Kulturkrock och skrivchock

(1)

Kulturkrock och skrivchock

En jämförande undersökning av elevtexter från årskurs 5 i indisk respektive svensk skola

Culture clash and writing smash

A comparative study of student texts from 5th grade in Indian and Swedish schools

Malin Sandberg

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska / Grundlärarprogrammet årskurs 4-6 Avancerad nivå / 30 Högskolepoäng

Handledare: Annelie Johansson Examinator: Anna Forssberg 2020-09-04

(2)

Abstract

The purpose of this study is to analyze argumentative texts Indian and Swedish pupils in grade 5 have written based on the same lesson planning. To analyze the texts, the text triangle is used, which is a model that encircles linguistic aspects. Furthermore, the linguistic aspects have been encircled in the curriculum from each country. The text triangle and curriculum from India and Sweden form the basis for the modifying model used in the analyzing of the pupil texts. The linguistic aspects the model includes are word choice and text content, sentence length, text structure using conjunctions, punctuation, spelling rules and characters. The method used in the study is mainly qualitative because the context has a significant role. There are also elements of an abductive research process as the study includes theory and empirical data. The student texts represent the empirical data. The analysis schedule based on the text triangle and India and

Sweden's curriculum stand for the theory. The study contains a large amount of data in the form of the Indian student texts, which contributes to a qualitative element.

The results show that it is possible to use the text triangle as an analysis model for argumentative pupil texts written in both English and Swedish as well as in different teaching environments. The linguistic factors included a surprising number of similarities in the form of, for example, the placement of short and long sentences in the text as well as the choice of conjunctions in text structure. Although the students wrote in different languages, there were some similar mistakes regarding spelling rules and characters. Another interesting factor was the performance of the writing task and the role of the context in each country. The pupils' commitment to the task is an example of how the attitude of the surrounding society was reflected in the pupil texts.

Keywords

Argumentative texts, grade 5, India, linguistic factors, pupil text analysis, text triangle

(3)

Sammanfattning

Syftet med den här undersökningen är att kartlägga argumenterande texter som indiska och svenska elever i årskurs 5 har skrivit utifrån samma lektionsplanering. För att kartlägga texterna används texttriangeln som är en modell som ringar in språkliga aspekter. Vidare har de språkliga aspekterna inringats i styrdokumenten från respektive land. Texttriangeln och styrdokumenten från Indien och Sverige ligger till grund för den modifierande modell som används vid kartläggningen av

elevtexterna. De språkliga aspekterna modellen innefattar är ordval och textinnehåll, meningslängd, textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, skiljetecken samt stavningsregler och tecken. Metoden som används i undersökningen är huvudsakligen kvalitativ eftersom kontexten har en betydelsefull roll. Det finns även inslag av en abduktiv forskningsprocess eftersom undersökningen innefattar teori och empiri. Elevtexterna representerar empirin och analysschemat som baserats på

texttriangeln samt Indien och Sveriges styrdokument står för teorin. Undersökningen innehåller en stor mängd data i form av de indiska elevtexterna vilket bidrar till ett kvalitativt inslag.

Resultatet visar att det går att använda texttriangeln som en analysmodell för argumenterande elevtexter skrivna på både såväl engelska som svenska samt i olika undervisningsmiljöer. De språkliga faktorerna innefattade förvånansvärt många likheter i form av exempelvis placering av korta respektive långa meningar i texten samt valen av sambandsord vid textuppbyggnad. Även om eleverna skrev på olika språk förekom en del liknande misstag kring stavningsregler och tecken.

Ytterligare en intressant faktor var utförandet av skrivuppgiften och vilken roll kontexten hade i respektive land. Elevernas engagemang kring uppgiften är ett exempel på hur det omkringliggande samhället speglades i elevtexterna.

Nyckelord

Argumenterande text, elevtextanalys, Indien, texttriangeln, språkliga faktorer, årskurs 5

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning...6

1.1 Syfte...7

1.2 Frågeställningar...7

2. Tidigare forskning...7

3. Forsknings- och litteraturgenomgång...8

3.1 Genre och texttyper...8

3.1.1 Argumenterande text...9

3.2 Textanalys och texttriangeln...10

3.2.1 Meningslängd...13

3.2.2 Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord...13

3.5 Ordval och textinnehåll...13

3.2.3 Skiljetecken...14

3.2.4 Stavningsregler och tecken...15

4. Didaktik...15

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande...17

4.1.1 Kontext för lärande...17

4.1.2 Begrepp som intellektuellt redskap för lärande...18

5. Material och metod...18

5.1 Urval...18

5.1.1 Elever...19

5.2 Styrdokument...19

5.3 Lektionsplaneringar...21

5.4 Motivering till val av metod...21

5.5 Tillförlitlighet och validitet...23

5.6 Metodkritik...23

5.7 Forskningsetik...24

5.7.1 Informationskravet...24

5.7.2 Samtyckeskravet...25

5.7.3 Konfidentialitetskravet...25

5.7.4 Nyttjandekravet...26

6. Resultat och analys...26

6.1 Meningslängd...26

6.1.1 Indiska elevtexter...27

6.1.2 Svenska elevtexter...27

6.1.3 Likheter och skillnader...27

6.2 Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord...28

(5)

6.4 Skiljetecken...31

6.5 Stavningsregler och tecken...32

7. Diskussion...33

8. Referenser...36

Bilaga 1...38

Bilaga 2...38

Bilaga 3...38

Bilaga 4...39

Bilaga 5...39

Bilaga 6...39

Bilaga 7...40

Bilaga 8...40

(6)

1. Inledning

Den här undersökningen handlar om några olika centrala aspekter i elevtexter. Elevtexterna som har samlats in i undersökningen är från en årskurs 5 i indisk respektive svensk skola. Eleverna skrev argumenterande texter som utmärker sig genom att åsikter uttrycks i form av argumentation (Palmér

& Östlund-Stjärnegårdh 2015:63f). Vidare i den här undersökningen har elevtexterna samlats in och i efterhand undersöks de från respektive klasser för att kunna hitta samband samt i vilken eventuell utsträckning det sker. Det som undersöks är de språkliga faktorerna ordval, meningslängd,

textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, skiljetecken samt stavningsregler som är centrala för kursplanen i svenska i årskurs 4-6 (Skolverket 2017, s. 260). I ämnet engelska i Indien finns det centrala aspekter i form av att meningarna ska vara organiserade och strukturerade utefter innehållet i fråga. Det framkommer även att det är eftersträvansvärt att både utveckla men även anpassa sitt ordförråd beroende på situation. Stavningsregler på ord som används ofta är också betydelsefullt (CISCE 2016:26ff). Anledningen till att jag har valt att basera undersökningen på en

argumenterande text är eftersom eleverna från såväl Indien som Sverige ska få uttrycka sina åsikter.

Undersökningen innehåller även inslag av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Eleverna lär dels av varandra, dels av samhället runtomkring dem. Lärandet inom det sociokulturella perspektivet kan bidra till exempelvis förståelse och färdigheter som såväl skapas som kommuniceras via kultur.

Genom att ta del av hur andra pratar om samt upplever samhället skapas en medvetenhet hos eleverna kring vad de finner intressant. Kontext för lärande är en betydelsefull aspekt inom det sociokulturella perspektivet. Begrepp som intellektuellt redskap för lärande är ännu en betydelsefull aspekt (Säljö 2000:36ff). Kontexten i den här undersökningen innefattar den indiska samt svenska skolan och hur det i sin tur präglar elevtexternas innehåll. Texttriangeln (Eriksson m.fl. 2017:26) är det begrepp för intellektuellt redskap för lärande som används i undersökningen eftersom

analysmodellen för elevtexterna är skapad efter den.

På min verksamhetsförlagda utbildning i Indien noterade jag en återkommande aspekt angående språkliga faktorer. När indiska elever skriver texter för hand placerar en del punkten i mitten på raden (Se bilaga 3). En del lärare som skriver för hand på tavlan i klassrummen placerar också punkten i mitten på den tänkta raden. I kontrast till den situationen började jag fundera över hur jag har instruerats till placering av punkt för att avsluta en mening. Jag kan dock inte dra mig till

(7)

idén till det här examensarbetet. Utöver faktorn var punkten placeras på raden är jag även intresserad av följande språkliga faktorer i form av meningslängd, textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, ordval och textinnehåll, skiljetecken samt stavningsregler som används i texter som skrivs i indiska respektive svenska skolor.

