UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011vt4804 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Institutionen för biologisk grundutbildning Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Lust att lära Naturkunskap
‐
en undersökning av elevers motivation på yrkesprogramFörfattare Handledare
Lotta Gidhagen Ronny Alexandersson
Gunilla Oskarsson
Betygsättande lärare Malena Lidar
1 Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att studera vad som påverkar elevernas motivation till lärande inom naturkunskapsämnet.
För att genomföra undersökningen använde vi oss av två olika metoder, fokusgruppintervjuer och enkätundersökning.
Resultatet av undersökningen är att eleverna vill att undervisningen ska vara spännande, rolig och meningsfull. Den mest betydande faktorn för att uppnå detta är läraren. Eleverna vill att läraren bl.a. ska vara kunnig i sitt ämne och vara en bra pedagog. Arbetssättet ska vara varierande.
Eleverna vill vara aktiva genom t.ex. laborationer, diskussioner och grupparbeten.
Undervisningsmiljön ska också variera genom t.ex. exkursioner och studiebesök. Innehållet i undervisningen har stor betydelse för eleverna och det är viktigt att det är aktuellt. De viktigaste arbetsområdena inom Naturkunskap är enligt männen energi och kvinnorna miljölära.
Nyckelord: Naturkunskap, motivation, genus, gymnasieskola, fokusgrupp/enkät.
2 Innehållsförteckning
Inledning ... 3
Syfte och problemformulering ... 4
Bakgrund ... 5
Teorier och begrepp ... 6
Motivation ... 6
Genus ... 7
Forskningsläge ... 9
Metod - övergripande ... 16
Etik ... 16
Fokusgruppintervju Lotta Gidhagen ... 17
Metod - fokusgruppintervjuer ... 17
Resultat - fokusgruppintervjuerna... 20
Sammanfattning av fokusgruppintervjuerna ... 24
Enkätstudie Gunilla Oskarsson ... 25
Metod – Enkätundersökning ... 25
Resultat av enkätundersökningen ... 27
Diskussion ... 40
Sammanfattning av undersökningen ... 40
Metoddiskussion ... 40
Resultatdiskussion ... 42
Resultatets betydelse för undervisningen ... 46
Fortsatt forskning ... 48
Referenslista ... 49 Bilagor
3 Inledning
Ingenting vet vi med säkerhet.
Allt är därför möjligt.
Det är motivationsarbetets yttersta villkor och SKÄL. I den vissheten, om den ändå tänkbara möjligheten, blir det fåfängliga till dygd och kraft.
(Håkan Jenner)
Under våra tio år som undervisande lärare i Naturkunskap på gymnasiet har vi ofta mött skoltrötta och omotiverade elever. Det har fått oss att fundera kring vilka faktorer som påverkar elevers motivation, lust att lära, Naturkunskap. Många studier vi har läst härrör till elever på grundskolan och deras NO-undervisning i synnerhet från år sju till nio. (Med NO menas kemi, fysik och biologi (ibland även teknik) på grundskolan, till skillnad från Nk som är Naturkunskap på gymnasienivå). Därför vill vi försöka få svar på vad som ökar motivationen i Naturkunskap på gymnasiet. Eftersom vi arbetar med elever på yrkesförberedande program, är det dessa elever vi är intresserade av i undersökningen och som vi valt att studera. Många av männen och kvinnorna har negativa erfarenheter av tidigare naturkunskapsundervisning. Hur kan vi då som undervisande lärare öka motivationen och intresset för naturkunskapsämnet hos dessa elever? Vi benämner våra elever som kvinnor och män eftersom de är över 18 år. Eleverna själva, om de läser detta arbete, kommer nog inte att känna igen sig i det, utan skulle snarare kalla sig själva för tjejer och killar.
Vi tycker att genusfrågor är intressanta frågor att studera, speciellt inom naturkunskapsämnet, eftersom det av tradition delvis innehåller de ”manligt” genusmärkta ämnena som fysik och teknik men också biologi som anses mer ”kvinnligt”.
Vi tror att läraren är betydelsefull för att öka intresset hos eleverna. Om läraren verkligen har betydelse för lusten att lära, vad är det då hos läraren som är viktigt för att göra undervisningen i Naturkunskap mer attraktiv? Räcker det med att man är kunnig i sitt ämne?
I och med det här arbetet fick vi chansen att studera våra elevers tankar och åsikter kring naturkunskapsundervisningen lite närmare. Vi ser fram emot att kunna anpassa undervisningen efter elevernas önskemål. Det kommer att bli spännande att se om eleverna svarar som vi tror och intressant att se om svaren skiljer sig åt mellan män och kvinnor. I forskningsrapporter tycker pojkar om tekniska prylar och flickor tycker mer om omvårdande ämnen. Stämmer det?
Kommer fler män att föredra arbetsområden som riktar sig mot fysik och teknik, medan kvinnorna föredrar ämnesområden som handlar om omvårdnad i olika perspektiv t.ex. jorden och sig själva.
Eftersom eleverna går på ett yrkesförberedande program, är det endast Naturkunskap A- kursen som vi avser i undersökningen. Naturkunskap A-kursen är obligatorisk och ligger i årskurs tre på vår undersökta skola.
4 Syfte och problemformulering
Syftet med undersökningen är att studera vad som påverkar elevernas motivation till lärande inom naturkunskapsämnet.
Frågeställningar:
Vilka faktorer anser eleverna vara mest betydelsefulla vad gäller hur undervisningen ska utformas?
Vilka faktorer är viktigast hos en lärare för att eleverna ska få lust att lära/öka intresset för Naturkunskap?
Vilka likheter och olikheter kan man se ur ett genusperspektiv?
5 Bakgrund
Här kommer vi att redogöra för de styrdokument som gäller för undervisning i Naturkunskap A och de riktlinjer som gäller kring genusfrågor i gymnasieskolan.
Riktlinjer för undervisningen
Styrdokumenten i naturkunskapsämnet anger både innehåll och arbetssätt. På Skolverkets hemsida finns kursplanerna i Naturkunskap A. (Lpf 94, 2000b)
Eleven skall
kunna göra observationer och enkla experiment samt kunna analysera och tolka resultaten
ha kunskap om den naturvetenskapliga världsbildens framväxt samt universums och jordens historia
kunna förstå skillnaden mellan påståenden grundade på fakta och värderande ståndpunkter inom naturvetenskapen, t.ex. när det gäller människans strålningsmiljö
ha fördjupat sin kunskap om ekosystems struktur och dynamik samt betydelsen av biologisk mångfald
ha kunskap om energiomvandlingar och energiformer samt begreppet energikvalitet
kunna beskriva naturliga kretslopp och av människan skapade materia- och energiflöden samt ha förståelse av termodynamikens lagar
kunna beskriva miljöproblem utifrån studieinriktning och aktivt delta i diskussioner om möjligheten att påverka utvecklingen
ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling.
Ett annat uppdrag som läraren har enligt Lpf 94 (2000a, s. 4) är att ”skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter”. Vidare står skrivet att ”eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”. Enligt Lpf 94 (2000a, s. 12) ska även skolan se till att ”undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manligt och kvinnligt perspektiv”.
6 Teorier och begrepp
Motivation
Inom motivationsforskningen används flera olika definitioner och innebörden av ordet motivation kan variera, begreppet motivation är mycket stort och omfattande. Det är med andra ord väldigt komplext och svårtolkat.
