matematik har försämrats betydligt. Eleverna presterar under det internationella genomsnittet i naturvetenskap och nästan en femtedel av eleverna når inte upp till basnivån i läsförståelse (Skolverket 2010a). När lärande och kunskap bör symbolisera skolans kärnverksamhet där förutsättningar för elevens framtid skapas är detta en oroväckande utveckling. Den person - som det svenska skolsystemet satt som överordnad ansvarig för att leda denna lärande verksamhet - är rektor.

Under de senaste decennierna har det uppmärksammats institutionella förändringar i den svenska skolan som varit föremål för omfattande reformer (Blomgren & Waks 2009, s.227).

Decentraliseringsprocessen under 1990-talet innebär att staten inte längre styr med detaljerade regler, utan anger i styrdokument de nationella ambitioner och mål som ska uppnås.

Kommunerna fördelar resurser medan den enskilda skolan har stor frihet att välja innehåll och arbetssätt för att nå målen (Skolverket 2008). De institutionella förändringarna har stimulerat en strävan till att skapa en mer transparent skolutbildning (Blomgren och Waks 2009, s.227) liksom till ökade förväntningar på rektor för att skolans mål ska uppnås (Tillberg 2003, s.3ff).

Tillberg menar att ett större fokus på resultat leder till ökade förväntningar på rektors

1 Programme for International Student Assessment: Ett OECD-projekt (eng. Organisation for Economic Co- operation and Development) som syftar till att jämföra 15-åriga elevers kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse (Skolverket 2010b).

2

ledarskap eftersom det är dennes uppgift att leda verksamheten. Övergången till en mål- och resultatorienterad skola gav dessutom en ny innebörd för skolledarskapet. Från att ha varit regeltolkare och administratör ska rektor numera verka som pedagogisk ledare mot ökad måluppfyllelse (Kåräng 1997). Rektors ansvar finns uttryckt i läroplanen LPO 94, 2.8 (Skolverket 2009) där denne som pedagogisk ledare och chef ska ha det övergripande ansvaret för att verksamheten inriktas på att nå de nationella målen. Det kan dock tilläggas att allt i rektorsrollen som handlar om att nå dessa mål och förbättra skolans resultat förklaras ingå i det pedagogiska ledarskapet (Skolinspektionens rapport 2010:15, s.20). En vid definition kan tyckas, vilket i sin tur skapar förväntningar på denne enskilde individ att oavsett elevantal, personalstorlek, skolans utvecklingsfas eller personliga förutsättningar tillämpa ett pedagogiskt ledarskap. Rektor är således inte längre endast chef för en pedagogisk verksamhet, utan ska även i sin roll verka genom ett pedagogiskt ledarskap.

Att vara chef och samtidigt utöva ledarskap kan många gånger gå hand i hand eftersom flera chefsuppgifter idag kräver både chefskap och ledarskap (Hansson 2005, s.107). I rektors fall ska denne dels ansvara för personal, ekonomi och administrativa uppgifter, dels leda lärande och utveckling i verksamheten. Rektor förväntas etablera ett trivsamt skolklimat, motivera personal, genomföra klassrumsbesök (Copland 2001), hantera klagomål (Grubb &

Flessa 2006), motarbeta mobbning, se till elever och lärares välbefinnande (Norberg &

Johansson 2007) samt hållas ytterst ansvarig för skolans prestationer (Catano & Stronge 2006). Inte minst har betydelsen av rektors pedagogiska ledarskap i anslutning till lärande och utveckling fått ökad uppmärksamhet då rektor förväntas tydliggöra och kommunicera skolans vision samt övervaka, utvärdera och följa upp skolans resultat (O‘Donnell et al. 2005;

Hallinger 2011; Robinsson et al. 2008 m.fl.). Egidius (2009, s.279) beskriver hur kvalitet, utveckling och utvärdering är element förenat med nutida pedagogik. På så sätt är dessa viktiga delar i rektors pedagogiska ledarskap. Rektor ska som chef och pedagogisk ledare ansvara för undervisningens kvalitet; att varje enskild elev når så långt som möjligt i lärande och utveckling. Samtidigt kan denna vidgning av rektors roll orsaka spänning eftersom en norm är att rektor inte bör styra över den pedagogiska praktiken (Hallerström 2006) och därmed medföra inskränkning på lärarnas autonoma yrkesutövning (Berg 1999).

Ett gap mellan vad som förväntas i rektorsrollen och vad verkligheten i verksamheten

egentligen innebär har identifierats där rektors prioriterande uppgift är att snarare verka som

administratör än som skolans ledare (Miller et al. 1982; Höög et al. 2005). Somliga förklarar

att en viss dualism i rektorsrollen existerar mellan att vara administrativ chef och pedagogisk

ledare. Likafullt kan de administrativa befattningarna ge pedagogiska effekter (Kåräng 1997),

3

men enligt Ekholm et al. (2000, s.25) har det pedagogiska ledarskapet blivit ett slagord framför yrkesmässig realitet.

Beskrivningar av aktiviteter som en pedagogisk ledare bör engagera sig i är många, men bidrar allt för sällan till att ge en ökad förståelse för hur det pedagogiska ledarskapet som tillämpning fungerar i verkligheten (Coldren & Spillane 2007). Trots att ett sådant ledarskap bedöms som rektors ansvarsområde är det fortfarande oklart huruvida rollen som pedagogisk ledare spelar in i det dagliga arbetet, än mer hur dennes tillvägagångssätt ter sig och mot vilka pedagogiska resultat som eftersträvas (Reitzug et al. 2008). Rektor är unikt positionerad i ett komplext utbildningssystem, med ansvar för barn och deras lärande, där de måste hantera en stor variation av arbetsuppgifter och beslutprioriteringar (Norberg & Johansson 2007). Därför är det särskilt intressant att försöka få en ökad förståelse för dennes roll som chef och pedagogisk ledare i verksamheten. På vilket sätt kan rektor påvisa mål, lära och leda individer att nå dessa? Hur tillämpar rektor ett pedagogiskt ledarskap direkt sammankopplat till lärande och utveckling av undervisningen? I ett sammanhang där det dessutom konstaterats att rektors ledarskap faktiskt har en viss inverkan på elevers resultat och skolans framgång (jfr. Hallinger

& Heck 1998; Sweeney 1982; Höög et al. 2005) kan rektor i sin roll och i sitt ledarskap ses som skolans nyckelperson, på många sätt, och viktig för skolutvecklingen i synnerhet.

1.2 Syfte

Denna studie syftar till att redogöra för och analysera rektors roll som administrativ chef och

pedagogisk ledare i det dagliga arbetet samt dennes tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap

direkt kopplat till utveckling av undervisningen och elevers lärande.

4

Målstyrning Analystolkning Prioritering och planering

Genomförande och uppföljning

Utvärdering och återföring

2. Teori

I detta kapitel behandlas uppsatsens teoretiska referensram. Avsnittet inleds med en beskrivning av skolan i ett institutionellt sammanhang åtföljt av redogörelser gällande

ledarskap samt pedagogiskt ledarskap med dess ledningsfunktioner och dilemman.

2.1 Den mål- och resultatstyrda skolan i ett institutionellt sammanhang

Organisationer verkar i institutionella sammanhang och utsätts för institutionella förändringar (Meyer & Rowan 1977). Detta gäller även den svenska skolan som under 1990-talet genomgick en decentraliseringsprocess vilket innebär att staten inte längre styr med detaljerade regler, utan anger i styrdokument (eg. läro- och kursplaner) de nationella ambitioner och mål som ska uppnås (Skolverket 2008; Jarl & Rönnberg 2010, s.30).