1.1 Syfte

Syftet med den här undersökningen är att undersöka texter skrivna av indiska och svenska elever i årskurs 5. Anledningen till att texterna undersöks är för att se om det går att använda samma modell för textanalys även om texterna är skrivna av elever i två olika länder och därmed olika

undervisningskontexter. Den jämförande textanalysen är gjord på elevtexter som är tagna från en skrivuppgift i den indiska skolan och en liknande uppgift konstrueras till de svenska eleverna som de får genomföra. Studiens syfte är även att kartlägga texterna utifrån innehållet i de indiska och svenska styrdokumenten samt en modell som kallas texttriangeln.

1.2 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

 Vilka aspekter finns i indiska och svenska styrdokument angående språkliga faktorer i form av meningslängd, textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, ordval och textinnehåll, skiljetecken samt stavningsregler i argumenterande texter skrivna av indiska och svenska elever i årskurs 5?

 Går det att använda texttriangeln som en analysmodell av argumenterande texter som är skrivna av elever i indisk respektive svensk skola för att kartlägga språkliga faktorer i form av meningslängd, textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, ordval och textinnehåll, skiljetecken samt stavningsregler?

2. Tidigare forskning

Det här avsnittet består av ett urval av tre tidigare undersökningar med fokus på elevtextanalyser.

Berg Nestlog (2009) har skrivit en licentiatavhandling i svenska språket med didaktisk inriktning som innefattar skriftligt argumenterande på mellanstadiet med perspektiv i elevtexter (Berg Nestlog 2009). Den sociokulturella praktiken menar Berg Nestlog (2009) är skolans kultur som finns utanför klassrummen. Vidare menar hon att den består består av både styrdokument samt en lokal prägel av skolkultur och den speglades i elevtexterna. Det var dock inte en aspekt som specifikt undersöktes i licentiatavhandlingen (Berg Nestlog 2009:120f).

(8)

Undersökningen Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2015) har genomfört handlar om bedömning av argumenterande, utredande samt berättande elevtexter och modellen som används är framtagen via Lgr11 och Lgy11. De autentiska elevtexterna är från årskurs 6 och 9 i grundskolan samt kurs 1 och 3 i gymnasiet. Texterna är såväl analyserade som bedömda utifrån betygsskalan A till F (Palmér &

Östlund-Stjärnegårdh 2015).

Josephsson m.fl. (1990) har i sin tidigare forskning analyserat skoluppsatser skrivna av

grundskoleelever från årskurs 1 till årskurs 9. Huvudfokuset med textanalyserna är att belysa för lärare hur de kan använda sina språkkunskaper på ett vis så eleverna kan få konkret hjälp i sin skrivutveckling. Vidare används en modell som är baserad på teorier inom stilistik, grammatik, textlingvistik, språkpsykologi samt språksociologi vid analyserna (Josephson m.fl. 1990).

3. Forsknings- och litteraturgenomgång

I det här avsnittet presenteras en forsknings- och litteraturgenomgång för att belysa de undersökningar och litteraturer som är relevant för den här undersökningens syfte samt frågeställningar. Först presenteras genre och texttyper följt av ett avsnitt om argumenterande text.

Därefter följer en textanalys och sedan texttriangeln. Efter det redogörs begreppet didaktik.

Slutligen presenteras det sociokulturella perspektivet med fördjupning inom kontext för lärande samt begrepp som intellektuellt redskap för lärande.

3.1 Genre och texttyper

Løkensgard Hoel (2001) anser att ett sätt att definiera genrer är via den traditionella uppfattningen som har fyra faktorer. Den första är att texterna har studerats som litterära fenomen. Den andra faktorn innebär att de bör ha avgränsats med hjälp av formkriterier och med formkriterier menas att ett visst typ av kriterier ska finnas för att på så vis formas till en genre. Den tredje handlar om att definitionerna av kriterierna bör vara såväl fastlagda som inarbetade. Det innebär att varje genre har utmärkande drag som bör vara tydliga att urskilja. Indelning enligt åtskilda kategorier kretsar den fjärde och sista faktorn kring (Løkensgard Hoel 2001:59). Det innebär till exempel att det inom genren argumenterande text finns olika texttyper och ett exempel på det är debattartikel. Vidare menar Holmberg (2010) att det finns en definition av genre vars huvudfokus är att centreras kring grundläggande former som texten framställs inom. De formerna är förklaring, beskrivning, berättelse, återberättelse, instruktion samt ställningstagande (Holmberg 2010:2).

(9)

Ett annat sätt att definiera begreppet genre ges inom den moderna genreteorin där huvudfokuset kretsar kring sociala handlingar. Även den här definitionen av begreppet genrer utgår från fyra faktorer. Den första handlar om innehållet som eleven vill uttrycka i texten. Formen är den andra faktorn och handlar om planeringen av hur tankar och ord används. Tankekartor kan exempelvis användas för att organisera texten så att eleven säkert får med det hen vill förmedla. Den tredje kretsar kring själva syftet med texten och vad funktionen är. Det finns många tänkbara kontexter och den konkreta situationen är vad den fjärde faktorn handlar om. Vidare är det eftersträvansvärt att eleverna får ta del av olika texttyper inom genren. Genom att till exempel låta eleverna läsa flera olika argumenterande texter kan det gynna elevernas förståelse för sammanhang (Løkensgard Hoel 2001:59f). Nyretoriska forskares definition av genre har även dem social handling i centrum. Vidare innebär det att gränser som dras mellan social kontext och text skulle resultera till att exempelvis insändare och kåseri skulle räknas som genrer. Anledningen till det är för att den typen av texter konstrueras med utgångspunkt från sociala handlingar (Holmberg 2010:2).

Inom en genre finns olika texttyper. De som förekommer oftast är beskrivande, berättande, förklarande, instruerande och argumenterande text. Vidare hör en text ofta till någon av de

texttyperna (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:15). I det här examensarbetet är argumenterande text i centrum eftersom den texttypen skrevs i skrivuppgiften som ligger till grund för

undersökningen. När ord som text, elevtext eller skrivuppgift skrivs syftar det till argumenterande text.

3.1.1 Argumenterande text

Det går att dela in texttypen argumenterande text i de två olika genrerna insändare och debattartikel.

Generella drag angående argumenterande texter är, som namnet antyder, att argumentation sker inom olika situationer. Vidare bör det finnas med tes och argument. Skribentens åsikt i texten kallas för tes. Det finns två olika typer av argument. Det ena ger stöd till skribentens tes och är argument för, medan motargument är den andra varianten där argument mot tesen presenteras. Det är

eftersträvansvärt att skribenten har med motargument som motbevisas för att stödja tesen (Palmér &

Östlund-Stjärnegårdh 2015:63f).

Encouraging children to evaluate, present own view points and connect to the world outside. (CISCE 2016:26)

(10)

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter[… ]. (Skolverket 2017:257)

I såväl den indiska (CISCE 2016) som den svenska (Skolverket 2017) läroplanen uppmuntras eleverna att yttra sina egna åsikter och gärna utifrån vad som händer i samhället. Ett sätt att yttra sina åsikter och tankar är genom argumenterande text vilket jag tolkar det som att båda länderna integrerar i sin undervisning. Med tanke på att det finns inslag av argumenterande texter i både den indiska och svenska läroplanen blev definitionen av skrivuppgiften eleverna fick att skriva en argumenterande text. Anledningen till det var att tiden för undersökningen var knapp. Min förhoppning var därför att eleverna hade hunnit bekanta sig med argumenterande texter eftersom den texttypen finns med i Indiens respektive Sveriges styrdokument.

3.2 Textanalys och texttriangeln

Att skriva innebär att olika deloperationer är involverade i olika nivåer för att producera en text.

Vidare går det att dela in de olika deloperationerna från globala textnivåer som befinner sig högre upp till lokala textnivåer som befinner sig längre ner (Løkensgard Hoel 2001:27). En modell för textanalys som funkar oberoende vilken texttyp det är har tagits fram av skolverket utifrån kursplaner samt elevens förmågor som bör utvecklas (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:9f).

Modellen består av fyra olika nivåer och den första nivån handlar om innehåll och källanvändning.