I motivationssammanhang kan man inte undgå att nämna Maslows behovstrappa. Modellen är historiskt viktig och förekommer inom motivationspsykologin och visar på behov i fem olika nivåer. Kroppsliga behov (sömn, mat, törst etc.), behov av trygghet, behov av kärlek och gemenskap, behov av uppskattning samt behov av självförverkligande. Längst ner i behovstrappan finns de kroppsliga behoven. Behov längre ner i trappan måste vara tillfredsställt innan individen klarar av att gå till nästa steg. (Maslow, 1987)
”Motivation är ett ord som betecknar psykologiska drivkrafter av allehanda slag” (Sjöberg, 1997, s. 9). I boken Nycklar till kunskap skriver Hedin och Svensson (1997, s. 42) ”att vilja handlar om motivation”. Ordet i sig kommer av det latinska verbet ”movere”- att röra sig.
Motivation handlar alltså om vad som kan få oss i rörelse. Om man väljer att titta på motivation ur ett mer vardagligt perspektiv, så är det motivationen som får oss att uträtta saker. (Jakobsson, 2000)
Motivation delas ofta in i en inre och en yttre motivation. Med inre motivation menas den inre drivkraften att uträtta ett arbete medan med en yttre motivation snarare handlar om att få belöning i form av uppskattning eller betyg. (Madsen 1969; Madsen 1974; Sjöberg, 1997; Hedin och Svensson 1997)
Håkan Jenner (2004) skriver om motivation som tre samverkande faktorer. Den första faktorn beskriver motivation som en drivkraft (något som startar ett beteende eller ett handlande, t.ex.
nyfikenhet) att nå ett visst mål. Den andra faktorn handlar om målorientering och strävan att nå inre eller yttre mål. Ett exempel på inre mål kan vara stolthet och glädje och yttre mål kan vara betyg och uppskattning från andra människor. Den tredje faktorn är en växelverkan mellan de tidigare faktorerna och individens självförtroende. Individfaktorer såsom tidigare upplevelser, personlighetsdrag och värderingar samt sociala faktorer t.ex. relationer, roller och andras förväntningar påverkar också.
En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte, så blir resultatet en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften. (Jenner, 2004, s. 42) (Tabell 1.)
7
Målet uppnås Målet uppnås ej
Modifiering (Förändring)
Målet är att tillgodose de fysiologiska behoven. När målet uppnåtts riktas intresset mot något annat. (Jfr Maslows behovstrappa, 1987).
Målet är att lyckas med en svår uppgift. För en person med lågt självförtroende leder misslyckandet till att ambitionsnivån sänks.
Förstärkning Målet är att lyckas med en svår uppgift. Framgången sporrar till att ge sig i kast med än svårare uppgifter.
Målet är att lyckas med en svår uppgift. För en person med starkt självförtroende leder misslyckandet till nya tag och en starkare satsning
Tabell 1. Slutfasen exemplifierad av Jenner (2004, s. 43)
”… om man har en positiv förväntan om framgång och om målet har positivt värde för en själv, kommer man att anstränga sig för att nå målet. Hur individen ser på sig själv och uppgiften han/hon står inför är därmed centralt”. (Jakobsson, 2000, s. 42) Jakobsson (2000) skriver om motivation utifrån två aspekter, värde- och förväntningsaspekten. Värdeaspekten handlar om varför man gör en viss uppgift dvs. vilket värde uppgiften har för individen.
Förväntningsaspekten beskriver vilken förväntan individen har på att klara uppgiften.
Genus
Genus handlar om kulturella föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt och om sociala konstruktioner som hänvisar till en särskild kulturell och historisk kontext (von Wright, 1999; Svennbeck, 2004). En person kan uppfattas som mer eller mindre kvinnlig eller mer eller mindre manlig oberoende av kön (von Wright, 1999, s. 18).
Med kön menar en del forskare det biologiska könet. Här råder inte konsensus mellan forskarna. En del forskare använder ordet genus medan andra använder ordet kön för samma betydelse. (Svennbeck, 2004) Genusbegreppet är användbart på olika analytiska nivåer där det råder asymmetriska maktförhållanden där manlighet och makt samspelar (Åsberg 1998 refererat av Svennbeck 2004).
Genus konstrueras genom tre processer: symboliskt, strukturellt och individuellt (Sandra Harding 1986 refererat av Jakobsson 2000 och Svennbeck 2004). Med det symboliska menas att tankar och idéer tillskrivs som kvinnligt och manligt utan att ha med kön att göra. Fenomen som är neutrala blir genusmärkta. (Jakobsson, 2000) Det strukturella genus innebär hur det sociala livet organiseras (Svennbeck, 2004). Kvinnor och män tilldelas olika sociala aktiviteter (Jakobsson, 2000). ”Den könssegregerade arbetsmarknaden, med dess inbyggda statusskillnader, är ett tydligt exempel på detta” (Jakobsson, 2000, s. 24). Med individuellt genus menas t.ex.
8
omgivningens föreställningar om kvinnligt och manligt och ses som en konsekvens av de andra två processerna (Jakobsson, 2000).
Till detta läggs nivån samhällsperspektiv, där den samhälleliga konstruktionen av kön innebär att t.ex. sysselsättningar, egenskaper och förhållningssätt betraktas som ”kvinnliga” resp.
”manliga” (Jakobsson, 2000).
”Genus skiftar över tid och rum, mellan kulturer och samhällen.” (Gothlin, 1999 citerat av Jakobsson, 2000, s. 17) ”… genus handlar således inte bara om det individuella subjektets könsidentitet, utan också om hur könsskillnader konstrueras och symboliseras, hur de präglar och uttrycks i relationer, institutioner, lagar, texter, bilder, datorer m.m.” (Gothlin, 1999 citerat av Jakobsson, 2000, s. 17).
9 Forskningsläge
Som bakgrund till vår undersökning vill vi studera forskning kring motivation, intresse, undervisningens utformande, lärarens och innehållets betydelse för att öka intresset och skapa lust att lära. Vi vill också se på eventuella likheter och skillnader ur ett genusperspektiv.
Motivation och intresse som drivkraft
Man skiljer på inre och yttre motivation och ett exempel på inre motivation kan vara elevernas intresse. Elevernas intresse bör utnyttjas i all undervisning. (Madsen, 1969; Sjöberg, 1997;
Jakobsson, 2000) Den inre motivationen ger en djupare inlärning då den ofta engagerar eleven emotionellt, medan den yttre motivationen, t.ex. betyg, ger en ytligare inlärning (Hedin och Svensson, 1997). Det är dock inte självklart att det alltid är den inre motivationen som är den bästa. Det beror helt enkelt på uppgiftens art. Yttre motivation kan vara bra då det handlar om en enkel uppgift som inte upplevs som intressant, medan den inre motivationen behövs då uppgiften är komplicerad och av mer kreativ art. När det är frågan om yttre motivation är det inte kunskapen i sig som är intressant, utan den blir bara ett medel för att nå målet, själva belöningen.
(Sjöberg, 1997) Sjöberg (1997) kom fram till att omedelbar ”nytta” av ett ämne inte har så stor betydelse för lusten att lära, och heller inte möjligheten att längre fram i livet ha någon slags användning av det man lär sig. En möjlig orsak till att det inte har så stor betydelse kan kanske vara svårigheten för både elever och lärare att avgöra vad man kommer att ha nytta av längre fram i tiden. (ibid.)