Kommunerna fördelar resurser, medan den enskilda skolan har stor frihet att välja innehåll och arbetssätt för att nå målen (Skolverket 2008). Till mångt och mycket är dessa förändringar ett resultat av politiska beslut inspirerade av konceptet new public management (NPM) där offentliga verksamheter ska möta kraven från marknaden. I detta koncept involveras begrepp som decentralisering av beslut, ansvarsskyldigheter och målstyrning i verksamheten (Moos et al. 2008; Merkan 2011). Decentraliseringsprocessen har i grova drag inneburit att den enskilda skolan har till uppgift att tolka målen, planera för hur skolan ska styras och ledas samt följa upp och utvärdera om verksamheten svarar mot ökad måluppfyllelse (Bohlin 1995, s.9ff).

Figur 2.1: Modell för pedagogisk verksamhet

(Källa: Bohlin 1995, s.9)

5

Denna förändring har syftat till att staten ska styra lagom vilket lämnar stort utrymme och ökad tilltro till den enskilda skolan och de anställdas förmågor att säkra kvalitet och utveckling av verksamheten (Sahlin et al. 2009). I ett decentraliserat system är det främst ideologisk styrning (eg. läroplaner, rektorsutbildning) samt utvärderingsmässig styrning (eg.

efterhandskontroller) centrala delar (Jarl & Rönnberg 2010, s.28ff).

Blomgren och Waks (2009, s.246) beskriver hur det finns en allt större acceptans för utvärdering och granskning av organisationer. Power (1994) diskuterar hur det uppstått en granskningsexplosion i samhället där dagens organisationer ska vara transparenta med ansvarsskyldigheter och genom sitt utövande framkalla goda uppfattningar hos allmänheten.

Initiativen till att skapa en mer genomlysbar skolutveckling är en del i denna samhällsutveckling. Skolor utvärderas och elevers kunskaper jämförs på nationell nivå (t.ex.

nationella prov), internationell nivå (t.ex. PISAs jämförelserapport), kommunal nivå (t.ex.

årliga kommunala kvalitetsredovisningar) samt på lokal skolnivå (Jarl & Rönnberg 2010, s.177). Inrättandet av Skolinspektionen som tillsynsmyndighet i Sverige kan även det ses som en trend av transparens (Blomgren & Waks 2009, s.231) där granskningarna legitimeras och motiveras av att skolan står för en stor del av de offentliga utgifterna eller att utbildningen har betydelse för framtida samhällsekonomisk tillväxt och konkurrenskraft (Jarl & Rönnberg 2010, s.176). Det är dock inte enbart enskilda skolor och elever som granskas, utan även rektorer. Rektor är komplext inbäddad i ansvarsskyldigheter och förpliktelser vilket medfört ökad granskning från skolstyrelser, anställda, föräldrar och media där denne ofta avspeglas som skolans nyckelperson (Copland 2001).

2.1.1 Rektor som överordnad ansvarig för skolverksamheten

När den offentliga sektorns verksamheter, såsom skolan, har utformats som företagslika organisationer med förändring i ledning, kontroll och redovisning av produktion, har det inneburit att självständighet, rationalitet och ledningsansvar betonats (Brunsson & Sahlin- Andersson 2000). Förskjutningen av makt från nationell nivå ner till lokala nivåer innebär att skolledare måste hantera stor variation av arbetsuppgifter och beslutsprioriteringar (Norberg

& Johansson 2007) där en ökad frihet medfört ökade ansvarsskyldigheter (Tillberg 2003,

s.3ff). Rektor är skolans överhuvud och förväntas ständigt bli bedömd efter verksamhetens

arbete mot ökad måluppfyllelse (Persson et al. 2004) vilket kan illustreras med att ansvaret för

skolan finns på rektors skrivbord (Fitzergerald 2009). Därför blir rektor den formelle ledaren

som förknippas med ledarskap och alla förväntningar som tillhör detta. Rektor förväntas utöva

ledarskap och se till att rätt saker utförs i organisationen (Tillberg 2003, s.3ff). Anledningen

6

till att de höga förväntningarna på rektor uppstått förklarar somliga med rektors behov av kontroll och oförmåga att delegera till andra (Copland 2001). Utifrån det faktum att rektor ges huvudansvaret för skolan finns en föreställning om att ledaren har en avgörande betydelse vilket i allra högsta grad är ett individualistiskt perspektiv. Ett perspektiv som sätter ledarskapet som primär orsaksfaktor till utvecklingen i skolan, där syndabockar pekas ut och där andra orsaker inte behöver identifieras. Likafullt har dock skolledaren själv valt en position i vilken det är svårt att undgå det formella ansvaret genom att hänvisa till att andra faktorer spelar roll för utvecklingen (Möller 1996, s.160ff).

Förväntningarna på rektor är ofta grundade i teoretiska föreställningar om ledarskap som ständigt konkurrerar med dagliga ledningsfunktioner som associeras med att driva en skola.

Rektorer överöses av flertalet teorier om ledarskap och ledning, och kan därför uppleva rollkonflikter över hur deras arbete ska fullföljas samt förväntningar på vad och hur de ska prestera (Catano & Stronge 2006).

2.2 Ledarskap – ett omtvistat forskningsområde

I den akademiska litteraturen finns flertalet rapporter och studier gällande ledarskap; hur det utövas och hur denna aktivitet särskiljer sig från andra aktiviteter. Trots det finns ingen gemensam syn på ledarskapets definition. Förklaringarna är många och flera argument hålls för att det finns lika många definitioner av ledarskap som det finns ledarskapsforskare (Jönsson & Strannegård 2009, s.14). Hughes et al. (2009) beskriver ledarskapet som en process att influera en grupp att uppnå mål och bör därför inte ses som en position. Ledarskap betyder att något sker som ett resultat av samspelet mellan ledaren och de ledda. Därför fungerar ledarbeteende olika beroende på sammanhang, vilket tyder på att ledarskapet till en viss grad är situationsbundet.

Vilka arbetsuppgifter en ledare har och vad denne egentligen gör förklarar Mintzberg

(1973, s.51ff) genom att beskriva en managers vardag. En manager arbetar under tidspress,

har stora varierande arbetsbördor, blir ständigt avbruten, deltar i både informella- och

formella möten samt innehar ett arbete som innebär en blandning av skyldigheter och

rättigheter. Mintzberg (1973, s.92-93) identifierade tio olika ledarroller utifrån tre

dimensioner där särskilda arbetsuppgifter ingår.

7

Tabell 2.1 Tio ledarroller (Källa: Wolvén 2000, s.131ff)

Skolledarskapet och rektors uppdrag beskrivs ofta som mycket komplext med inslag av både chefskap och ledarskap (Ekholm et.al 2000). Att göra en distinktion mellan chefskap och ledarskap är dock en fråga som kan gett upphov till mer skada än nytta när det gäller hur organisering går till och hur människor koordinerar sina handlingar. En ledare som inte har ordning på administrationen och bara ägnar sig åt visioner och storslagna långsiktiga planer kan få svårt att uppfattas som en ledare (Jönsson & Strannegård 2009, s.22-23). Att vara chef

Den mellanmänskliga dimensionen

Galjonsfiguren: Rollen innefattar symboliska plikter av social, legal natur. Att

underteckna dokument, delta i möten eller ta emot besökare.