Den handlar om ifall det eleven har skrivit är relevant gentemot uppgiften som har lösts. Det är eftersträvansvärt att kunna läsa elevens text utan att behöva ha själva uppgiften framför sig eftersom det tyder till att texten är självständig. Vidare är det även betydelsefullt att skribenten har i åtanke om vem som ska läsa texten samt i vilket sammanhang för att på så sätt kunna anpassa texten till såväl uppgiften som mottagaren av texten. Angående källanvändning är korrekt referatteknik betydelsefullt. Det ska framgå både att skrivaren har hämtat fakta till texten men även vart den informationen är är hämtad från (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:23). På den här nivån är den kommunikativa funktionen i centrum genom att se vad läsaren lyckas tolka av texten skribenten skrivit. Vidare frågar sig läsaren om texten uppfattas så som det är tänkt av skribenten. Det finns olika sätt att kommunicera och eftersom argumenterande texter är i fokus här är det

eftersträvansvärt om texten exempelvis svarar eller övertygar läsaren (Josephson m.fl. 1990:11).

(11)

Bild 1: Texttriangeln (Eriksson m.fl. 2017:26)

De olika nivåerna används både vid läsande och skrivande av texter. Den första av sammanlagt sex stycken nivåer som texttriangeln (se bild 1 ovan) består av handlar om övergripande, globala faktorer. Den här nivån fokuserar kring skrivuppgifters syfte, tidsaspekt och mottagaren av texten.

Texttriangelns andra nivå handlar om textens innehåll och texttyp. Det innebär att eleven måste ha kunskaper om olika texttyper och specifika drag för att kunna producera rätt text vid rätt tillfälle (Eriksson m.fl. 2017:25ff).

Textens disposition handlar den tredje nivån om och den fokuserar på hur texten är uppdelad utifrån kapitel, stycken och meningar. Här går det exempelvis att fokusera på textbindningssignaler

(Eriksson m.fl. 2017:25ff). Här är textens struktur i fokus och det är eftersträvansvärt att den är genomtänkt. Ett sätt som främjar en genomtänkt struktur är att ha med grundläggande delar i texten i form av inledning, huvuddel samt avslutning (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:24). På den här nivån finns en kognitiv funktion som innebär att ett redskap för tänkandet är språket. Inom argumenterande texter kan det visa sig genom att resonemangen inte följer en röd tråd vilket i sin tur kan innebära att språket inte har använts på ett lämpligt sätt för skribenten att reda ut tankarna (Josephson m.fl. 1990:12). Den fjärde nivån är meningsbyggnad och satshantering vilket även räknas till en lokal nivå. Fraser och satser är i fokus på den här nivån(Eriksson m.fl. 2017:25ff).

(12)

Den femte nivån på texttriangeln handlar om ordval (Eriksson m.fl. 2017:25ff). Eleven bör exempelvis känna till skillnad mellan tal- och skriftspråk. Tredje aspekten fokuserar på språk och stil. Generella aspekter för den här nivån är att språket bör vara tydligt så att läsaren förstår texten och även varierat (Palmér & Östlund-Stjärngårdh 2015:28). Stil kan även tolkas som en social funktion på så vis att språk kan användas för att markera identitet. Ett exempel på en sådan faktor kan vara en normkonflikt mellan elev och lärare. Svårigheter för elever kan vara att inte skriva talspråk men att gå från att skriva nåt till något innebär också att på sätt och vis behöva ge upp sin identitet som barn (Josephson 1990:12). Den sjätte och sista nivån i texttriangeln är de detaljerade, lokala aspekterna (Eriksson m.fl. 2017:25ff). I modellen från skolverket är den sista rubriken helhetsbedömning då en summering av texten görs. Då sammanfattas hur väl skribenten har uppfattat den efterfrågade texttypen, i vilken utsträckning syftet framgår i texten, om budskapet framgår samt om textens upplägg är anpassat efter situationen (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:31). Skrivuppgiften som ligger till grund för undersökningen är en argumenterande text.

Analysen av de elevtexterna fokuserar kring den tredje aspekten med huvudfokus på språk samt stil.

Med det i åtanke har en tabell skapats för att med stöd av den genomföra textanalyserna.

Om skrivaren befinner sig på en lokal nivå krävs större mentala insatser för att kunna förflytta sig uppåt i texttriangeln till en global nivå. En anledning till det är för att på lokala nivåer kretsar fokus kring till exempel stavning vilket innebär att det är ett litet område som skrivaren riktar sitt fokus kring. De globala nivåerna är mer övergripande samt abstrakta. Det resulterar till att om en omarbetning på en global nivå som exempelvis innehållet i texten är det vanligtvis större delar i texten som behöver korrigeras. Det som sker när skrivaren går från de lokala till de globala nivåerna kallas för nedglidning. Det finns två anledningar till varför nedglidning kan ske. Den ena

anledningen kan vara att det sker på grund av kognitiv överbelastning. Om skrivaren inte är bekant med det ämne som skrivs om kan det vara en annan anledning till nedglidning. Vidare är det eftersträvansvärt att återvända till de globala nivåerna emellanåt (Løkensgard Hoel 2001:27ff).

Elevtextanalysen i det här arbetet centreras kring tre av nivåerna i texttriangeln. Den fjärde nivån som innefattar meningsbyggnad och satshantering, den femte nivån som handlar om ordval samt detaljerade, lokala aspekter som är den sjätte nivån (Eriksson m.fl. 2017:26). Med utgångspunkt i texttriangelns nivåer har en tabell gjorts i samband med analys av elevtexterna (se bilaga 8 nedan).

Vidare förklaras respektive huvudområde i tabellen.

(13)

Huvudområden Definition av huvudområden

Meningslängd  Hur många ord innehåller den längsta

meningen?

 Hur många ord innehåller den kortaste meningen?

Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord i texter

 Användning av ord som binder samman meningar exempelvis och, men.

Ordval och textinnehåll  Val av ord samt innehåll i texten.

Skiljetecken  Användning av punkt, kommatecken,

utropstecken och frågetecken.

Stavningsregler  Brott mot stavningsnorm.

Bilaga 8: Tabell för elevtextanalys.

3.2.1 Meningslängd

Somliga anser att korta meningar antyder till ett enkelt språkbruk medan långa meningar innebär ett mer avancerat språk. Vidare menar Josephson (1990) att det, framförallt angående elevtexter, inte stämmer. Han anser att det finns olika anledningar till varför meningar kan vara korta respektive långa (Josephson m.fl. 1990:33). Det är eftersträvansvärt att blanda korta och långa meningar för att på så vis variera meningslängden. Anledningen till det är för att det blir lättare för läsaren att följa med i texten (Palmer & Östlund-Stjärnegårdh 2015:29).

3.2.2 Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord

Den här området i tabellen hör ihop med ovanstående eftersom ett sätt att skriva längre meningar är genom att använda bindeord. Texten kan bli lättare att läsa genom att använda ord som till exempel men, och samt eftersom för att binda samman satser (Strömquist 2010:107). I argumenterande texter förekommer sambandsord som visar skillnader som till exempel men (Palmér & Östlund-

Stjärngårdh 2015:15).

3.5 Ordval och textinnehåll

Definitionen av den här kategorin är ordval i form av ett eller ett par ord som utmärker sig på något vis. Josephson (1990) menar att ett tydligt sätt att urskilja en stil. Ett sätt att uttrycka sin stil kan

(14)

vara att skriva ord som är viktiga för textens innehåll med versaler. En annan möjlighet till att poängtera viktiga ord i textens innehåll kan vara att ge eleverna verktyg för hur de kan arbeta med synonymer snarare än att skriva ordet i versaler (Josephson m.fl. 1990:59). I den här

undersökningen är det dock inte enbart ordvalen som noteras utan även till exempel om de skrivs med versaler eller gemener. Huvudfokuset är därför elevtexternas rubrik samt avslutning och hur de skrivits.

Det är eftersträvansvärt att rubriken sammanfattar innehållet i en text. Språkrådet (2017) för

svenska skrivregler anser att rubrikens utseende bör skilja sig åt från brödtexten men inte genom att skrivas med versaler. Istället är det lämpligt att skilja rubriken grafiskt från brödtexten genom att till exempel skriva rubriken på en egen rad och börja med brödtexten på nästa (Karlsson 2017:21).

Textinnehåll i argumenterande texter kan till exempel innefatta en tes som är den åsikt skrivaren presenterar eller argument som stödjer tesen (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:64).

Anledningen till att en innehållslig aspekt är med resulterar i att både de indiska och svenska elevtexterna hade ett intressant innehåll i from av exempelvis argument för tesen.