Jakobsson (2000) hänvisar till en kanadensisk forskargrupp (Vallerand och Bissonnette, 1992) som vid ett par tillfällen visat att den inre motivationen t.ex. att lära för att verkligen få reda på hur det förhåller sig, själva aktiviteten eller bara för att ämnet är roligt, är starkare för flickor än för pojkar.
Intresset är en stark drivkraft eftersom det består av flera samverkande motiv. Intresset är också en stabil kraft eftersom de samverkande motiven kan stötta varandra. De olika motiven kan vara t.ex. aktivitetsmotivet där eleven får aktivera sig på något sätt, och hit räknas även möjlighet till spänning (t.ex. vad kommer att hända i laborationen?), prestationsmotivet dvs. eleven vill visa att han eller hon är duktig inom ämnet, och också kontaktmotivet, tillfälle att träffa sina klasskamrater, har betydelse för att känna intresse för ett visst ämne. (Madsen, 1969) Den sociala relationen mellan klasskamraterna kan, om den är bra, vara en motivationshöjare men också påverka studiemotivationen negativt. I alla fall om tiden i skolan enbart ägnas åt social verksamhet. Om den sociala relationen är dålig t.ex. mobbing, kan den naturligtvis påverka motivationen på ett negativt sätt. (Sjöberg, 1997)
10
Ytterligare motivationsfaktorer är t.ex. att verkligen lära sig något, få känslan av att ”kunna”.
Ett bra självförtroende har nämligen också stor betydelse för lusten och förmågan att lära.
Utmaningar av olika slag, men på lagom nivå, är också motivationshöjande. Dåligt självförtroende hänger ofta ihop med låg motivation och social osäkerhet. Om man tror på sig själv och har en positiv förväntan att lyckas med uppgiften och om själva målet också har ett värde kommer man att anstränga sig mer för att lyckas än om så inte är fallet. (Sjöberg 1997)
Undervisningens utformning för att skapa motivation
För att undervisningen ska leda till ett meningsfullt lärande, där känslor och förmåga att tänka och handla inbegrips, kan undervisningen inte bara innehålla fakta och begrepp (Novak, 1998 referat av Lindahl, 2003). Lindahl (2003) skriver att det är viktigt att NO-undervisningen stimulerar elevernas intresse för deras egen skull och inte för någon annans. Eleverna ska fascineras och bli intresserade av att lära sig mera (ibid.).
Lundqvist (2009) har i sin avhandling beskrivit att läraren har en oerhört central roll som riktningsgivare för att eleven ska känna att undervisningen är meningsfull. När undervisningen blir meningsfull skapas lust att lära (Lindahl, 2003; Lundqvist, 2009). En riktningsgivare ”kan definieras som den riktning som lärare ger eleverna och som visar vad som räknas som kunskap och rimliga vägar att nå denna kunskap inom den specifika praktiken” (Lundqvist, 2009, s. 46).
En riktningsgivare kan vara av fem olika slag för att leda eleven rätt i uppgiften: Bekräftande, Omkonstruerande, Instruerande, Genererande och Omorienterande. Läraren använder en bekräftande riktningsgivare för att få eleven eller eleverna på ”rätt spår” gällande den aktuella laborationen eller begreppet som studeras. En Omkonstruerande riktningsgivare används för att göra eleverna medvetna om att deras tidigare tankar kring ett fenomen är helt rätt och behöver tas fram igen. För att ge eleverna konkret hjälp med att komma vidare används en Instruerande riktningsgivare. Med hjälp av den Genererande riktningsgivaren får eleverna hjälp att sammanfatta en laboration och vad de kommit fram till för att sedan kunna gå vidare. Den sista av de fem riktningsgivarna är den Omorienterande riktningsgivaren som används då eleverna behöver få hjälp att se något helt annat än det som de tagit fasta på. (Lundqvist, 2009) Malena Lidar har i sin avhandling kommit fram till att ”den Omorienterande riktningsgivaren verkade vara svårare för eleverna att följa” (2010, s. 63). En anledning till det skulle kunna vara att den inte på ett tydligt sätt anknöt till det eleverna höll på med. ”Den anvisade bara att de skulle fortsätta i en annan riktning, men talade inte om vilken.” (Lidar, 2010, s. 63) Även om läraren använder genererande riktningsgivare kan ibland inte eleverna använda accepterade naturvetenskapliga begrepp därför att eleverna inte känner till de korrekta begreppen (Lidar, 2010). Om eleven inte förstår uppgiften kommer inget meningsskapande att ske och eleven kommer att tappa intresset för undervisningen (Lindahl, 2003).
Ett välkänt faktum är att man trivs och presterar bra om man får ägna sig åt något som intresserar en. Under sådana betingelser kan man ”bli som uppslukad” av det man håller på med,
11
och ägna mycket tid åt det, och bli allt bättre på det aktuella ämnet. Det blir en positiv spiral! Ju mer man lär sig inom ett ämne desto större intresse får man för ämnet och det är lättare att lära sig ännu mer. (Sjöberg, 1997)
En drivkraft som är viktig att utnyttja i undervisningen är elevernas nyfikenhet och även behovet hos eleverna av att få vara aktiva. Detta bör utnyttjas för att undvika att lektionerna blir enformiga och långtråkiga. Lyckas man hitta en aktivitet som skapar intresse hos eleverna har man skapat en bättre förutsättning för inlärning. (Madsen, 1974) Enligt Madsen (1969) är människan utrustad med ett grundläggande motiv att vara aktiv, att använda sina organ t.ex.
sinnesorgan, hjärna och muskler. En betydelsefull faktor för intresset är aktivitet, och den viktigaste faktorn till intresse i skolan var undervisningsmetoder som medförde att eleverna fick vara aktiva. Ett aktivt arbetssätt har alltså betydligt större chanser att få eleverna intresserade än ett arbetssätt då de är passiva och ”matas” med information. Som bonus till att eleverna får vara aktiva finns också känslan av att ha kontroll över situationen vilket också är av betydelse för möjligheten att utveckla ett intresse. (Sjöberg, 1997)
En studie gjord i Finland på elever från årskurs 9 visar att intresset för NO-ämnena kan öka genom grupparbeten, problembaserat lärande, datorstöd och projektarbeten samt situationer med samspel och utmaningar. (Juuti et al., 2010)
Ytterligare ett sätt för att försöka öka intresset för NO kan vara en starkare koppling mellan NO och historia och filosofi (Ekstig, 2002; Stinner och Williams, 1998 refererat av Lindahl 2003).
Lärarens betydelse för att eleverna ska bli motiverade och få ökat intresset för Naturkunskap
Sjöberg (1997) har studerat elever i grundskolan och kan där konstatera att betydelsen av läraren ökar med åldern hos eleverna, speciellt hos flickorna. Det som framkommer som negativt hos en lärare är om han eller hon planerar sin undervisning så att eleverna förblir passiva.
Lärarens humör och vilja/förmåga att sätta sig in i elevernas svårigheter är också viktiga faktorer i sammanhanget. Forskning har visat att lärarens eget engagemang och intresse har betydelse för hur eleverna uppfattar ämnet. Även lärarens ämneskunskaper och förberedelser inför en lektion påverkar elevernas inställning. (ibid.)
Britt Lindahl (2003) hänvisar till en avhandling av Öhrn (1990) där man låtit högstadieelever beskriva både lärare de uppskattat och inte uppskattat. För pojkarna är det viktigt med lärare som är kunniga i sina ämnen och som är duktiga på att lära ut. Flickorna däremot ser hellre till lärarens personlighet. En pojke som tycker om Naturkunskap beskriver ofta arbetssättet som orsak.