Ledarrollen: Rollen innefattar att motivera, ge råd, erbjuda utbildning samt ge beröm och kritik till de anställda.

Relationsrollen: Rollen innebär att skapa ett fungerande nätverk utanför och innanför organisationen med fokus på informations- och tjänsteutbyten.

Informationsbearbetnings- rollen

Övervakarrollen: Rollen innefattar att söka information (dokument, möten, föredrag, egna observationer) för att upptäcka problem och möjligheter innanför och utanför organisationen.

Informationsspridningsrollen: Rollen innebär spridning av strategisk information till anställda samt mottagande av information.

Talesmansrollen: Rollen innebär att representera organisationen för framförallt externa intressenter. Innefattar någon form av

‖public service‖ och lobbyverksamhet.

Beslutsfattardimensionen Entreprenörsrollen: Rollen innebär att tjäna som initiativtagare och utformare av kontrollerade förändringar.

Krislösarrollen: Rollen innefattar att lösa oförutsedda kriser, exempelvis konflikter mellan anställda.

Resursallokeringsrollen: Rollen innefattar att fördela resurser, pengar, material, utrustning och tjänster.

Förhandlarrollen: Rollen innefattar förhandlingar med facket om löner och

arbetsförhållanden, diskussioner om anställning av nyckelpersoner.

8

och samtidigt utöva ledarskap kan många gånger gå hand i hand eftersom flera chefsuppgifter idag kräver både chefskap och ledarskap (Hansson 2005, s.107). Chefen befinner sig i en position som är avsedd att ge möjlighet att utöva makt över de underordnade och rätt att fatta beslut. Men att inneha en chefsbefattning innebär också att ett antal förväntningar riktas mot individiden i rollen som chef både från huvudman och underordnade (Jönsson & Strannegård 2009, s.22ff). Trots det ställs ofta chefskap mot ledarskap (Rohlin 2003, s.65), genom beskrivningen att en chefsbefattning blir tilldelad, medan ledarskapet måste förvärvas av personliga kvaliteter och engagemang samt genom sättet att agera i olika sammanhang (ibid, s.27).

Hughes et.al (2009) framhåller att ledare nyskapar, utvecklar och inspirerar medan chefer administrerar, kontrollerar och vidmakthåller. Chefer har ett kortsiktigt perspektiv medan ledare ser framåt från ett mer långsiktigt perspektiv. Jönsson och Strannegård (2009) resonerar kring hur chefer leder ‖saker‖ medan ledare leder ‖människor‖. Ledarskapet präglas av vad människor tänker, känner och hur detta kan kopplas till organisationen inklusive arbetet och uppgiften. Chefer administrerar, kontrollerar och svarar på frågorna hur och när, medan ledare utvecklar, inspirerar och svarar på frågorna vad och varför. Chefskapet kan få saker och ting utförda av andra genom planering, övervakning, organisering och kontroll vilket är ett resonemang med utgångspunkt redan från 1900-talets början då Henri Fayol (Fayol 2008) förklarade att företagsledning handlar om att planera, organisera, utöva chefskap, samordna och kontrollera.

2.3 Pedagogiskt ledarskap

Inlärning i mer ordnade former såsom i skola kräver ett pedagogiskt ledarskap för att förmedla nya kunskaper (Bohlin 1995, s.6ff). Pedagogiskt ledarskap innebär att leda och instruera andra (Ohlson 2007, s.61ff) samt att garantera en skola i ständig utveckling (Möller 1996, s.165) där den pedagogiska ledaren utövar en aktiv roll (Ohlson 2007, s.160). Antingen har denne någonting att lära ut eller kan organisera verksamheten på sådant sätt att det ger andra möjligheten till att utveckla sina färdigheter (Olofsson 1996, s.17). Ledaren samverkar med sina medarbetare och är nära dem, ger återkoppling, följer upp, lyssnar, ställer frågor och krav samt uttalar förväntningar (Their 1994, s.42). Möller (1996, s.135) menar att ansvaret för att skapa förutsättningar för inlärning och kontinuerlig utveckling bland elever och i den vuxna miljön är en överordnad ledaruppgift där pedagogiken

fungerar som kunskapsbas för att utöva ledarskapet. Their (1994, s.45) framhåller dock att bakgrundsfaktorer för att utöva

2 Ordet pedagogik kommer från grekiskan och betyder vetenskapen om uppfostran och undervisning (Nationalencyklopedin 2011)

9

ett pedagogiskt ledarskap är ledarens syn på sitt eget ledarskap och uppfattning om sig själv som ledare. Stålhammar (1993, s.183) menar att det pedagogiska ledarskapet kan förstås som det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärarna som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag.

På så sätt kan det pedagogiska ledarskapet innefatta i stort sett alla rektors beslut och handlingar som stöder elevens prestation och lärarnas förmågor att undervisa (jfr. Sebring &

Bryk 2000, Marks & Pinty 2003).

Utifrån ett nordamerikanskt perspektiv har begreppet pedagogiskt ledarskap sitt ursprung ur vad Bossert et al (1982) beskriver som instructional management och förklaras som en slags grund för hur ledarskapet påverkar elevers inlärning. De hänvisade till de ledningsfunktioner i rektorsrollen som handlar om att koordinera, kontrollera och instruera.

Numera menar Hallinger (2011) att ledarskapet baseras på den premiss att rektor snarare fungerar som expert som influerar än genom formell auktoritet och makt för att uppnå ett positivt hållbart resultat på personalens beteende samt individers lärande. Pedagogiskt ledarskap har enligt Ekholm et al. (2000, s.97ff) och de australiensiska forskarna MacNeil et al. (2003) en vidare innebörd än den nordamerikanska definitionen (jfr. Bossert et al. 1982;

Hallinger 2011 m.fl.). MacNeil et al. (2003) menar att den nordamerikanska definitionen är för starkt kopplat till rektors formella position och till den kontinuerliga skolutvecklingen utan hänsyn till betydelsen av reflektion samt formativ- och summativ bedömning. Enligt MacNeil et al. (2003) är pedagogiskt ledarskap att skapa vision för elevens inlärning och stärka lärarna till engagemang, vilket ger ökad betoning på de pedagogiska snarare än de administrativa funktionerna i rektorsrollen.

2.3.2 Ledarskapsfunktioner och aktiviteter i det pedagogiska ledarskapet

Rektor behöver fullfölja många roller då dennes ansvar ligger i att leda effektiv undervisning

och lärande med den övergripande visionen att stödja alla elevers prestationer (O‘Donnell et

al. 2005). Hallinger (2011) har utvecklat ett konceptuellt ramverk PIMRS (Principal

Instructional Management Rating Scale) som efter viss kritik har reviderats. PIMRS tog

tidigare, enligt Robinsson et al. (2008), inte hänsyn till lärares insatser i de pedagogiska

ledarskapsfunktionerna. Ramverket symboliserar tio ledarskapsfunktioner och aktiviteter som

rektor i position som pedagogisk ledare bör engagera sig i.