3.2.3 Skiljetecken

För att en text ska bli lättare att följa används skiljetecken för att i sin tur dela in texten i olika block som till exempel meningar och stycken. Beroende på vilket skiljetecken som används kan

uppfattningen läsaren får av texten ändras. Vidare kan skiljetecken delas in i större och mindre kategorier. Den större kategorin innefattar punkt, frågetecken samt utropstecken medan

kommatecken och tankstreck hör till den mindre kategorin (Strömquist 2010:229).

Genom att använda punkt och kommatecken ger skribenten en signal till läsaren om att

informationen avgränsas. Pauser kan även vara lämpliga att göras vid någon av de två skiljetecknen.

För att avsluta berättande eller informerande meningar används punkt i slutet. Vid förkortningar används även punkt men då med syftet som en avbrytning. För att avskilja delar inuti en mening kan kommatecken användas. Användning av kommatecken kan resultera till att texten blir tydligare vilket i sin tur kan underlätta för läsaren (Strömquist 2010:299ff). Kommatecken kan även användas vid uppräkning (Josephson m.fl. 1990:56).

(15)

Någon form av uppmaning eller en känsla av förvåning är exempel på när det är lämpligt att använda utropstecken. Frågetecknet kan antingen innebära att det är ett påstående eller en fråga (Strömquist 2010:299ff). Frågetecken kan även användas som ett stilmedel genom att skriva en retorisk fråga i texten. Det innebär att frågan antingen kan besvaras av skribenten eller inte förväntas få något svar alls (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:29).

3.2.4 Stavningsregler och tecken

Tabellens huvudområde stavningsregler sätter fokus på hur ord stavas och på brott mot stavningsnormer. Talspråk, särskrivning, omkastning av bokstäver, stor och liten bokstav är exempel på brott mot stavningsnormer. Talspråk kan fungera i vissa typer av text som är informell medan det i formell text är värt att undvika (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:29). En informell typ av text kan vara sms till en kompis medan en formell text kan ses som skrivuppgiften i den här undersökningen.

Skriftspråket består inte bara av bokstäver utan även tecken som kan beskrivas med hjälp av ett tangentbord. Det finns 29 bokstavstangenter eftersom det finns så många bokstavstecken. Vidare finns även tangenter för till exempel punkt och komma. Två kategorier inom tecken förekommer.

Den ena är symboltecken och ersätter ord som exempelvis + för plus eller matematiska funktioner som 1 för ett. Det är sällan symboltecken utelämnas utan det är snarare att de används på fel sätt.

Grammatiska förhållanden som till exempel att en ny mening markeras med en stor bokstav eller att ett nytt ord markeras med ett mellanrum är exempel på den andra kategorin som är funktionstecken.

När det blir fel angående funktionstecken beror det oftast antingen på att de glöms bort eller att de används fel. Vidare menar Josephson (1990) att tecken som används på ett felaktigt sätt är vanligare än stavfel. Stor och liten bokstav, utelämnande av bokstav och utbyte av bokstav i ljudenligt tecknat ord är tre exempel på feltyper som förekommer ofta (Josephson m.fl. 1990:55ff). Eftersom

Josephson (1990) poängterar att det är ett vanligt fel har jag valt att ta med det i aspekten stavningsregler och tecken vid kartläggningen av elevtexterna.

4. Didaktik

Didaktik är ett begrepp som härstammar från det grekiska ordet visa. Det finns en mängd av varianter när det gäller definitionen av begreppet didaktik men samtliga har huvudfokus kring att någonting visas för någon (Uljens 1997:199). Vidare riktas fokus kring ett begrepp till, det vill säga ämnesdidaktik vilket innebär att undervisning sker kring det som är relevant att lära sig samt varför inom olika ämnen. Det finns flera olika faktorer som samverkar inom undervisning samt lärande.

Den didaktiska triangeln (Se bild 2 nedan) är en modell som visar på hur den processen går till. Det

(16)

är även betydelsefullt att ha i åtanke att det inte går att isolera någon faktor i modellen eftersom samtliga behöver samarbeta med varandra för att fungera (Gericke m.fl. 2018:437).

Bild 2: Den didaktiska triangeln (Uljens 1997:201).

Elev, lärare och innehåll är faktorerna som placerats vid triangelns hörn. De är alla beroende av varandra för att lyckas skapa en transformationsprocess. Det innebär att elevernas egna erfarenheter angående innehållet, lärarens hänsyn till innehållet och hur bekant läraren är med innehållet vägs in (Gericke m.fl. 2018:437). Retorik är ett område i den didaktiska triangeln som handlar om hur läraren framställer innehållet i undervisningen. Ett annat område är kateketik och det handlar om hur läraren och elevernas interaktion med varandra. Metodik är det tredje området som kretsar kring elevernas erfarenhet om innehållet. Vidare menas att det är eftersträvansvärt att metodikavgränsa vad som är möjligt att undervisa om enligt elevernas egen erfarenhet om livet. De tre områdena anses betydelsefulla inom ämnesdidaktik (Johansson 2019:82).

Utöver elev, lärare och innehåll består modellen även av en cirkel runt triangeln som visar yttre faktorer som till exempel samhället runtomkring. Det har utformats fem frågor, som läraren bör ställa sig själv inför varje lektion, för att se till så att ovanstående faktorer tas hänsyn till i olika sammanhang. Generellt kunskapsmässigt, vardagen samt skolan är de tre sammanhang som läraren bör ha i åtanke. Den första frågan handlar om vad det finns för grundläggande till exempel

inställning och problem som kan tas upp i samband med ämnet. Den andra frågan handlar om vilken betydelse innehållet har genom elevernas samt pedagogikens perspektiv. Lärarstoffets betydelse för elevens framtid är i huvudfokus angående den tredje frågan. Strukturen för hur

(17)

synvinkel i fråga ett, två och tre. Det kan exempelvis vara genom att ta hänsyn till eventuell förkunskap som krävs för att förstå innehållet eller att fundera ut eventuella delar i innehållet som kan vara problematiska för eleverna. Den femte och sista frågan handlar om hur innehållet kan göras intressant för eleverna genom att ta hänsyn till samhället runtomkring dem. Här är det eftersträvansvärt att till exempel använda situationer eller företeelser som väcker frågor hos eleverna men även är såväl verkliga som begripliga (Gericke m.fl, 2018:438, Uljens 1997:208).

Vidare har den femte frågan huvudfokuset i den här undersökningen eftersom kontexten spelar en intressant roll i insamlingen av elevtexterna.

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling kretsar kring omvärlden och samspelet med den (Løkensgard Hoel 2001:87). Psykologer inom sociokulturell teori anser att kulturen spelar roll på hur barn utvecklas och ser på omvärlden. Enligt Vygotskij (2015) lär sig barn samhället de lever i med fokus på kultur, hur tänkande och beteende bör ske, i samspel med vuxna (Hoy 2015:51). Vidare kretsar huvudfokuset i det här perspektivet kring människor och både hur de lär men även under vilka omständigheter kompetenser och färdigheter av olika slag utvecklas. Lärande anses vara en aspekt inom samtlig mänsklig verksamhet. Det är även eftersträvansvärt att ha i åtanke dels vad eller hur mycket som ska läras men även på vilket sätt det ska ske (Säljö 2000:11ff).

Härnedan följer två avsnitt med fokus kring kontext för lärande och begrepp som intellektuellt redskap för läraren som har sin grund inom den sociokulturella teorin.

4.1.1 Kontext för lärande

Begreppet kontext har olika definitioner eftersom det går att använda på flera sätt och dessutom med generella förklaringar vilket försvårar att ge en tydlig förklaring. Vidare får begreppet en bred betydelse genom att anse att kontexten kan påverka en människas handlingar. För att undvika en allmän definition kretsar huvudfokuset kring två olika formuleringar av begreppet kontext.

Ordagrant betyder kontext ”det som omger” (Säljö, 2000:129). En annan definition av begreppet är att lärande och utveckling formas via såväl yttre som inre omständigheter som samverkar med en persons tankar (Hoy 2015:77). Definitionen som används i den här undersökningen utgår från didaktiska triangeln där cirkeln runt triangeln utgör kontexten (Se bild 2). Vidare definieras kontexten i den här undersökningen kring faktorer i klassrumskontexten i form av exempelvis elevernas attityder vid genomförandet av undersökningen samt vilka argument som framträder i elevtexterna.