Flickorna nämner hellre läraren som anledning till att de gillar ämnet. För de flickor som redan tycker om ämnet har inte läraren lika stor betydelse. I de ämnen som anses tråkiga är läraren ännu viktigare eftersom eleven inte har intresse för ämnet. (Öhrn, 1990 refererat av Lindahl 2003) Den absolut viktigaste faktorn för en stimulerande NO-undervisning är duktiga lärare. Det är oviktigt hur ämnesinnehållet ser ut om det inte finns engagerade lärare. (Woolnough, 1994 refererat av
12
Lindahl 2003) Läraren kan öka intresset genom att vara inlyssnande, stödjande och flexibel dvs.
ha ett kontinuerligt samspel med eleverna (Juuti et al., 2010). Även Hattie (2009) uppmärksammar den stora betydelsen av läraren. Läraren ska bl.a. vara engagerad i och intresserad av undervisning och bry sig om eleverna. Läraren måste vara medveten om hur var och en av eleverna tänker och på vilken nivå de befinner sig. Eleverna måste också få rätt stöd för att komma vidare i inlärningsprocessen. Läraren måste skapa ett tillåtande klassrumsklimat där eleverna törs misslyckas för att sedan lära på nytt och få ökad förståelse. (ibid.)
Läraren måste också vara aktiv genom att använda olika riktningsgivare och stödja eleverna i processen att tillgodogöra sig kunskap. Läraren måste helt enkelt vara en undervisare. Under en period har det varit vanligt att betrakta läraren som handledare och att eleverna själva ska söka kunskap, men undervisning bör betraktas som ett samspel mellan lärare och elever där läraren har ansvaret för att eleverna tillgodogör sig ”rätt” språk, ett visst bestämt sätt att uppmärksamma
”rätt” saker och att eleverna får ett förhållningssätt till kunskap. (Lundqvist, 2009)
Lundqvist (2009) påtalar också lärarens roll som oerhört viktig för att eleverna ska kunna skapa ny kunskap, speciellt inom det traditionella arbetssättet som man har inom naturvetenskapsundervisning med laborationer, det undersökande arbetssättet. Eleverna ska inte bara lära sig fakta utan även att bemästra det undersökande arbetssättet med hypoteser och slutsatser. En anledning till att eleverna inte tycker att det händer något i en laboration kan vara att de inte förstår vad de ska titta efter. De har inte rätt diskurs. Här har läraren en viktig uppgift att fylla genom kontinuerliga möten med eleverna där man ställer följdfrågor (riktningsgivare) så att eleverna uppfattar vilken kunskap de ska söka. (ibid.)
Ann-Katrin Jakobsson (2000) har intervjuat gymnasieelever på teoretiska program och kommit fram till att alla elever, oavsett kön, vill ha bra kontakt med sin lärare. Eleverna vill ha en lyhörd lärare som är öppen för deras önskemål och tar dem på allvar. Flickorna vill dessutom ha en mera personlig relation till sin lärare. De flesta av eleverna vill vara omtyckta av sina lärare, men det är viktigare för flickorna än för pojkarna. Detta förklaras med att flickorna oftare har högre ambitionsnivå än pojkarna, och därför upplever de det som viktigare att bli sedda av läraren för att t.ex. få rätt betyg. (Jakobsson, 2000)
I Skolverkets kvalitetsrapport 221 från 2003 står skrivet att ”Läraren anges samstämmigt av eleverna som den absolut viktigaste faktorn för lusten att lära. Det gäller alla elevgrupper vid alla enheter. Lärarens engagemang och förmåga att motivera, inspirera och kunna förmedla att kunskap är en glädje i sig är central”. ”Lärare som förmedlar lust att lära förmår anknyta till verkligheten, engagerar elever i utmanande samtal och visar hur kunskapen används.” (s. 34)
Innehållet som drivkraft för att lära Naturkunskap, delvis i ett genusperspektiv
Kursplanerna i Naturkunskap (Lpf 94, 2000b) styr innehållet i undervisningen, men elever och lärare har möjlighet att prioritera vissa moment framför andra beroende på elevernas intresse.
13
Ingenting kan dock plockas bort. Det är ändå intressant att känna till vad forskningen visar angående innehåll i naturkunskapskursen.
ROSE står för The Relevance of Science Education (Sjøberg och Schreiner, 2005) och är ett internationellt forskningsprojekt. Där undersökte man ungdomars attityder och intressen till/i naturvetenskap. Som grund för projektet låg ett ointresse för naturvetenskap bland både pojkar och flickor och en flykt från de naturvetenskapliga utbildningarna. Syftet med undersökningen var bl.a. att ta reda på hur man kan förändra innehållet i naturkunskapsundervisningen så att den bättre passar ungdomars intressen idag och den ungdomskultur de lever i. (ibid.)
Inom NOT-projektet (NOT, 1993 refererat av Lindahl, 2003) har man studerat elevers attityder till naturvetenskap (NOT står för Naturorienterande ämnen och Teknik). Många av eleverna upplever läromedlen och undervisningsmetoderna som omoderna. Eleverna tycker inte heller att undervisningen knyter an till deras verklighet i vardagen och det gör att NO- undervisningen blir ointressant. (ibid.) Det är tvärtemot vad Sjøberg och Schreiner (2005) kommer fram till i ROSE där de skriver att ”vill man göra ett naturvetenskapligt innehåll relevant och intressant för eleverna ska man alltså inte satsa på vardagsliv och elevernas närmaste omgivning”. (Sjøberg, 2010, s. 462). Med elevernas vardag menar Sjøberg (2010) t.ex. hur tekniken hjälper oss att ta hand om sopor. Detta skulle enligt Sjøbergs tolkning av ROSE inte vara lika spännande som Big Bang. Sjöberg (1997) däremot menar att verklighetsanknytning, som ett sätt att öka lusten att lära naturvetenskap, numera är en allmänt använd metod. Om man inte lyckats få eleverna intresserade av ämnet har man inte utnyttjat det tillräckligt mycket. I sitt vidare resonemang väcker dock Sjöberg tanken att det kanske finns en övertro på verklighetsanknytningens roll i samband med att öka motivationen och att det faktiskt är andra saker som är mer betydelsefulla som t.ex. innehållet. Det kan vara svårt att relatera det aktuella stoffet till ”verkligheten”, och än svårare att se om och hur man kommer att kunna ha nytta av det i sitt framtida yrkesliv.
ROSE-studien visade att svenska flickor helst vill lära sig mer om drömmar/drömtydning, träningslära, HIV/AIDS och droger. Sjukdomar som cancer och könssjukdomar ligger också högt på deras önskelista. Svenska pojkar däremot vill veta mer om tyngdlöshet i rymden, hur atombomben fungerar, explosiva kemikalier, meteorer och kometer och hur dessa kan ödelägga jorden. I sin undersökning har Svein Sjøberg (2010) kommit fram till att om undervisningen ska intressera både pojkar och flickor så måste innehållet spegla användningen av den i samhället.