10

Figur 2.2: Ramverket Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) (Källa: Hallinger 2011)

Rektor bör försäkra sig om att skolan har en klar och tydlig vision (Hallinger 2011; Coldren &

Spillane 2007; Ärlestig 2008; Their 1994, s.88; O‘Donnell et al. 2005; Robinsson et al. 2008) med betoning på elevens akademiska framsteg. Det betyder inte att rektor själv behöver definiera visionen, men ska hållas ansvarig för att sådan existerar och kommuniceras vidare (Hallinger 2011). Rektor förväntas i sitt ledarskap engagera sig i att tolka och koordinera läroplanen (Hallinger 2011; Murphy 1990), övervaka och utvärdera undervisningen och elevens framsteg (Hallinger 2011; Marks & Pinty 2003; Murphy 1990) samt främja en lärande miljö (jfr. Hallinger 2011; O‘Donnell et al. 2005; Ärlestig 2008). I alla dessa funktioner finns dock involvering från övrig personal inblandat (Hallinger 2011). Rektor ska även ha tydliga förväntningar och hjälpa läraren att förbättra undervisningen och elevens lärande (O‘Donnell et al. 2005; Keefe 1987) samt återkoppla och utvärdera undervisningen genom regelbundna diskussioner (Ohlson 2007, s.66).

Denna tids ansvarsskyldigheter har bidragit till att engagera skoladministratörer (eg.

rektor) mer i att leda utvecklingen av undervisningen, vilket inte är helt okomplicerat beroende på gapet mellan rektor och lärares olika yrkeskategorier och ansvarsområden.

Rektor kan koppla det pedagogiska ledarskapet till lärande och undervisning genom verktyg

s.k. boundary spanners (eg. individ fungerar som länk mellan två parter) och boundary

practices (eg. rutinaktiviteter som möjliggör kontakt mellan två parter). I vissa fall fungerar

rektor själv som boundary spanner mellan omvärld och lärarna genom att skapa

utvecklingsmöjligheter för lärarna via integrering med extern part (t.ex. konsult, organiserade

11

möten och konferenser). I andra fall kan rektor genom rutinaktiviteter såsom lektionsplaneringar, standardiserade tester och övriga uppföljningar tillämpa ett pedagogiskt ledarskap (Coldren & Spillane 2007).

2.3.3 Dilemman och utmaningar i det pedagogiska ledarskapet

Begreppen styrdilemman och lojalitetsdilemman används för att kategorisera pedagogiska ledningssituationer som rektor i sin roll kan ställas inför. Styrdilemman har anknytning till rektors grad av kontroll och inlärning i skolan medan lojalitetsdilemman kommer till uttryck när rektor i vissa situationer måste välja mellan att vara lojal mot elever, lärare, huvudman eller nationella läroplanen. Rektor kan därutöver ställas inför ledningsdilemman relaterade till förhållandet mellan legalt och legitimt fundament för ledarskap. Förväntningarna från lärarna kan till exempel gå i en annan riktning än de som kommer från överordnad nivå (Möller 1996, s.34ff).

Skolledarfunktionen har traditionellt inneburit administration och akutmottagning för uppdykande problem där rektor ständigt utsätts för avbrott och oförutsedda situationer som måste hanteras (Möller 1996, s.31ff). Skolledarens arbete kan dock komma att påverkas då rektor förväntas ägna mer tid åt lärarnas undervisning (Nytell 1994, s.150). Eftersom lärarnas arbete i klassrummet uppfattas vara autonomt och undgått skolledarens kontroll (Möller 1996, s.164) kan en vidgning av rektors roll därför medföra inskränkning på lärarnas autonoma yrkesutövning (Berg 1999). En norm är att rektor inte bör styra över den pedagogiska praktiken (Hallerström 2006). Persson et al. (2004) betonar att respekt från rektors sida för lärarprofessionens autonomitet uppskattas av lärare.

Än idag existerar ett gap mellan vad som förväntas i rektorsrollen och vad verkligheten i verksamheten innebär. Rektors prioriterande uppgift är att vara skolans administratör (Miller et al. 1982; Höög et al. 2005; Ärlestig 2008). Ekholm et al. (2000, s.25) beskriver att det pedagogiska arbetet snarare blivit ett slagord än yrkesmässig realitet. Kåräng (1997) poängterar dock att de administrativa befattningarna ger pedagogiska effekter. Law och Glover (2000 s.166) menar att en lärare, som har till uppgift att hjälpa andra att utveckla sina förmågor, behöver förutsättningar och ledningsaktiviteter såsom organisationsstruktur, system och processer för att maximera lärande och lärandemöjligheter.

Ett utövande av ett pedagogiskt ledarskap tar inte bort rektors ansvar för att leda skolan vad gäller resursfördelning (Keefe 1987) och hantering av alla de processer som innebär att driva en skola såsom budgetering och personalomsorg (Coldren & Spillane 2007).

Svårigheten för rektor att fysiskt själv kunna åstadkomma allt under begränsad arbetstid

12

innebär att rektor behöver engagera fler i ledarskapet (O‘Donnell et al. 2005; Marks & Pinty 2003) varför de pedagogiska aktiviteterna bör vara i direkt integrering med lärare (Cunard 1990). Enligt Their (1994, s.98) kan emellertid problem uppstå när rektor som pedagogisk ledare låter medarbetarna få mer ansvar än vad de klarar av att bära.

2.4 Teoretisk sammanfattning

Det ställs höga förväntningar på rektor som överordnad ansvarig för verksamhetens måluppfyllelse (jfr. Tillberg 2003; Persson et al. 2004) i dagens granskningssamhälle (Power 1994). Rektors traditionellt administrativa roll har dock under senare tid vidgats till att innefatta pedagogiskt ledarskap med betoning på ökat engagemang i lärande och utveckling av undervisningen (Skolinspektionens rapport 2010:15). Eftersom lärarnas arbete uppfattas som autonomt (Möller 1996 s.164) kan en vidgning av rektors roll inskränka på lärarnas autonoma yrkesutövning (Berg 1999). En norm är dessutom att rektor inte bör styra över den pedagogiska praktiken (Hallerström 2006) och faktum är att lärare vill att rektor respekterar deras profession (Persson et al. 2004). Trots denna vidgning av rektors roll har ett gap identifierats. Än idag är rektors prioriterande uppgift att verka som skolans administrativa chef (Höög et al. 2005). En vidgning av rektors roll tar dock inte bort ansvaret för de processer som associeras med att driva en skola (Coldren & Spillane 2007; Keefe 1987).

Tio ledarroller gällande vilka arbetsuppgifter en ledare utför har identifierats (Mintzberg 1973 s.92ff) men det är fortfarande svårt att göra en distinktion mellan chefskap och ledarskap (jfr. Jönsson & Strannegård 2009; Hansson 2005). Flera har även kunnat konstatera att det är mycket som konkurrerar om rektorernas tid (jfr. Cunard 1990; O‘Donnell et al. 2005; Catano

& Stronge 2007). Många gånger framställs rektors expedition som skolans akutmottagning (Möller 1996). Somliga har hävdat att komplexiteten i rektors uppdrag skapats på grund av rektors oförmåga att delegera vidare ansvarsuppgifter (Cunard 1990).