(18)

4.1.2 Begrepp som intellektuellt redskap för lärande

Inom den sociokulturella utvecklingen finns det två typer av redskap för lärande som är

betydelsefulla. Den ena kallas fysiskt redskap för lärande och ett exempel på ett sådant redskap är en miniräknare. Genom att människan vet hur miniräknaren fungerar och väljer tal som den räknar ut kan ekvationer som för vissa skulle vara väldigt svåra lösas ändå (Säljö 2000:37). Den andra är intellektuella redskap för lärande vilket det här avsnittet kretsar kring. De här redskapen finns inte i fysisk form på samma sätt som en miniräknare. Intellektuella redskap som verktyg för lärande kan istället definieras genom att de hör ihop med språk. Istället är det modeller som är applicerbara till hjälp för att människan exempelvis ska kunna klara av en situation (Säljö 2000:97). I den här undersökningen är det intellektuella redskapet modellen texttriangeln i huvudfokus (se tidigare avsnitt om texttriangeln).

5. Material och metod

Det här avsnittet kretsar kring både material och metod. Urvalet av skolor samt elever presenteras.

Vidare nämns texttriangeln igen eftersom den har använts som metod i undersökningen tillsammans med respektive lands styrdokument. Därefter följer lektionsplaneringarna samt en kartläggning av elevtexterna för respektive land. Motivering av val till metod följs av tillförlitlighet och validitet i relation till metodvalet. Slutligen presenteras forskningsetik i relation till valet av metod för undersökningen.

5.1 Urval

Härnedan redogörs vilka som har deltagit i undersökningen samt materialet som samlades in i samband med den. Urvalet bör omfatta olika typer (Denscombe 2004:175). Med hänsyn till olika typer deltog killar och tjejer med olika kunskapsnivåer i undersökningen. Klasserna som skulle genomföra skrivuppgiften grundades i praktiska skäl. Eftersom jag utfört den verksamhetsförlagda utbildningen i båda klasserna hade jag tillgång till klasserna och kände till eleverna samt en del av den omgivande kontexten. Karlstads universitet har sedan flera år tillbaka ett samarbete med Benares Hindu University vilket bidrog till att undersökningen kunde genomföras i Indien (Karlstads universitet 2020).

En pilotstudie kan göras för att se om en undersökning mätte det den avsågs att mäta. Eventuella ändringar kan göras för att därefter analysera det resterande materialet (Kihlström 2007:53). För att

(19)

elevtexter. Efter den testanalysen gjordes små korrigeringar för att förtydliga definitionen ytterligare för att sedan använda tabellen vid analysen av samtliga elevtexterna. I samband med textanalysen har de anonymiserats så de indiska elevtexterna heter I1, I2 I3 etc. medan de svenska elevtexterna heter S1, S2, S3 etc. Vidare markeras exempel från elevtexterna med kursiv stil vid resultat och analys.

5.1.1 Elever

Den indiska skolan där undersökningen utspelade sig är en privatskola. Årskurserna på skolan är från förskoleklass upp till gymnasiet. I respektive årskurs finns det ungefär tre parallellklasser.

Antalet elever i varje klass varierade något men det var oftast omkring 50-70 elever. Skolan ligger i norra delen av Indien och det talas hindi i det omgivande samhället. Årskurs 5 i den indiska skolan består av 72 elever. Bortfallet som består av ungefär 20 elever beror på sjukdom eller att eleverna inte hann skriva klart innan nästa lektion började. Jag var kvar i klassrummet från start till slut vilket gav engelskläraren möjlighet att gå och hämta en elev från en annan klass som läraren ansåg borde utföra skrivuppgiften. Anledningen till agerandet menade läraren var för att eleven är duktig på att skriva och ansåg därför att eleven borde delta i min undersökning.

Den svenska skolan där undersökningen genomfördes är en mellanstadieskola och det finns tre parallellklasser i varje årskurs. Det finns även en högstadieskola vilket gör att bland annat skolgård och matsal delas av mellanstadiet samt högstadiets elever och personal. Årskurs 5 i den svenska skolan består av 24 elever. På grund av sjukdom deltar inte 6 elever i undersökningen.

Vårdnadshavares underskrift på samtyckesblanketten kunde resulterat i att 18 elever fick delta men endast 8 elever valde att vara med. I samtyckesblanketten står det även att eleverna har tillåtelse att ändra sig, något som en elev valde att göra. När texterna och blanketterna hade samlats in kom en elev fram till mig och bad om att få ändra sitt svar i samtyckesblanketten från att tidigare inte vilja delta till att nu vilja delta i undersökningen.

5.2 Styrdokument

Ämnet engelska inleds i den indiska läroplanen med att beskriva olika faktorer kring varför undervisning i skolämnet behövs. Vidare anses det betydelsefullt med engelska som skolämne eftersom det ger möjlighet att kommunicera med olika områden. Exempel på sådana områden är dels det närliggande samhället men även såväl Indien som andra länder i världen (CISCE 2016:3).

(20)

De indiska styrdokumenten inom ämnet engelska är indelade i två huvudsakliga rubriker. Reading and Writing och Grammar and Vocabulary in Context. Under respektive rubrik finns en lista med Learning Outcomes som eleven bör ha uppfyllt efter kursens slut. Vidare följer tre kolumner för respektive rubrik. Den första kolumnen handlar om Suggested Areas/Content där övergripande förslag ges angående ämnet. Den andra kolumnen ger exempel på hur de övergripande förslagen kan transformeras till en process. Den tredje och sista kolumnen innehåller konkreta förslag på hur det kan implementeras i undervisningen. Ett exempel på vad det kan stå i första kolumnen är att undervisningen ska främja elevernas möjlighet att de ska kunna skriva olika typer av texter som till exempel tidningsartikel. I den andra kolumnen preciseras det genom att uppmuntra eleverna att framföra egna åsikter. Vidare är det eftersträvansvärt om de kan samspela med deras omvärld. Den tredje och sista kolumnen ger exempel på hur det kan integreras i undervisningen genom att exempelvis öva på att skriva olika texttyper både enskilt men även tillsammans. Det är även eftersträvansvärt om det är anpassat till elevernas ålder och intressen (CISCE 2016:26ff).

Inom ämnet svenska beskrivs språk som ett sätt för eleven att bland annat skapa sin identitet samt främjar möjlighet att uttrycka sina tankar (Skolverket 2017:259). Sveriges styrdokument inom ämnet svenska innehåller tre olika rubriker. Det första är syfte där meningen med ämnet presenterar samt vad eleverna kommer lära sig genom undervisningen i ämnet. Centralt innehåll är nästa rubrik som är indelat enligt årskurs samt område i ämnet. Den tredje och sista rubriken är kunskapskrav och där redogörs vilka kunskaper eleverna bör ha efter ämnesundervisningen (Skolverket 2017).

Syftet med svenskämnet är till exempel att eleverna ges möjlighet att utveckla sin skrivförmåga för att kunna uttrycka sina åsikter i olika sammanhang. För att skrivförmågan ska kunna utvecklas är stavningsregler och textuppbyggnad med hjälp av sambandsord en del av det centrala innehållet.

Kunskapskravet för betyget E i slutet av årskurs 6 kan nås om eleven med viss säkerhet kan skriva olika texter med relativt säker användning av skiljetecken samt stavningsregler (Skolverket

2017:257ff).

Skrivuppgiften som ligger till grund för undersökningen är utformad med stöd i det centrala

innehållet, eller motsvarande, i såväl indiska som svenska styrdokument. Båda styrdokumenten från respektive land belyser undervisning om språkliga faktorer och argumenterande texter (CISCE 2016, Skolverket 2017).

(21)

5.3 Lektionsplaneringar

Den skrivuppgift som genomfördes med elever i årskurs 5 i Indien och Sverige hade i stort sätt samma lektionsplanering som grund eftersom de skrev om samma innehåll och fick en given rubrik.

Det som var lika var att samtliga elever skrev för hand på randigt lösblad och med den typ av penna de var vana att skriva med. I både Indien och Sverige inleddes lektionen med att jag läste igenom samtyckesblanketten högt i helklass innan eleverna fick fylla i den.