Naturkunskapsundervisningen måste göras mindre abstrakt och teoretisk samt ta upp och betona de etiska aspekterna i ämnet (Svennbeck, 2004; Sjøberg, 2010). Att arbeta med kropp och hälsa intresserar båda könen (dock mest flickor). Astronomi och fenomen som ännu inte är förklarade intresserar också både könen (dock mest pojkar). Både flickor och pojkar vill att man ska personorientera innehållet och visa att människor har behov av naturvetenskapen. (Sjøberg, 2010) Forskning visar att ”bra undervisning måste bygga på elevernas erfarenheter och intressen. […]
Motivation och meningsfullhet är nödvändiga villkor för lärande.” (Sjøberg, 2010, s. 474)
14
Forskning visar på att pojkarna tycker att NO-ämnen är intressanta, att de fascineras av tekniska maskiner och prylar samt att flickor vill ha undervisning som ger mening på ett personligt plan (Staberg 1992; Jakobsson, 2000; Lindahl, 2003). Forskning har också visat att flickor vill att NO-undervisningen ska ha samhällelig relevans och involvera etiska frågeställningar inte bara ta emot kunskap och lära sig mönster (Staberg, 1992; Svennbeck, 2004).
Else-Marie Staberg (1992) har i sin avhandling undersökt kemi-, fysik- och teknikundervisningen på högstadiet genom att följa två elevgrupper. Studien utforskar flickors och pojkars aktiviteter i och tankar om högstadiets naturvetenskap. Flickor vill uppleva verkligheten och innehållet i skolämnena. De kräver mening och mänsklig anknytning. Flickor söker kunskap som har betydelse för dem, för sitt eget och andras liv. Staberg pekar på hur kursplaner och innehåll i NO-undervisningen i Sverige har en historisk bakgrund i realskolans undervisning för enbart pojkar. (Löfdahl, 1987 refererat av Staberg 1992). I och med detta finner flickorna ingen nytta av kunskaperna och upplevelsen av NO-undervisningen blir negativ. Det finns många undersökningar som visar att flickor är mer engagerade i miljöfrågor än pojkar.
Flickorna är också mer villiga att ändra sitt beteende för att ta hänsyn till miljön. Det är dock inte självklart om deras miljöengagemang egentligen är omsorg om människan (sig själv) eller att naturen har ett egenvärde. (Svennbeck, 2004)
I en senare undersökning har Staberg (1997) intervjuat flickor på gymnasieprogram NV (Naturvetenskapligt program) och funnit att eleverna känner att ”de förväntas ta emot den kunskap som presenteras för dem av auktoriteter och lära sig mönster och procedurer”. (Staberg, 1997 refererat av Svennbeck, 2004, s. 173) Eleven är inte deltagande i skapandet av kunskapen och lär sig att naturvetenskap inte innehåller värderingar av olika slag utan endast strikt faktakunskap (Staberg, 1997 refererat av Svennbeck, 2004). Flickor vill ha kunskap som rör den verklighet de lever i. Flickorna vill vara där de kan få vara med och skapa ny kunskap med genuina känslor och värderingar. (Staberg och Assarsson, 1997 refererat av Svennbeck, 2004)
Jakobsson (2000) hänvisar till en studie av Archer och Freedman (1989) där de låtit collegestudenter ange om de uppfattar olika skolämnen som manliga eller kvinnliga, dvs. de har genusmärkt de olika ämnena. I studien kom de fram till att ämnen som teknik, fysik och matematik uppfattas som manliga, medan språk, biologi och psykologi uppfattas som kvinnliga.
Margareta Svennbeck (2004) skriver att Naturkunskap har ur ett historiskt perspektiv haft ett manlighetsdominerat genussystem och en NO-utbildning som bygger på denna naturvetenskap.
Det kan vara så att vissa vägar till kunskaper hoppats över pga. att det ansetts som ”kvinnliga”.
(ibid.)
Genus i naturvetenskaplig kontext
Vi har valt att studera likheter och olikheter i genus kring vilka faktorer som ökar intresset för Naturkunskap. Enligt kursplanen för Naturkunskap A (Lpf 94, 2000b) ska eleven ”kunna göra observationer och enkla experiment samt kunna analysera och tolka resultaten”. Vi har därför
15
studerat om det finns skillnad i genus mellan hur man uppfattar det naturvetenskapliga arbetssättet och hur det kan påverka motivationen.
Enligt Lpf 94 (2000a, s. 4) ska skolan ”aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter”. Flickornas inlärningsstil skiljer sig mycket från pojkarnas. Flickorna ser lärande som arbete och inte lek. Pojkarna tenderar att vilja tävla mer i arbetet medan flickorna vill arbeta tillsammans. (Staberg, 1992; Lindahl 2003) Pojkarna stärks av tävlingsmoment. Samarbete tenderar att vara mer positivt för flickorna än för pojkarna. (Wernersson, 1988; Lindahl, 2003) Flickorna använder språket som verktyg, tycker det är viktigt att det blir snyggt och prydligt och anser att förståelsen är viktig (Staberg, 1992; Jakobsson, 2000). Flickorna efterlyser gruppdiskussioner och debatter som undervisningsmetod (Juuti et al., 2010). Pojkarna leker fram kunskapen genom experimenterande. Pojkarna läser inte instruktionerna utan prövar sig fram och betonar inte hur svår kunskapen är även om det ibland saknas förståelse. (Staberg, 1992;
Jakobsson, 2000) I sin avhandling visar Staberg (1992) att flickorna redan på högstadiet formas till att bli flitiga och ansvarsfulla medan pojkarna lekfulla och experimenterande. Pojkarna visar inte samma behov av att förstå all kunskap. (Staberg, 1992; Jakobsson, 2000) Svein Sjøberg (2010) skriver att det är viktigt att titta på hur olika arbetsformer passar flickor och pojkar. Pojkar får/tar sig större utrymme i klassrummet. Lärarna ställer färre frågor till flickorna och om det saknas utrustning så förser sig pojkarna först och flickorna får agera sekreterare. (ibid.)
Det finns skillnad mellan könen hur man ser på prestationer. Flickor verkar förklara bra resultat i skolan med yttre faktorer såsom slumpen medan de i fall av misslyckanden förklarar det med bristande förmåga. (Sjöberg, 1997; Jakobsson, 2000) Pojkar tenderar att förklara misslyckande på slumpen och bra resultat på sin egen förmåga (Jakobsson, 2000). Om man ser det ur motivationens synvinkel är det bättre att förklara ett eventuellt misslyckande med en yttre orsak t.ex. otur än att anledningen till misslyckande skulle vara något man verkligen rår över själv t.ex. att man inte har anlag för ämnet (Sjöberg, 1997).
Enligt en amerikansk studie ”Attitudes and Interests Among University Students in Introductory Nonmajor Science Courses: Does Gender Matter?” av Desy et al. (2009) grundläggs skillnaderna mellan könen i hur naturvetenskap uppfattas redan i middle school, dvs. i åldrarna 11-14 år. Det finns flera olika variabler som påverkar hur eleverna uppfattar naturvetenskap t.ex.
motivation, de naturvetenskapliga aktiviteterna, föräldrar, lärare och kamrater. Skillnaderna mellan könen tenderar sedan att öka med ålder. Männen förblir i högre utsträckning mer intresserade av naturvetenskap än kvinnorna. Studien som är på universitetsnivå för elever som inte har naturkunskapsämnet som huvudämne visar bl.a. att männen verkar tycka att naturvetenskap är roligare än kvinnorna. De har en mer positiv inställning och en högre motivation att lära trots att det inte är deras huvudämne. (ibid.)
Mot bakgrund av tidigare forskning vill vi undersöka motivationsfaktorerna för naturkunskapsämnet hos äldre ungdomar (eller nästan vuxna). Vi vill också undersöka om det finns skillnader i uppfattning mellan könen.