Definitionen av pedagogiskt ledarskap och dess tillämpning innefattar allt ifrån att kommunicera vision (jfr. Ärlestig 2008; MacNeil et al. 2003; Hallinger 2011), återkoppla och integrera med de ledda (Their 1994; Ohlson 2007; Hallinger 2011), garantera en skola i ständig utveckling (Möller 1996), organisera och skapa förutsättningar (Olofsson 1996;

Möller 1996; Law & Glover 2000) till att övervaka och utvärdera undervisningen (Hallinger

2011; O‘Donnell 2005; Murphy 1990). Det pedagogiska ledarskapet kan förstås som det

inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärarna som syftar till att påverka dem att

utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som finns (Stålhammar 1993,

s.183). Rektor kan även tillämpa ett pedagogiskt ledarskap och koppla det till undervisningen

13

genom särskilda verktyg s.k. boundary spanner (eg. individ fungerar som länk mellan två parter) och boundary activities (eg. rutinaktiviteter som möjliggör kontakt mellan två parter).

En bakgrundsfaktor för att utöva pedagogiskt ledarskap är dock ledarens uppfattning och sig

själv som ledare (Their 1994). Särskilda ledningsdilemman och styrdilemman i ett

pedagogiskt ledarskap kan även uppstå (Möller 1996) i rektors dagliga arbete.

14

3. Metod

I detta kapitel beskrivs studiens datainsamling, urvalsprocess och tillvägagångsätt. Även källkritik till valda metoder framförs.

3.1 Datainsamling

Primärdata utgår i huvudsak från eget insamlat material från kvalitativa intervjuer med sju respondenter. Sekundärdata har erhållits från internationella vetenskapliga tidskrifter och artikelbaser som Business Source Premier, Sage Journals samt Pedagogisk forskning i Sverige med sökorden pedagogiskt ledarskap, ledarskap, ledarroll, rektor och chefskap. Sekundärdata har även erhållits från svenska myndigheter såsom rapporter och pressmeddelanden från Skolverket

och Skolinspektionen

. Även avhandlingar inom ämnet rektors ledarskap och profession har behandlats. Utöver detta har data hämtats från respektive skolors hemsidor och kvalitetsredovisningar. Dessa källor redovisas inte i referenslistan för att i största möjliga mån bevara de enskilda skolornas och rektorernas anonymitet.

3.2 Urval och tillvägagångssätt

Undersökningen har bedrivits som fallstudie på individnivå baserat utifrån en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med sju respondenter, varav en utredare från Sveriges Skolledarförbund

och sex rektorer. Avsikten med att kontakta en representant från Skolledarförbundet var att få ökad förståelse för rektors roll eftersom denna fackliga organisation har regelbunden kontakt med sina medlemmar och därmed insyn i rektors uppdrag och arbetssituation. I detta fall handlar det om ett snöbollsurval (Saunders et al. 2009, s.240). Efter en initial telefonkontakt med växeln slussades vi slutligen vidare till en utredare med vilken en icke-standardiserad telefonintervju genomfördes. Utifrån ett icke- sannolikhetsmässigt ändamålsenligt urval (Saunders et al. 2009, s.237ff) har rektorerna valts ut. Urvalet är begränsat till centrala Uppsala och dess kommunala vård- och bildningsgrundskolor (Vård-och bildningsgrundskolor, 2011a) samt till de rektorer som åtminstone ansvarar för mellanstadium årskurs 3-6 och/eller högstadium årskurs 7-9. Vi anser

3 Central förvaltningsmyndighet för det offentliga skolväsendet i Sverige (Skolverket 2010c)

4 Central tillsynsmyndighet över förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning i Sverige (Skolinspektionen 2011).

5 Facklig organisation för ledare inom skola- och utbildningsområdet (Skolledarna 2011)

15

att en avgränsning till de högre årskurserna är intressant, med den bakgrund och hänvisning till PISAs internationella jämförelser där de äldre svenska elevernas kunskaper försämrats betydligt (Skolverket 2010a) och varför rektor eventuellt förväntas tillämpa ett tydligare pedagogiskt ledarskap i avseende att utveckla och leda skolan. Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolor är uppdelade i norra, södra, västra och östra regioner. Vi anser att det inte är av betydelse för studien att undersöka specifikt område, utan vi har rektorer representerade från alla fyra skolområden.

Med ett omfång om totalt tjugo grundskolor (efter nämnda avgränsningar) har vi under två dagar försökt kontakta samtliga rektorer per telefon för att presentera vår forskningsidé och om intresse fanns av att delta. Vi fick kontakt med nio rektorer, där två inte ville medverka i undersökningen och en visade intresse, men tid för personligt möte passade varken dennes eller vår tidsram av olika skäl. Antalet medverkande respondenter blev slutligen sju stycken.

Respondent Årskurs Elevantal

Rektor A:

F-9 500-600

Rektor B:

7-9 500-600

Rektor C:

F-6 200-300

Rektor D:

F-9 500-600

Rektor E:

F-6 500-600

Rektor F:

F-9 500-600

Utredare

Skolledarförbund

- -

Tabell 3.1: Totalt antal medverkande respondenter

Av anonymitetsskäl anger vi inte utredarens eller rektors kön, ålder eller namn. Vi vill få en

övergripande bild över rektors roll som chef och pedagogisk ledare varför det inte finns

intresse att ange specifik skola, rektor eller utredares namn. Anonymiteten påverkar därför

inte studiens resultat. Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer och personlig

kontakt med rektorerna (Saunders et al. 2009, s.321). Intervjuerna pågick under cirka 45

minuter där frågorna var öppna i den bemärkelsen att svarets riktning eller karaktär var öppen

(Gilham 2008, s.103). Intervjuerna ägde rum på respektive rektors expedition. Vi använde

ljudinspelare men tog även anteckningar under intervjuns gång.

16

För att få en ökad förståelse för rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet samt rektors tillämpning av pedagogiskt ledarskap direkt kopplat till lärande och utveckling i undervisning kan två forskningsfrågor urskiljas. Den första frågeställningen har sin utgångspunkt i hur rektor verkar i rollen som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet. Tidigare forskning har beskrivit managers ledarroller (jfr. Mintzberg 1973) samt komplexiteten i rektors uppdrag där stora förväntningar ställs på denne (jfr. Copland 2001;

Möller 1996; Catano & Stronge 2006 m.fl.). För att studera närmare rektors roll i det dagliga arbetet har vi valt att definiera följande kategorier som kan bedöma detta.

Rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet

Teman:

o Rektors vardag och prioriteringar

o Rektors roll som pedagogisk ledare och målen som eftersträvas o Rektors möjligheter, svårigheter och dilemman i sin rektorsroll

Tabell 3.2 Teman som behandlar rektors roll som chef och pedagogisk ledare

Tidigare forskning beskriver aktiviteter som rektor bör tillämpa i det pedagogiska ledarskapet (jfr. Hallinger 2011; O‘Donnell 2005; Murphy 1990 m.fl.), men lite uppmärksamhet har riktats kring hur de gör det (Coldren & Spillane 2007). Det är fortfarande oklart huruvida rektors tillvägagångssätt som pedagogisk ledare ter sig i verkligheten och mot vilka pedagogiska resultat som eftersträvas (Reitzug et al. 2008). Framför allt har Skolinspektionen riktat krav på rektorer runt om i Sverige att stärka sitt pedagogiska ledarskap, tydligare kommunicera vision, genomföra klassrumsbesök och aktivt utveckla och följa upp undervisningen (Skolinspektionens rapport 2010:15).