Det som skiljde sig åt i lektionsplaneringen för respektive klass är rubriken på skrivuppgiften. De indiska elevernas rubrik var Why we should obey our parents and teachers. Det var alltså redan givet att eleverna argumenterade för att såväl föräldrar som lärare ska lydas. De svenska eleverna fick istället en öppen rubrik som löd Ska vi lyda våra föräldrar och lärare?. På så vis kunde eleverna välja om de ville argumentera för att föräldrar och lärare ska lydas eller inte. Anledningen till att rubrikerna ändrades lite berodde på kontexten. Den indiska läraren antydde redan när

rubriken nämndes det som där ansågs som självklart, det vill säga att elever ska lyda föräldrar och lärare. Kontexten i den svenska skolans verksamhet var snarare fokuset på själva argumentationen.

Eleverna fick alltså tycka vad de ville, huvudsaken var att de skulle förklara och argumentera varför de tyckte som de gjorde.

Ytterligare en skillnad är språket eleverna skrev uppgiften på. Eleverna i Sverige skrev på svenska, vilket också är samtligas modersmål i klassen. De indiska eleverna skrev däremot på engelska men ingen av eleverna i den klassen har det språket som modersmål. Vidare framkom det i efterhand att eleverna från de två olika länderna var olika vana vid att skriva den här typen av argumenterande texter. Den indiska klassen hade skrivit olika typer av texter men det framkom inte varken om de hade skrivit argumenterande texter förut eller ej. Angående den svenska klassen så hade de inte arbetat med argumenterande texter sedan årskurs 4 men det var med i nästkommande arbetsområde.

5.4 Motivering till val av metod

Det här är en kvalitativ undersökning. Inom kvalitativ forskning är fokus på miljön och både den omgivande kontexten såväl som andra faktorer uppmärksammas (Denscombe 2016:345). När det gäller den typen av undersökningar finns det fyra utmärkande drag varav det första draget är att låta deltagarnas perspektiv synas i undersökningen. Vid undersökningar som genomförs i skolans verksamhet poängteras ett öppet synsätt hos forskaren gentemot de uppfattningar om exempelvis normer som lärare och elever står inför. Vidare kan synsättet skilja sig åt mellan såväl lärare och

(22)

elever. Det andra draget handlar om beskrivning av miljön där undersökningen utspelar sig.

Beskrivningen kan till exempel uppmärksamma detaljer i miljön som är betydelsefulla för

undersökningen. Den kvalitativa undersökningens huvudfokus är å ena sidan miljön för att kunna göra en analys själva undersökningen. Å andra sidan blir detaljerna i miljön i form av exempelvis sociala strukturer betydelsefulla. Kontextualism handlar om att undersökningen är situationsbunden och kretsar kring att skapa förståelse för händelser och deltagare i den. Det kan till exempel vara att notera underliggande strukturer och beteendemönster. Det är tredje draget som framträder i den här undersökningen. Vidare innebär kontextualism att undersökningens sammanhang består av de underliggande strukturer samt beteendemönster som förekommer på respektive skolors verksamhet.

Det fjärde och sista draget som kommer tas upp inom kvalitativ forskning är undersökningens process. Socialt liv bör betraktas som en process snarare än någonting som är statiskt. Anledningen till det är för att livet i samhället är som ett händelseförlopp och fokus bör kretsa kring förändringar som processerna bakom händelserna skapar (Bryman 1997:77ff). I den här undersökningen är elevers texter i centrum. Beskrivningen av skolornas verksamhet i Sverige respektive Indien är även betydelsefull att ha i åtanke eftersom det påverkade genomförandet av skrivuppgiften. Kontexten har även en betydelsefull del i undersökningen eftersom den också speglas i elevernas texter.

Den här undersökningen har en abduktiv forskningsprocess vilket innebär att forskaren rör sig mellan teori och empiri. Exempel på det är hur det analysschema som använts vid analys av elevtexterna har justerats efterhand liksom de val som gjorts vid urvalet till den teoretiska bakgrunden som förklaringsmodell till de resultat som framträder i det empiriska materialet.

Elevtexterna har analyserats efter hypotetiskt övergripande mönster (Alvesson & Sköldberg

2017:13). Undersökningen involverar även abduktivt tänkande i form av att jag har tagit hänsyn till faktorer som formar elevernas världsbild. Faktorerna är språk, perspektiv samt innebörder som involveras i deras bild av världen (Bryman 2018:478).

Undersökningen innehåller även inslag av kvantitativ forskning eftersom den typen av studier tenderar att fokusera på en stor mängd data. Vidare är kvalitativa undersökningar ofta utförda i en kontextbunden verksamhet. På så vis är det mer sannolikt att det går att förlita sig på resultatet som även går att generalisera utifrån den data som samlats in (Denscombe 2016:345). I min

undersökning representerar indisk respektive svensk skola den kontextbundna verksamheten. Det finns å ena sidan ett stort antal indiska elevtexter medan representationen från elevtexter från

(23)

Sverige inte är lika stor. Därför riktas fokus kring de indiska texterna medan de svenska får agera som en spegling av resultatet.

5.5 Tillförlitlighet och validitet

Tillförlitlighet innebär att det är eftersträvansvärt att metoderna som använts i undersökningen ska vara stabila samt inte förvränga den data som samlats in (Denscombe 2004:125). Det är svårt att bedöma tillförlitligheten inom kvalitativ forskning. En anledning till det är för att den sociala inramning som undersökningen har utförts inom är nästintill omöjlig att skapa igen (Denscombe 2016:409). Den här undersökningens validitet har stärkts genom att göra en pilotanalys av elevtexterna. Efter att ha testat analysera några texter förändrades tabellen något för att göra den ännu mer specifik angående vad som kartläggs i texterna.

Validitet kretsar kring hur relevant det som ska mätas är. Vidare poängteras att det är betydelsefullt att testa metoden som använts i undersökningen för att sedan kunna göra eventuella förändringar för att försäkra sig om att den passar till undersökningen. Övervägningar kring om insamlingen av data är kontextspecifika bör också beaktas och det kallas ekologisk validitet. Den sociala miljön är ett exempel på vad som kan tas hänsyn till för att synliggöra faktorer från miljön som eventuellt haft inflytande i undersökningen (Denscombe 2004:137ff).

5.6 Metodkritik

I det här avsnittet presenteras faktorer som resulterat till kritiska moment i samband med undersökningen. Ett sådant kritiskt moment fanns redan vid planeringen av skrivuppgiften.

Likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utföras på samma sätt i så hög utsträckning som möjligt. Istället är det eftersträvansvärt att undervisningen anpassas efter bland annat eleverna samt skolans resurser (Skolverket 2017:6). Trots vetskapen om det gick jag i den fällan och försökte utföra skrivuppgiften i Indien respektive Sverige så likt som möjligt utifrån definitionen att det bör ske på samma sätt istället för att anpassa upplägget på skrivuppgiften så det passade in i respektive sammanhang bättre.

Ett annat kritiskt moment är att det var tänkt från början att ha ungefär lika många elevtexter i samma årskurs från de båda länderna. Det faktum att klasserna i Indien är dubbelt eller tredubbelt så stora som i Sverige gjorde att jag fick tänka om. Undersökningen är utförd med fokus på en klass i varje land snarare än liknande antal elever. I samband med att skrivuppgiften initierades skulle

(24)

eleverna ge sitt medgivande till att texterna fick användas i forskningssammanhang. En stor skillnad mellan de två klasserna var dock motivationen till att delta. I indiska skolan ville samtliga elever vara med och i den svenska valde en stor del av klassen att inte delta. Den stora skillnaden i elevantal i klasserna samt skillnad i motivation till att delta gjorde att de svenska elevtexterna blev underrepresenterade. Med tanke på den rådande situationen med covid-19 kändes det dock

lämpligare att fokusera på de texter jag faktiskt har istället för att komma på alternativa lösningar som i värsta fall kan resultera till att viruset sprids.

5.7 Forskningsetik

Det råder delade meningar om forskning och hur den bör förhålla sig till etik (Vetenskapsrådet 2002:5). Å ena sidan är forskning betydelsefullt för samhället och framtiden då den bidrar till framåtsträvande idéer. Forskningskrav innebär att det vore oetiskt att inte forska kring sådant som kan hjälpa samhället framåt, exempelvis sjukdomar och hälsobesvär (Vetenskapsrådet 2002:5). Å andra sidan kan det vara känsliga uppgifter som samlas in som kan bidra till att det är svårt att hitta informanter som vill delta i undersökningar. Samtidigt som att det finns ett krav angående forskning så finns även ett individskyddskrav. Vidare är kravet om skydd för individer indelade i fyra stycken allmänna huvudkrav angående forskning (Vetenskapsrådet 2002:5-6). Härnedan beskrivs de fyra huvudområdena informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet med hänsyn till mitt examensarbete.