16 Metod - övergripande
Syftet med undersökningen är att studera vad som påverkar elevernas motivation till lärande inom naturkunskapsämnet. För att få den informationen från eleverna valde vi att göra en explorativ undersökning (Kvale och Brinkmann, 1997) i form av en fokusgruppintervju. Valet att använda just fokusgruppintervju berodde på att vi relativt förutsättningslöst ville få fram elevernas tankar kring motivation och Naturkunskap. Genom att diskussionen inom fokusgrupperna sker elever emellan hoppades vi kunna få fram några faktorer att använda vidare i vår undersökning. Resultatet av fokusgruppintervjuerna använde vi sedan till grund för utformandet av en elevenkät.
Eftersom enkätstudien bygger vidare på resultatet från fokusgruppintervjuerna har vi valt att redovisa vår undersökning med metod, resultat och kort sammanfattning av resultatet från fokusgruppintervjuerna före metod och resultat från enkätundersökningen. Diskussionen sker sedan utifrån det totala resultatet vi fått av de båda metoderna.
Etik
De elever som deltog i fokusgruppintervjun och enkätundersökningen fick, enligt Vetenskapsrådets riktlinjer (2002), information om att det var frivilligt att delta (Informationskravet). Eftersom eleverna som var med i undersökningarna var över 18 år behövdes det inget medgivande från föräldrar eller annan vårdnadshavare (Samtyckeskravet).
Eleverna fick vidare veta att ljudupptagningen, videoinspelningen och enkäterna endast skulle komma att användas av oss som arbetar med undersökningen och i den mån det skulle finnas med citat skulle det ske helt anonymt (Konfidentialitetskravet). Eleverna fick också veta att studien syftar till att försöka ta reda på vilka faktorer som påverkar motivationen, lusten att lära inom ämnet Naturkunskap på gymnasiet och att det endast var vi som skulle använda materialet i en undersökning på Uppsala universitet. (Nyttjandekravet).
17 Fokusgruppintervju Lotta Gidhagen
Metod - fokusgruppintervjuer
Genom att använda fokusgrupper får eleverna både använda sitt eget språk och diskutera relativt fritt utifrån sina egna åsikter. I en gruppintervju, vilket fokusgruppintervjuer är en variant av (Wibeck, 2000), får man dessutom chansen att påverka och inspirera varandra vilket ger en större variation av de åsikter som kommer till uttryck. På det här sättet kan åsikter och frågeställningar komma upp som jag inte har tänkt på (ibid.). Det är alltså gruppen som skapar information/data utifrån den interaktion mellan gruppdeltagarna som sker (Halkier, 2010).
Enligt Morgan (1998) är dessutom fokusgrupper bra att använda om man vill jämföra två grupper som sinsemellan är olika men som inom var och en av grupperna homogen, vilket passar väl in här då vi vill undersöka om det är någon skillnad mellan könen gällande de faktorer som ökar motivationen.
Att göra en fokusgruppintervju först, gör att resultatet av den kan ligga till grund för de enkätfrågor som sedan ska formuleras för en kvantitativ undersökning (Stewart och Shamdasani, 1990; Wibeck, 2000; Halkier, 2010).
Fokusgrupper har också den fördelen att risken för s.k. intervjuareffekt minskar.
Intervjuareffekt innebär att den som intervjuar oavsiktligt påverkar den eller de som intervjuas med t.ex. kroppsspråk och ansiktsuttryck så att den eller de som intervjuas inte svarar och uppträder som de verkligen känner. Kanske för att de blir nervösa eller kanske för att göra intervjuaren nöjd och svara som de tror att han eller hon vill att de ska svara snarare än vad det verkligen tycker. Det är inte meningen att det som intervjuaren tror påverkar motivationen ska dominera utifrån han eller hennes sätt att ställa frågor, utan elevernas diskussion sinsemellan ska var det som ger resultatet. (Wibeck, 2000)
Ytterligare en fördel med fokusgruppintervju är att själva intervjutillfället inte upplevs som så pressande som en enskild intervju skulle kunna göra (Halkier, 2010). I mitt fall är det en fördel då jag inte bara är undersökningsledare/intervjuare/moderator utan också betygsättande lärare i just Naturkunskap A för en del av eleverna som deltog i fokusgruppintervjun. Ett samtal mellan elever upplevs ”bekvämare” än en intervju med sin lärare.
Ett val att göra är hur strukturerade eller ostrukturerade fokusgruppintervjuerna ska vara.
Fördelar med en strukturerad intervju är att moderatorn kan styra ämnesinnehållet i diskussionerna så att den aktuella frågeställningen verkligen täcks in, men samtidigt kan då moderatorns föreställningar påverka (Wibeck, 2000). Å andra sidan är det en fördel med en ostrukturerad intervju då gruppdeltagarnas egna intressen kan analyseras. Nackdelen är då
18
samtidigt att diskussionerna kan bli ostrukturerade och hamna långt ifrån den egentliga frågeställningen (ibid.).
Utifrån argumenten ovan valdes en halvstrukturerad intervju, dvs. ett mellanting mellan de båda ytterligheterna för att på så sätt täcka in den verkliga frågeställningen, men samtidig ge eleverna möjligheten att själva ta med det som de upplever som relevant.
Urval
För att bestämma antalet fokusgrupper som behövs måste man bl.a. utgå från vilken roll fokusgrupperna har i undersökningen. Är fokusgrupperna t.ex. en förstudie för att få underlag till enkätfrågor, eller är det fokusgruppintervjuerna som är huvudmetoden i undersökningen (Halkier, 2010)? I den här studien är syftet med fokusgruppintervjuerna att få ett underlag till enkätfrågor till den kvantitativa studien, vilket gör att det räcker med relativt få grupper. Då upplägget av den här studien delvis har ett genusperspektiv anser jag att två fokusgrupper bör användas, dvs. en grupp med enbart män och en grupp med enbart kvinnor. Övriga kriterier t.ex.
ålder och typ av gymnasieprogram är de samma för alla elever i studien.
Det finns olika åsikter om hur många deltagare en fokusgrupp ska ha, det varierar från fyra till sexton deltagare. (Stewart och Shamdasani, 1990; Wibeck, 2000; Halkier, 2010) I en för liten grupp, tre personer, finns risken att en av deltagarna står tillbaka och låter övriga två vara de aktiva (Wibeck, 2000) och om någon deltagare får förhinder kan inte studien genomföras (Halkier, 2010). I en för stor grupp riskerar man att det bildas subgrupper och att var och en av deltagarna får mindre tid samt att blyga och försiktiga personer inte alls kommer till tals (Wibeck, 2000).
Eleverna i de 12 grupperna (Tabell 2, s. 27) i Naturkunskap A, tillfrågades om de kunde tänka sig att ställa upp på ett gruppsamtal kring ämnet Naturkunskap under en knapp timme en eftermiddag. Det resulterade i att sju kvinnor och sex män till slut deltog. En fördel med att gruppmedlemmarna känner varandra sedan tidigare är att alla känner sig bekväma och lätt kan bidra till diskussionen, samtidigt som en nackdel kan vara att deltagarna faller in i de roller de normalt har då de träffas. En nackdel med att gruppmedlemmarna inte känner varandra sedan tidigare kan vara att blyga personer har svårt att ta till orda. (Wibeck, 2000) Jag valde att bjuda in till samtalet på frivillig basis för att verkligen få träffa de elever som kände att de hade något att bidra med och det resulterade i att en del av eleverna kände varandra sedan tidigare, men inte alla.