På grund av det pedagogiska ledarskapets vida definition (jfr. Stålhammar 1993) har vi

behövt avgränsa studien. Utifrån den litteraturgenomgång som genomförts har vi kunnat

urskilja tre delar som vi valt att studera närmare, samtliga är direkt kopplade till det

pedagogiska ledarskapet gällande undervisning och lärande. Dessa är att kommunicera

skolans vision (jfr. Ärlestig 2008; Coldren & Spillane 2007; MacNeil et al. 2003), rektors

integrering med lärare (jfr. Olofsson 1996; Coldren & Spillane 2007), samt utveckling och

uppföljning av undervisningen och lärandet i skolan (jfr. Möller 1996; Hallinger 2011).

17

Utifrån dessa tre perspektiv får följande figur illustrera studiens ansats till att studera rektors pedagogiska ledarskap som tillämpning.

Figur 3.1: Rektors tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap utifrån tre olika perspektiv

3.3 Diskussion kring val av metod och tillvägagångssätt

En avgränsning från den totala populationen rektorer är nödvändig av uppenbara praktiska skäl. Vi har därför utgått från ett ändamålsenligt urval av rektorer vilket lämpar sig bra när det är fråga om ett litet urval (Saunders 2009, s.237). Totala antalet respondenter i denna studie är sju stycken, i vanliga intervjustudier brukar antalet intervjuer vara runt 5-25 stycken (Kvale &

Brinkman 2009 s.130).

Eftersom urvalen är av icke-slumpmässig karaktär och där rektorerna i denna studie är begränsade till Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolor är det omöjligt att statistiskt säkerhetsställa ett generaliserbart resultat. Resultatet gäller därför endast för den undersökta populationen. Det är också viktigt att ha i åtanke att respondenterna ger en högst subjektiv uppfattning vilket heller inte är generaliserbart i ett större sammanhang. Däremot kan denna fallstudies resultat skapa förståelse för aktuella och komplicerade företeelser (eg.

individuella, gruppmässiga, organisatoriska) i dess kontext (Yin 2007, s.17ff) gällande rektors roll samt tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap i sitt rätta sammanhang. Fallstudien kan bidra till analytisk generalisering och utgöra ett kommunikationsmedel där beskrivningen och analysen ger antydningar om mer generella företeelser (Yin 2007, s.171). Analytisk generalisering innebär att resultatet från studien kan ge vägledningen eftersom den vilar på kontextuella beskrivningar och argumentering som gör det möjligt att överföra intervjuresultaten till andra undersökningspersoner och situationer (Kvale & Brinkman 2009, s.282ff).

Rektors ledarskap

Integrering med lärare

Uppföljning och utveckling Kommunicering

av vision

18

De semistrukturerade intervjuerna har inneburit möjlighet till följdfrågor och förtydliganden varför vi kunnat erhålla ett något djupare svar än en eventuell kvantitativ metod (eg. enkät).

På så sätt har vi kunnat samla ihop ett mer detaljrikt dataomfång (Saunders 2009, s.324). En semistrukturerad intervju kan leda diskussionen in till nya områden som visar sig vara signifikanta för undersökningen (Myers 2009, s.124) och tillåter oss behandla komplexa frågor där vi undviker bortfall eftersom felformulerade frågor kan ‖justeras‖ så att respondenten förstår frågan bättre. Fördelen med personlig kontakt, jämfört med telefonintervjun med utredaren, var att sådan kontakt kan underlätta den mellanmänskliga kemin som är viktigt när det gäller att skapa motivation och intresse för ett samtal (Gillham 2008, s.144). En svårighet som kan uppstå i en semistrukturerad intervju är att respondenterna kan sväva ut i sina svar (Myers 2009, s.125).

Vi har valt att använda oss av ljudinspelare för att kunna transkribera och bearbeta materialet. Ljudinspelaren tillät oss att lyssna om och citera ordagrant. En nackdel är att det kan ha påverkat relationen mellan intervjuaren och respondenten. Respondenten kan känna sig obekväm och kanske extra försiktig med vad denne delger (Saunders et al. 2009, s.341).

En svårighet som kan tänkas ha uppstått var att vi vid intervjutillfällena var två stycken intervjuare varför respondenten möjligen upplevt underläge. Att intervjuerna ägde rum på respektive rektors kontor kan ha motverkat detta. Ett problem med semistrukturerade intervjuer är att de kan ge en snedvriden bild därför att respondenten inte vill avslöja känslig information, utan svarar på sådant sätt som framställer denne i bättre dager (ibid. s.326ff). De respondenter som efterfrågat har fått möjligheten att korrekturläsa sina svar och därmed kunnat påvisa eventuella faktafel.

Oavsett val av telefonintervju eller personlig kontakt är vi medvetna om att

intervjuareffekten finns närvarande, t.ex. påverkas respondentens svar beroende på hur

intervjuaren ställer frågan. Frågor kan ställas på ett ledande sätt (Kvale & Brinkmark, 2009,

s.187ff) där antingen tonläge och/eller kroppsspråk har betydelse. Därför bör intervjuaren ha

ett neuralt förhållningssätt. Vi kan tillägga att vi som intervjuare inte haft tidigare personlig

kontakt eller förankring till de undersökta skolorna, rektorerna eller utredaren från

Skolledarförbundet.

19

4. Resultat

I detta kapitel redovisas studiens resultat gällande rektors roll som administrativ chef och pedagogiska ledarskap med dess tillämpning.

4.1 Rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet

Under följande avsnitt presenterar vi resultatet gällande rektors roll som chef och pedagogisk ledare i det dagliga arbetet.

4.1.1 Rektors vardag, prioriteringar och delegering av arbetsuppgifter

Samtliga rektorer förklarar att det dagliga arbetet kännetecknas av interna skolmöten (eg.

personalmöten, medarbetarsamtal, konferenser) samt externa möten (eg. konferenser med andra rektorer, sociala myndigheter). Rektorerna beskriver hur en vanlig dag karaktäriseras av akuta och oförutsedda händelser där de ständigt blir avbrutna. Det kan uppstå problem gällande vikarieanskaffning där rektor förväntas finna lösningar, även konflikter som inträffat lektionstid eller under rast måste prioriteras av rektorerna att lösas. Majoriteten av rektorerna beskriver att elev- och föräldrakontakten upptar tid eftersom de ständigt måste vara tillgängliga. Därutöver nämner rektorerna att de ägnar stor tid åt de administrativa uppgifterna. Det är framförallt personaladministration, schemaläggning, skolutveckling (t.ex.

det systematiska kvalitetsarbetet) samt allmänna förberedelser inför nästa läsår vad gäller tjänstefördelning och planering av studiedagar. Samtliga rektorer förklarar hur den formella och lagstadgade administrationen med dokumentationsplikt för skolledare ökat markant där allting ska vara mätbart, dokumenterat och synligt. Rektor E beskriver:

”Alla vill veta vad vi gör. Ibland är det så mycket enkäter och underlag som ska in så att jag inte hinner med det jag ska göra med kärnverksamheten”

Rektorerna har avlastning i det administrativa arbetet av allt ifrån biträdande rektor, expedition (t.ex. planering och elevrekrytering inför nästa läsår), elevhälsoteam (t.ex. följa upp elevvårdsärenden), fackliga grupper (t.ex. behandla medarbetarenkäter och handlingsplaner) till ekonomisk administratör. Rektor D betonar vikten av att bygga en stab omkring sig. Samtliga rektorer har inrättad ledningsgrupp, dock av varierad storlek. I ledningsgruppen diskuteras skolutveckling, kalendariet för nästa läsår och tjänstefördelning.