5.7.1 Informationskravet

Det första kravet handlar om information och innebär att forskaren ska informera deltagaren om vad syftet med undersökningen är. I den här undersökningen är elever deltagarna som har skrivit

elevtexterna. Förhoppningen med den informationen är att få deltagarna att vilja delta.

Informationen får dock inte bara framställas på ett vis som ökar möjligheten för att deltagarna vill delta i undersökningen så om det finns risk för att till exempel skadas i undersökningen måste det framgå. Informationsuppdraget innebär att information om undersökningen ska ges till de som deltar i den. Information om vad syftet med undersökningen är samt vad som förväntas om det som deltar ska framkomma i informationsbrevet (Vetenskapsrådet 2002:7). Det ska även framgå att det är frivilligt att delta i undersökningen samt att det är möjligt att avbryta medverkan när som helst (Bryman 2018:170).

Metoden som används i det här examensarbetet är en kvalitativ analys av elevtexter. I Indien

(25)

informationen först, sedan rektor, därefter vårdnadshavare och slutligen eleverna. Genom att skriva på fick eleverna även information om att de är tillåtet att dra sig ur undersökningen om de skulle ångra sig.

5.7.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet är det andra kravet och innebär att beslut om att delta eller inte ska tas av informanten. Vårdnadshavare tillfrågas dock också om informanten är minderårig (Bryman 2018:170). Det kan ske via en samtyckesblankett med en ruta för ja respektive nej som fylls i av informanten angående om hen vill vara med i undersökningen eller inte. Det finns även information där det är tillåtet att samtycke hämtas från exempelvis lärare som i en sådan situation fungerar som en företrädare för samtycket. Vid en sådan situation sker det ofta på ordinarie arbetstid och avviker inte särskilt mycket från de beslut som läraren tar i vanliga fall (Vetenskapsrådet 2002:9).

I Indien fick rektor, klasslärare och elever skriva under en samtyckesblankett där underskriften innebar ett godkännande till att de valt att delta i min textinsamling. Även i Sverige delades

samtyckesblanketter ut. Rektor och klasslärares godkännande mottogs via mejlkonversation medan både elever och deras vårdnadshavare fick skriva på en samtyckesblankett i samband med att de fick informationsbrevet.

5.7.3 Konfidentialitetskravet

Det tredje kravet kallas för konfidentialitetskravet och innebär att det insamlade materialet ska förvaras på ett vis som gör att ingen utomstående kan få tag på materialinsamlingen (Bryman 2018:170). Forskaren har även tystnadsplikt angående informationen som samlas in. Det är även betydelsefullt att inse att information som är etisk känslig naturligtvis kan variera beroende på vem som tycker eller i vilket samhälle som undersökningen genomförs i. Vidare ska även insamlingen avidentifieras för att ingen ska kunna ta reda på vem som har svarat vad. Det är även viktigt att ha i åtanke att även om namnet inte står med kan det gå att definiera vem som har svarat vad ändå.

Genom att vara medveten om det är det forskarens ansvar att undvika att det sker (Vetenskapsrådet 2002:13). Konfidentialitetskravet innebär även att ingen obehörig ska kunna få tag i materialet som har samlats in (Bryman 2018:170).

Elevtexterna finns i pappersform och därför är det viktigt att överväga vilket sätt som är bäst att förvara texterna på med utgångspunkt i konfidentialitetskravet. Å ena sidan kan texterna vara i

(26)

pappersform och förvaras inlåsta i min lägenhet. Å andra sidan kan de scannas in och förvaras på en extern hårddisk för att bli ännu svårare för utomstående att få tag på då den är mindre än en bunt papper.

5.7.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet är det fjärde och sista huvudkravet inom forskning. Det innebär att det inte är tillåtet att spara insamlad data längre än det behövs till själva uppsatsen (Bryman 2018:170). Det insamlade materialet får inte heller användas i något annat sammanhang utanför det som

informanten skrivit under. Vidare får inte informationen som samlats in användas på något vis som missgynnar informanten, om inte något sådant kommit överens. Elevtexterna kommer bara

användas i det här examensarbetet i forskningssyfte (Vetenskapsrådet 2002:14).

När examensarbetet är färdigt kommer därför samtliga elevtexter från Indien respektive Sverige att förstöras. På så vis kan ingen utomstående ta del av elevtexterna och föra dem vidare eller liknande.

Sammanfattningsvis är etik en betydelsefull del av examensarbetet. Det är eftersträvansvärt att nämna exempelvis informantens möjlighet att dra sig ut samt vad själva insamlingen av material kommer att användas till. I min datainsamling har jag haft som utgångspunkt att upprepa viss information både skriftligt och muntligt.

6. Resultat och analys

Härnedan presenteras undersökningens resultat av indiska samt svenska elevtexter utifrån de språkliga faktorerna meningslängd, textuppbyggnad med hjälp av sambandsord, ordval och textinnehåll, skiljetecken och stavningsregler. Vidare analyseras resultatet genom att redogöra likheter och skillnader kring de språkliga faktorer som framkommer i elevtexterna.

6.1 Meningslängd

Fokuset på den här språkliga faktorn centreras kring korta respektive långa meningar som definieras genom antal ord som meningen innehåller. Vart de korta respektive långa meningarna placeras i texten samt om någon av de två meningslängderna tenderar att användas mer frekvent är också relevant.

(27)

6.1.1 Indiska elevtexter

Den kortaste av de korta meningarna i de indiska elevtexterna bestod av 3 ord och den längsta bestod av 24 ord. De indiska elevtexterna hade huvudsakligen fyra olika placeringar av den korta meningen i elevtexterna. Antingen placerades textens kortaste mening först alternativt i början ett stycke. Det kunde också vara tvärtom vilket innebar att den kortaste meningen placerades sist i texten alternativt i slutet av ett stycke. I en indisk elevtext placeras den längsta meningen först i ett stycke och den kortaste meningen direkt efter (Se bilaga 3).

Meningen som var längst bland de indiska elevtexterna innehöll 131 ord och den som var kortast av de långa meningarna bestod av 17 ord. De långa meningarna placerades i huvudsak på tre olika ställen i de indiska elevtexterna. Den långa meningen kunde vara först i texten eller i början av ett stycke. Vid det tredje alternativet förekom den sist i ett stycke. Ett fåtal elevtexter innehöll ett helt stycke med den längsta meningen. Det var även ett fåtal elevtexter som innehöll tre meningar totalt.

6.1.2 Svenska elevtexter

De korta meningarna som förekom i de svenska elevtexterna innehöll som kortast 6 ord och som längst 15 ord. Angående placeringen av den kortaste meningen i respektive elevtext så förekom den oftast som den första meningen. Endast en elevtext hade den kortaste meningen som sista mening och i de övriga fallen så placerades den kortaste meningen antingen i början eller slutet av ett stycke.

Bland de svenska elevtexterna var bestod den längsta meningen av 36 ord och 18 ord bestod den kortaste längsta meningen av. I de svenska elevtexterna hamnade den längsta meningen

huvudsakligen sist i texten. I elevtexterna som bryter det mönstret placeras istället den längsta meningen i mitten alternativt slutet av ett stycke ungefär i mitten av texten. Vidare är det en av de svenska elevtexterna där den längsta meningen placeras först (Se bilaga 4). Det var även en elevtext som enbart innehöll tre meningar.

6.1.3 Likheter och skillnader

I ett flertal texter går det att se ett samband gällande vart den kortaste respektive längsta meningen finns i texten. Angående placeringarna på den kortaste respektive längsta meningen i texten finns det två varianter som förekommer ofta. En variant är att i mitten av texten kommer en lång mening som förklarar ett argument. Direkt efter den längsta meningen kommer en sammanfattning av den

(28)

meningen som är textens kortaste mening. En annan variant är att den kortaste meningen är den allra sista meningen i texten. Precis som i den tidigare nämnda varianten blir det som en

sammanfattning av textens tes.

Palmer och Östlund-Stjärnegårdh (2015) menar att om något i en text ska betonas är det

eftersträvansvärt att skriva korta meningar. Vidare underlättar det för läsaren att urskilja det viktiga i texten eftersom det är sammanfattat i en kort mening (Palmer & Östlund-Stjärnegårdh 2015:29).