Alla kände dock någon i gruppen. Eleverna som deltog representerade olika inriktningar och program, så det blev en bra spridning (om man undantar att antalet elever från Radio- inriktningen var större än från övriga program och inriktningar).
19 Genomförande
Lokalen som användes för fokusgruppintervjuerna var ett konferensrum på skolan. Valet grundade sig på att det skulle vara lätt för deltagarna att komma dit och samtidigt relativt neutralt.
Ett annat alternativ hade kunnat vara naturkunskapssalen som kanske skulle ha inspirerat eleverna på ett annat sätt (Halkier, 2010), men eftersom jag är undervisande lärare till flera av de elever som deltog i studien ville jag samtidigt inte genomföra fokusgruppintervjun i ett klassrum där vi kanske lättare fallit in i elev/lärare-roller.
Vid intervjutillfället genomfördes fokusgruppintervjuerna separerade men i samma rum. Var och en av grupperna var placerad i U-form runt ett bord och alla deltagare hade tillgång till penna och papper. Själva diskussionerna skedde inom de båda fokusgrupperna, men vid några tillfällen tog de båda grupperna del av varandras åsikter i form av sammanfattande kommentarer eller då moderatorn ställde någon klargörande eller sammanfattande fråga.
Samtalen dokumenterades med hjälp av både ljudupptagning och videoinspelning.
Videoinspelningen gör det lättare att avgöra vem som pratar än om man enbart har ljudupptagning medan ljudupptagningen ger bättre ljudkvalitet så att det är lättare att sedan transkribera (Wibeck, 2000). De båda medierna fungerar dessutom som backup för varandra då det inte är möjligt att försöka upprepa allt som sagts i gruppen, om dokumentationen misslyckats (Halkier, 2010).
En intervjuguide användes (Bilaga 1). Fokusgruppintervjun inleddes med en kort information om syftet med samtalet, därefter ställdes den första frågan: Vad är viktigt för att du ska känna motivation till att lära dig Naturkunskap? I samband med frågan fick också eleverna ett antal lappar där tänkbara alternativ fanns, men också tomma lappar att skriva egna faktorer på (Bilaga 2). Lapparna skulle rangordnas med den viktigaste faktorn överst (Halkier, 2010). Efter att de enskilda personerna genomfört sin rangordning diskuterade gruppen frågan. Proceduren upprepades sedan för ytterligare tre olika frågeställningar men med nya lappar.
Därefter ställdes ett antal öppna frågor som behandlade olika faktorer som kan påverka hur meningsfullt eleverna upplever undervisningen i Naturkunskap. Eleverna fick också möjligheten att prioritera de ”arbetsområden” som kan relateras till målen i kursplanen för Naturkunskap A, men även de arbetsområden som i Läroplanen ligger under rektors ansvar, dvs. sex och samlevnad samt tobak, alkohol, narkotika och andra droger (Lpf 94, 2000a).
Som avslutande fråga använde vi en kontrastfråga (Halkier, 2010). Hur skulle undervisningen vara om det absolut inte skulle kännas meningsfullt att delta i undervisningen i Naturkunskap.
Alla lappar som eleverna lagt på bordet framför sig dokumenterades och ljudupptagningar och videoinspelningar kontrollerades så att det verkligen fanns både bild och ljud.
Under samtalet fick eleverna fika för att lätta upp stämningen och höja blodsockernivån under den sena fredagseftermiddagen.
Intervjuerna transkriberades på Nivå II (Wibeck, 2000), dvs. intervjuerna är återgivna med alla identifierbara ord, men med konventionell stavning och med längre pauser markerade.
20 Resultat - fokusgruppintervjuerna
Jag sammanfattar i stort det som männen respektive kvinnorna kommit fram till inom de olika frågeställningarna. Självklart är inte alla alltid helt överens men jag försöker se tendenserna. Jag anger också de avvikande tankarna om det behövs. Min resultatsammanställning förtydligar jag med olika citat från fokusgruppintervjuerna. I citaten står K1-7 för respektive kvinna och M1-6 motsvarande för männen, Mod för moderator och x för ”okänd” då jag inte lyckats bestämma vem som uttalar sig. Det senare gäller oftast då någon hm:ar medhållande eller säger ja för att visa att de håller med den som nyss uttalat sig. Då det förekommer en liten paus i uttalandet markerar jag det som (.). Jag har varit konsekvent i hur jag kodar eleverna, dvs. M2 är alltid samma man och K3 är alltid samma kvinna osv. Slutligen fastställs ett antal betydelsefulla faktorer som ligger till grund för enkäten. (Redovisas på s. 25).
Motivation
Om man tittar på både män och kvinnor så är det tre faktorer som har störst betydelse för motivationen för naturkunskapsämnet, och det är: meningsfullt, spännande och roligt. Ytterligare faktorer som har betydelse för motivationen är läraren, lokalen, arbetssättet och innehållet. Det som totalt sett har minst betydelse för motivationen är betyget, men en av kvinnorna har rankat det som den viktigaste faktorn för motivation, och även en av männen rankade det högt.
För männen var det viktigt att undervisningen och lektionerna var roliga för att de skulle känna motivation, lust att lära Naturkunskap.
För kvinnorna däremot var det viktigare att det var spännande och meningsfullt. En kommentar från en av kvinnorna (K4) som handlade om motivation var:
Jag tycker att det är svårt att rangordna för att det känns som att det beroende på hur man är just den dagen vad som kan motivera till att gå till just den lektionen.
Meningsfullt
För att naturkunskapsämnet ska kännas meningsfull tycker både män och kvinnor att läraren är viktigast, men även här var det några i respektive grupp som inte riktigt höll med de övriga.
En av männen tyckte att det var arbetssättet som vad det absolut viktigaste för hur meningsfullt det kändes att gå på lektionen. En annan man tyckte att innehållet var viktigast vilket resulterade i en diskussion kring innehållet och vem som bestämmer vad som ska behandlas. De enades till slut om att de inte kan bestämma innehållet eftersom det bestäms av kursplanerna, men att lärare och elever tillsammans ska prioritera och välja var man ska lägga tyngdpunkten.
Det som påverkar meningsfullheten minst är gruppstorleken för männen och lokalen för kvinnorna.
21 Spännande
Även här var alla överens om att det är viktigast att undervisningen är nutidsorienterad och aktuell.
De båda grupperna var också överens om att det som påverkar minst huruvida undervisningen är spännande eller inte är lokalen.
Männen återkommer till ämnet (arbetsområdet) och ämnets betydelse för var och en. Även arbetssättet har stor betydelse för männen.
För kvinnornas del har också läraren stor betydelse för hur spännande ämnet är.
Roligt
Då det gäller männen hade flera av dem placerat arbetssättet högt, och ett par av männen hade själva lagt till ”egna forskningsarbeten” och ”experimenterande” som viktiga faktorer för att de skulle uppleva naturkunskapsämnet som roligt.
Mod Några kommenterar?
M3 Ja, experimenterande laborationer skrev jag.
Mod Mm. hamnade det högt upp?
M3 Det hamnade högst upp.
För de flesta kvinnorna är det läraren och arbetssättet som har störst betydelse för om naturkunskapsämnet är roligt eller inte, men samtidigt finns det ett par kvinnor som tycker att arbetssättet har minst betydelse.