Rektor C är dock noga att poängtera:

20

”Jag kan delegera uppgifter, men inte ansvaret. Om något går fel ligger fortfarande ansvaret kvar på mig och då är det mitt fel”

Samtliga rektorer har antingen delat in personalgruppen i arbetslag där utsedd lagledare finns eller i s.k. intressegrupper som utformas utifrån personalens intresseområden i skolan.

Arbetsgrupperna och intressegrupperna träffas regelbundet, ofta med rektor närvarande.

Lagledarna i arbetsgrupperna har fått ett delegerat ansvar av rektor gällande exempelvis frågor om trivsel på arbetsplatsen. Därutöver har flera rektorer etablerat s.k. ämnesgrupper där lärare inom samma ämnesområde diskuterar frågor gällande ämnesundervisningen.

4.1.2 Rektors roll som pedagogisk ledare

I största allmänhet anser utredaren från Skolledarförbundet att de rektorer som rekryterats fokuserar på det kommunala uppdraget och de administrativa befattningarna framför det pedagogiska ledarskapet.

Att verka som pedagogisk ledare är en synnerligen viktig roll enligt rektor B.

Målsättningen i dennes ledarskap är ökad måluppfyllelse, bättre betyg samt utveckla pedagogiken. Rektor B förklarar att inspiration är en viktig del i det pedagogiska ledarskapet:

”En viktig del i det pedagogiska ledarskapet är att skapa förutsättningar genom att inspirera – inspirera lärarna att tänka nytt”

Inspiration uppstår när ledningsgruppen träffas och viktiga ämnen ventileras som sedan förs vidare till arbetslagen. Som pedagogisk ledare försöker rektor B skapa förutsättningar genom att placera resurser där de bäst behövs (t.ex. extra stödinsatser till elever) samt anordna pedagogiska konferenser där lärare utbyter erfarenheter och diskuterar pedagogiska utvecklingsfrågor.

Rektor A förklarar att det pedagogiska ledarskapet handlar om så mycket mer än om undervisningen, kontakten med lärarna/eleverna eller hur resultat följs upp. För denne innefattar ledarskapet att organisera verksamheten på sådant sätt att det underlättar för pedagogerna i deras vardag samt ha dörren öppen och vara tillgänglig för lärare och elever.

Rektor D vill, som pedagogisk ledare, axla ett utmanade ledarskap genom att ställa frågor

samt jämföra och stämma av elevers kunskapskrav med styrdokumenten tillsammans med

läraren. Rektor D beskriver sin roll som pedagogisk ledare:

21

”Det gäller att ordna möjligheter för lärarna att träffas, kanske styra lite vad de ska prata om, följa upp vad de pratat om och ställa utmanande frågor”

Enligt rektor D var tidigare de tydligaste pedagogiska verktygen ekonomi och organisation, i ett pedagogiskt syfte. Numera innefattar ett systematiskt kvalitetsarbete i det pedagogiska ledarskapet.

Rektor E anser att denne ska leda lärandet på skolan genom att försäkra sig om att rätt person arbetar med rätt sak. Vidare beskriver denne att ledarskapet även innefattar elevvård, uppföljning samt att det skapas organisatoriska förutsättningar för läraren.

Enligt rektor C innebär det pedagogiska ledarskapet mer än att vara ute i klassrummen. Det innefattar även att skapa förutsättningar för att pedagogerna ska kunna arbeta, organisera verksamheten och skapa tid. Till exempel kan rektor erbjuda fortbildning till en lärare och genom vikarieanskaffning fylla dennes tomma lucka i klassrummet.

Rektor F förklarar att denne brinner för det pedagogiska arbetet, försöker vara uppmärksam på senaste forskningen och vill regelbundet föra samtal med lärare, elever och föräldrar. Denne anser att det pedagogiska utvecklingsarbetet är en stor del i det pedagogiska ledarskapet. Rektor F förklarar att denne vill skapa förutsättningar för lärarna genom exempelvis fortbildning. Målsättningen i det pedagogiska ledarskapet är att alla elever ska lyckas nå målen, där godkänt betyg är det lägsta som eftersträvas.

Samtliga rektorer anser att en viktig målsättning i det pedagogiska ledarskapet är att skapa trygghet för eleven på skolan. Rektor C förklarar sin målsättning:

”Målsättningen är att eleverna lyckas så bra som möjligt och att eleverna trivs. Det är då de utvecklas. Jag ska också ge frihet till eleverna att prova sig fram fast det kanske inte alltid är

så bra”

4.1.3 Rektors möjligheter, svårigheter och dilemman i sin rektorsroll

En majoritet av rektorerna upplever att de erhåller mer lagstadgade möjligheter att genomföra

viktiga beslut. Rektor E förklarar att denne är ‖chef över sin egen almanacka‖ och att det är

givande att ha möjligheten att påverka skolutbildningen, men tillägger att det medför stort

ansvar. Enligt rektor B är det en fördel att vara organisatören, schemaläggaren och den

pedagogiska ledaren för att kunna uppnå bättre resultat och stimulera den pedagogiska

utvecklingen. Genom att organisera och schemalägga lektionerna på bästa sätt kan elever

uppnå bättre resultat. En möjlighet som två av rektorerna nämner är att de i större utsträckning

22

kan delta i att utveckla skolans pedagogiska verksamhet och undervisning, t.ex. är en av rektorerna drivande i ett läs- och skrivprojekt bland de yngre barnen.

Rektor E beskriver svårigheten med att ständigt vara tillgänglig för föräldrar, elever och personal samt att organisera personalmöten när lektioner eller fritidsverksamhet ständigt äger rum:

”Vi kan till exempel inte ta lektionstid i anspråk när vi träffas. Vi kan inte stänga butiken och sätta upp en skylt på dörren – vi har möte!”

Två av rektorerna menar att det övergripande ansvaret är att vara pedagogisk ledare, trots det ägnas minst tid åt detta vilket beror på ekonomiska och tidsmässiga begränsningar. Enligt en rektor uppstår motsättning när denne som pedagogisk ledare ska få med personalgruppen på idéer och engagemang som syftar till elevens bästa, samtidigt som krav finns från överordnad nivå att personalgruppen behöver skäras ned. En sådan handling har en direkt negativ påverkan på elevens utbildning. Den största svårigheten enligt rektor A är att leda, förändra och coacha samtidigt som denne får mindre kapital att röra sig med:

”På första plats kommer ekonomi, andra plats ekonomi, tredje plats ekonomi, fjärde plats ekonomi, femte plats ekonomi och sedan kommer någonting annat”

Rektor B menar att det är frustrerande att ha det överordnade ansvaret eftersom skolans resultat påverkas av ekonomin som dessutom är begränsad. Det är en viktig del i rektors pedagogiska ledarskap att placera resurserna där de bäst behövs varför ett stort dilemma uppstår när resurserna inte räcker till:

”Det frustrerande är inte att organisera allt - utan det är ekonomin”

En svårighet i rektorsrollen, enligt rektor F, är att hålla budgeten samtidigt som skolans

ekonomiska tilldelning förändras p.g.a. ändrade strukturmodeller och ersättningar. Rektor F

poängterar problemet med att få en fungerande verksamhet och samtidigt behöva skära ner på

lärartjänster:

23

”Ska jag se till att få en fungerande verksamhet som jag kan stå för eller ska jag få beröm från ekonomerna? När det bara är budget i balans som räknas och man börjar slakta en

fungerande verksamhet kan raset komma snart”

Rektor F förklarar att denne måste försvara sig och skolans arbete, i annat fall kan skolan börja tappa elever och drivkraft. Denne upplever kraven där rektor ska hållas ansvarig för allt:

”Är det någon som ska hängas så är det rektor. Som rektor ska du alltid göra det billigare och bättre”

Samtliga rektorer beskriver att de har ett komplext uppdrag med varierande ansvarsområden.