De korta meningarna i elevtexterna från både Indien och Sverige följde ett mönster genom att i huvudsak placeras antingen i början eller slutet av ett stycke. På så vis bidrog den korta meningen till antingen en introduktion till vad stycket handlar om eller en sammanfattning av vad stycket innehöll. När den korta meningen placerades i slutet av meningen var det ofta för att betona en slutsats i texten.

Det framkom även att en elevtext från Sverige och ett fåtal elevtexter från Indien endast består av tre långa meningar. Vid min verksamhetsförlagda utbildning i den svenska skolan har jag fått ta del av den svenska elevens skrivprocess. Med den erfarenheten anar jag att eleverna kan ha fastnat vid antalet tre och tänkt att tre meningar kan vara detsamma som tre argument.

6.2 Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord

Den här språkliga faktorn fokuserar kring vilka sambandsord som används för att bygga upp texten.

Vidare är även placeringen av sambandsorden av intresse.

Elevtextexempel markeras fortsättningsvis med kursiv stil. De indiska elevtexterna använder sambandsorden and samt but huvudsakligen. I ett fåtal elevtexter förekom andra ord som

exempelvis because. Vidare placerades sambandsorden främst på två olika vis. Antingen användes de i de längre meningar och då var användningen av and mest frekvent medan but början på meningar förekom i högre utsträckning.

Sambandsorden som förekom oftast i de svenska elevtexterna var och samt men. Andra

sambandsord som förekom men inte alls i lika hög utsträckning var eller. Angående placeringen av sambandsorden så följde det i huvudsak två mönster. Antingen förekom ordet, minst en gång, i de

(29)

längre meningarna eller så var ordet först i en mening. Det var vanligast att och förekom i de långa meningarna och att meningar inleddes med men.

Ett samband mellan såväl indiska som svenska elevtexter är att sambandsorden and / och samt but / men används mest frekvent. Gemensamt för elevtexterna från respektive land är även att det finns två huvudsakliga användningsområden för sambandsorden. Det ena är att meningarna binds samman av ordet and /och samt but / men. Det andra är att placeringen av sambandsord först i en mening förekommer i elevtexter från respektive land.

Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2015) menar att sambandsordet men antyder till motsättningar i en argumenterande text (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:15). Trots att eleverna från varken Indien eller Sverige har skrivit argumenterande texter nyligen innehåller elevtexterna från

respektive länder en betydelsefull faktor i argumenterande texter.

6.3 Ordval och textinnehåll

Härnedan presenteras resultatet angående ordval vars definition har konkretiserats i efterhand genom att det som tas upp här inte passar in på några av de övriga faktorerna men ändå är av intresse. Här riktas fokus på det första respektive sista som (inte) står i elevtexterna, det vill säga rubrik och avslutning. Vidare finns det även delar i elevtexterna som är intressanta men som beskrivs med mer än ett ord, till exempel argument. De delar benämns som textinnehåll.

Vid en sammanfattning av texterna med fokus på ordval framkommer ett mönster av att de indiska eleverna huvudsakligen har textat rubriken större. Vidare är rubriken i de allra flesta fall skriven med en annan färg än resten av texten. I vissa fall är bokstäverna ifyllda vilket gör att rubriken blir extra framträdande. Dessutom framkom förändringar i rubriken genom att den formulerats till en fråga istället. Den angivna rubriken var Why we should obey our parents and teachers. Eleverna som har skrivit rubriken på ett annat sätt har exempelvis bytt plats på ordföljden av we should samt lagt till ett frågetecken (Se bilaga 3). Ytterligare ett avvikande från mönstret var att ett fåtal indiska elevtexter inte hade någon rubrik alls. I de allra flesta fall avslutas elevtexterna med någon form av avtackning och Thank you är den fras som förekommer oftast (Se bilaga 4). Avslutningsfrasen skriven i samma färg som rubriken och skiljer sig därmed från resten av texten.

(30)

Angående elevernas textinnehåll förekom huvudsakligen argument kring att föräldrar och lärare ska lydas för att de har livserfarenhet som barn kan ha nytta av i framtiden (Se bilaga 3).

Rubriken som de svenska eleverna skrev innehöll förändringar gentemot den som skrivits på tavlan som löd Ska vi lyda våra vårdnadshavare och lärare?. En elevtext innehöll en punkt i slutet av rubriken medan en annan elevtext inte hade något skiljetecken alls (Se bilaga 4). Två elever har inte skrivit någon rubrik överhuvudtaget. Övriga elever skrev rubriken på samma vis som den skrivits på tavlan i klassrummet.

Mönstret för de svenska elevtexterna angående textinnehåll var argument kring att barn ska lyssna på sina föräldrar och lärare för det mesta men att det är lärorikt att de får ta egna beslut ibland (Se bilaga 4 och 5).

Vid undersökningstillfället i såväl Indien som Sverige skrevs rubriken för den argumenterande texten på tavlan. Trots det har både indiska och svenska elever skrivit andra varianter på rubriken.

Den indiska rubriken var inte formulerad som ett faktum utan snarare en fråga om föräldrar och lärare ska lydas (Se bilaga 1). Trots det har en hel del indiska elever formulerat den likt den svenska rubriken som istället är en fråga om varför vi bör lyda föräldrar och lärare. Förändringen i rubriken som en svensk elevtext innehåller är att frågetecknet inte står med (Se bilaga 4). Trots det är ordföljden ändå formulerad som en fråga vilket ändå antyder till samma innebörd av rubriken som den som angivits på tavlan.

Enligt den indiska och svenska läroplanen är det eftersträvansvärt att eleverna får uttrycka sina egna åsikter (CISCE 2016, Skolverket 2017). Å ena sidan formulerade den indiska läraren rubriken så tesen var att föräldrar och lärare ska lydas. På det viset är elevernas åsikt redan påverkad av rubriken. Å andra sidan hade de svenska eleverna en rubrik som inte var vinklad åt något håll men ändå valde samtliga att argumentera för att lyda föräldrar och lärare. Vidare bör argumenterande texter innehålla någon form av motargument (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2015:64).

(31)

I både de indiska (Se bilaga 1) och svenska elevtexterna förekommer det rubriker där ord har bytt plats. Skillnaden är dock att platsbytet av orden i den indiska texten resulterade till att rubriken formulerades till en fråga istället medan rubriken i den svenska elevtexten fortfarande hade samma betydelse.

En skillnad som framträder är att de indiska elevtexterna i huvudsak avslutar med att tacka läsaren.

Angående de svenska elevtexterna förkommer det inte i någon av dem. Bryman (1997) menar att inom kontextualism är beteendemönster samt underliggande strukturer eftersträvansvärt att notera för att kunna förstå händelser i undersökningen (Bryman 1997:80f). Under min

verksamhetsförlagda utbildning på den indiska skolan var det en rutin som var betydelsefull i undervisningsmiljön. Varje gång en lärare gick in i ett klassrum reste sig samtliga elever upp samtidigt och hälsade läraren välkommen. När läraren lämnade klassrummet reste sig alla elever igen och tackade i kör för lärarens vistelse. Med tanke på att det var en vanligt förekommande rutin i den indiska skolkontexten kan det vara en anledning till att de indiska elevtexterna huvudsakligen avslutas med att tacka (Se bilaga 2).

6.4 Skiljetecken

Den här språkliga faktorn centreras kring fyra olika skiljetecken som är punkt, kommatecken, utropstecken och frågetecken. Placeringen av de olika skiljetecknen i texten är också av intresse.

Huvudsakligen förekommer punkt och kommatecken mest i de indiska elevtexterna. I ett fåtal elevtexter placeras punkten svävande på raden (Se bilaga 3). Frågetecken används antingen i samband med en omskriven version av rubriken (Se bilaga 1) eller som en retorisk fråga i texten.

Utropstecken är det skiljetecken som förekommer minst. När det väl används är huvudsakligen i samband med avslutningen i texten (Se bilaga 2).

De svenska elevtexterna innehåller främst punkt och kommatecken. Frågetecken eller punkt används i rubriken av de som skrivit samma rubrik som angivits i skrivuppgiften (Se bilaga 6 och 7). Utropstecken förekommer endast i en svensk elevtext och då är det som ett svar på rubriken (Se bilaga 7)