De ska vara pedagogiska ledare och samtidigt ansvara för t.ex. skolans lokaler, arbetsmiljöfrågor och vara chef över vaktmästeri, kökspersonal och fritidsverksamheten.

Rektor A beskriver komplexiteten:

”Som rektor behöver du vara kunnig inom alla områden; ekonomi, personal-, fastighets- och tekniska frågor. I ett privatföretag finns det en anställd per område, i skolans värld ska rektor

hantera allt”

Utredaren från Skolledarförbundet menar att rektorerna har för stora arbetsområden och för bred yrkesroll. Att axla rollen som rektor med alla dess uppgifter tar tid varför rektorerna måste driva på:

”De måste våga säga till förvaltningschefen att det inte fungerar, att det blir för mycket och inte bara ta emot och ta emot. De måste våga be om hjälp och inte bete sig som små flickor”.

Rektors roll är mycket komplex, enligt utredaren, eftersom rektor har ansvar för stora elevgrupper, har höga juridiska krav på sig samt administrativa uppgifter som måste prioriteras. Utredaren vill därför att de ska bli fler ledare i skolan så att antalet ledda per ledare blir färre.

En svårighet som Rektor D upplever är att möta alla de krav och förväntningar som ställs.

Numera kan rektor få samtal från föräldrar med synpunkter t.o.m. kring hur

resursfördelningen runt särskild elev ska organiseras. Dessutom upplever rektor D en

svårighet att dennes skola inte har ett bra systematiskt kvalitetsarbete:

24

”Det är lätt att boka in konferenser, men att driva hela vägen och återkoppla är krävande”

Rektor C nämner hur det kan uppstå dilemman över var lojaliteten bör finnas. Som rektor måste denne alltid vara lojal mot huvudman, även om det ibland kan gå emot elevens bästa.

Rektor E upplever dilemman när det uppstår missförstånd på skolan, t.ex. kan information om elevens hälsa och utveckling inte nått alla och att missförstånden lätt kunnat undvikas om läraren i fråga haft rätt information från början.

Den största svårigheten i arbetet enligt två rektorer är att få gehör från politiskt håll samt orättvisan i resursfördelningen. Enligt en rektor finns det ingen frihet i skolorna vilket beror på att politiker saknar förtroende för verksamheten och att de är outbildade. Enligt rektor C är Uppsala känd för att vara en ‖snål kommun‖ gällande kapital tilldelat per elev. Enligt denne medför en lägre ekonomisk tilldelning direkta konsekvenser för hur rektor ska utforma och organisera verksamheten vad gäller exempelvis tjänstefördelning. Flera rektorer nämner dilemmat hur dessa som överordnad ansvarig för verksamheten blir bedömd genom statistik och jämförelser (t.ex. SALSA-värden

, betygsstatistik) som i vissa fall kan vara missvisande.

Till exempel förklarar rektor F att denne har betygsstatistik för elever som överhuvudtaget inte går på skolan vilket beror på att området har ett stort antal nyinflyttade elever från utlandet vilka behöver gå i förberedelseklasser. Eleven kan placeras i en förberedelseklass i en annan del av Uppsala, men när betygen ska sättas får den skola i vilket område eleven är bosatt registrera de icke-godkända betygen.

4.2 Rektors tillämpning av pedagogiskt ledarskap

Under följande avsnitt presenterar vi resultatet gällande rektors tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap direkt kopplat till lärande och utveckling av undervisning i fråga om vision, integrering med lärare samt uppföljning av undervisningen.

4.2.1 Rektors vision

Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolor har en gemensam vision att alla elever ska lyckas, ha rätten att få känna växandets glädje genom att få göra framsteg och övervinna svårigheter (Vård- och bildningsgrundskolor 2011b). Rektor F beskriver att denne har anordnat regelbundna träffar i personalgruppen samt genomfört omröstningar och revideringar för att sammanställa skolans vision. Enligt denne är det viktigt att hålla visionen levande varför rektor vid terminsstart betonar visionens betydelse för personalgruppen.

6 Skolverkets arbetsverktyg för lokala sambandsanalyser. Statistikmodell som möjliggör analys av kommuners och skolors betygsresultat med hänsyn till olika faktorer (SIRIS 2011).

25

Övriga rektorer anordnar inte några formella möten där visionen framhålls. De menar att visionen kommuniceras på ett informellt sätt och ses som en naturlig del i skolarbetet.

Rektorerna anser att personalgrupperna är medvetna om betydelsen av att alla barn uppnår målen. Rektor D berättar dock att Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolors vision har funnits som skärmsläckare på skolans datorer. Vidare beskriver rektor D att denne är dålig på att saluföra skolan men poängterar att det är bättre så än tvärtom. Enligt rektor D vore det tragiskt om det fanns fina slogans på väggarna medan barnen på skolan hade det illa.

Samtliga rektorer betonar dock att trygghet är viktigt och ska genomsyra skolans arbete.

De framhåller arbetet som sker i klassrummet tillsammans med eleverna där trygghet och värdegrundsfrågor (t.ex. kamratrelationer, ansvar, arbetsglädje, samarbete, konfliktlösning) lyfts fram. Rektor C förklarar:

”Undervisningen och att lära sig är självklart viktigt, men kunskap kan alltid hämtas in senare. Utan en social trygghet kan eleven inte lära sig. Med en social trygghet kan man i

princip lyckas med vad som helst”

Rektorerna vill skapa en trygg mötesplats för lärande. I vissa fall har även flertalet rektorer inrättat specifika grupper som arbetar t.ex. med integrationsfrågor eller med att kartlägga vad som gör eleven otrygg i skolan.

4.2.2 Rektors integrering med lärare

Enligt utredaren från Skolledarförbundet ska rektor skapa förutsättningar för lärarna att utvecklas och skapa mötestillfällen. Utredaren anser att skolledare inte ska styra lärarnas arbete eftersom rektor inte har lika mycket specifika ämneskunskaper som dem. Istället ska rektor ge feedback, ställa frågor, visa intresse och bidra till att lärarna känner sig sedda.

Återkopplingen sker enligt samtliga rektorer i direkt anslutning till klassrumsbesök, i skolans korridorer och personalrum eller under medarbetarsamtal. Rektorerna genomför klassrumsbesök i varierande utsträckning, allt ifrån ytterst sporadiska besök till regelbundna planerade sådana varje dag. Majoriteten av rektorerna önskar att det fanns mer tid att vara ute i verksamheten och delta i lektionsundervisningen. En rektor ansåg dock det vara mindre intressant att tillbringa en hel förmiddag i klassrummet varför denne genomförde kortvariga klassrumsbesök. Samtliga rektorer nämner dock att de besöker klasser där det uppstått konflikter, om förälder klagat eller om lärare trots insatser inte lyckas höja klassens resultat.

Anledningen till att genomföra klassrumsbesök är att rektorerna vill få en bild över hur