K3 alltså jag kan säga att det är väldigt roligt för det är väldigt annorlunda speciellt om man går på den här skolan liksom att få göra ööö liksom biologi eller fysik eller kemi som är väldigt annorlunda jämfört med alla andra ämnen så därför blir det ett lite roligare ämne på det sättet arbetssättet alltså ja
K5 Hur är det annorlunda?
K3 Jamen där får vi ju så experimentera och sådant.
...
K2 Alltså räknas det typ så här för jag har satt arbetssätt överst också om det är så här praktiskt Mod Mm
K2 Det är ju roligare liksom
K3 Mm precis man får ju röra på sig lite experimentera x Ja
x Mm precis
K1 Alltså det känns också som ifall det är en lärare som visar varför det här är viktigt och liksom varför man ska lära sig det på något vis så blir det ju roligare än om man bara sitter och lär sig för att man ska ha ett prov om fyra veckor liksom
x Mm
K2 Om man själv tycker att det är intressant så är det ju roligare också.
x Mm x Ja
Allmänbildning hade inte så stor betydelse för vare sig männen eller kvinnorna.
22 Läraren
Männen tycker att det är viktigt att läraren tycker om att vara lärare, och att han eller hon är kunnig inom sitt ämne.
M4 Jamen det är det är samma som tjejerna säger att det allt om läraren
verkligen brinner för det och verkligen vill lära ut det så blir det självklart ett plus i kanten liksom men det är klart då får man den där energin att man tycker att det är roligt.
x Mm x Mm
M2 Sedan ska det vara rätt lärare på rätt plats. Vissa kan ju inte sitt ämne.
M1 Mm
Kvinnorna tycker att en bra lärare är engagerad och kan möta eleven på elevens nivå.
Lektionerna ska vara meningsfulla och ha ett klart syfte.
K3 Det är väl bra om läraren också tycker att det är meningsfullt och spännande Det blir då får man lite av lärarens energi
K5 Engagerad x Ja x Ja precis
K3 Väldigt engagerad
K2 Det är ju inte så här kul att ha en lärare som har jobbat med det i 40 år och tycker att det är skitträligt och bara vill gå därifrån
Var ska undervisningen bedrivas?
Inne... och ute. Det snabba ”självklara” svaret var inne, men efter en liten stunds funderande kom de på att man kunde vara ute också. Något mer exakt svar framkom inte.
Lokalen
Både män och kvinnor utgår från att det är en naturkunskapssal och beskriver hur de vill att den ska vara och hur den ska se ut.
Männen kommenterar säkerhetsaspekten och att det ska vara bra luft och lagom varmt. De vill också att det ska finnas ett periodiskt system uppsatt.
Kvinnorna tycker att placeringen av bänkarna är viktig och de tycker att det känns trevligt att bänkarna är placerade i ”hästskoform”, vilket inbjuder till diskussioner och gör att det känns luftigare.
Även kvinnorna vill att det ska märkas att salen är utformad/inredd för Naturkunskap.
K3 mycket så här typ (.) maskiner som man använder såna här te st (.) ni vet (.) man kollar i K2 stetoskop
K3 mikroskop
...
K6 Det ska finnas verktyg som vi kan använda x Ja
K7 Ja
K1 öö mycket utrymme så att man inte behöver trängas ja precis trängas eller ifall man ska ja typ diska sina grejor efteråt ska man inte behöva stå i kö i tio minuter innan man faktiskt kan få diska sina saker och gå därifrån
23 ...
K6 Den ska vara inspirerande med så hära bilder, ja, bilder med saker som vi har på nu där det är sådana här system
K2 Periodiska system K6 ja precis det var det jag
Arbetssättet
Då det gäller arbetssättet uppehöll sig männen kring laborationer och experiment hela tiden.
M2 Som M3 sa om experiment.
x Mm
M2 Det är en sak om läraren säger att det är så här. Om vi får titta på det själva så har vi (.) lärt oss det också.
x Mm
M1 Sen är det ju roligt om man gör experimentet själv och inte bara läraren visar upp det M2 Det blir ju spännande också
M1 Mm Det är något som händer Ta reda på det själv M3 Ska väl bli överraskad Vet inte riktigt vad som ska hända x Mm
Kvinnorna vill att arbetssättet ska variera. Det ska vara både praktiskt och teoretiskt.
Prioritering av arbetsområden
Ett par av männen nämner miljö, energi och astronomi som de viktigaste arbetsområdena. De enas om att sex och samlevnad är onödigt eftersom de läst det på grundskolan. Ändå är det en diskussion kring just sex och samlevnad och, efter ett tag, också droger som fångar männen resten av tiden för den här frågan.
Kvinnorna resonerade fram och tillbaka om vad som var viktigast. Någon tyckte att sex och samlevnad och droger var det viktigaste eftersom man har nytta av det i livet. Någon sa att energi var det viktigaste, medan ytterligare en annan tyckte att astronomi var roligt och att ekologi nog var användbart men också miljö. Med andra ord räknade de upp alla de områden som var givna av kursplanerna och under rektors ansvar i läroplanen, men kanske ändå att miljö och energi var viktiga frågor att arbeta med. Till slut sa en av kvinnorna att det är individuellt och att det nog är svårt att enas om något. Ett förslag kvinnorna hade var att läsa det man måste inom vart och ett av områdena gemensamt och sedan skulle det vara fritt att fördjupa sig inom det som var och en tyckte var mest intressant utifrån eget intresse och/eller lämpligt och användbart inom det program man går.
Hur ska undervisningen vara om det absolut inte skulle kännas meningsfullt att delta i undervisningen i Naturkunskap? (Kontrastfråga)
Här är diskussionen mycket livlig hos båda grupperna.
Männen diskuterade med inlevelse och kom fram till att läraren ska vara oengagerad och prata om ointressanta saker. Man skulle inte laborera eller i varje fall inte göra några roliga laborationer.
24
M2 Alltså En dålig lektion skulle vara som en lärobok
x Ja
M2 Om vi ska gå igenom det här kapitlet så läser vi det här kapitlet och så går vi igenom det.
x Mm
M2 Det är väl en ganska bra sammanfattning på en dålig lektion att vara som en lärobok.
x Ja
Kvinnorna hade en lång och inlevelsefull diskussion och sammanfattade sedan det hela med att lektionspasset ska ligga precis före en sen lunch eller sent på eftermiddagen när man är både trött och hungrig. Läraren ska prata snabbt, om ointressanta saker, så att eleverna inte hinner med att anteckna. Lektionsupplägget ska vara att läsa i boken och svara på övningsuppgifter hela tiden och inte laborera alls. Läraren ska prata helt utan inspiration i rösten. Dessutom ska läraren vara gammal och inte tycka om ungdomar.
Sammanfattning av fokusgruppintervjuerna
Resultatet av fokusgruppintervjuerna indikerar att det främst är tre faktorer som har den största betydelse för att eleverna ska känna lust att lära Naturkunskap. Undervisningen ska på något sätt vara spännande, rolig och meningsfull. För att undervisningen ska kännas meningsfull är det läraren som har absolut störst betydelse, och även huruvida ämnet känns roligt påverkas av läraren, också arbetssättet är viktigt för att det ska kännas roligt. Genom att undervisningen är nutidsorienterad och aktuell blir ämnet mer spännande tycker eleverna i fokusgrupperna.
Det som hade minst betydelse för att eleverna skulle känna motivation är totalt sett betyget, men samtidigt har betyget rankats som väldigt viktigt för ett par av eleverna.
Lokalen verkar vara helt ointressant vilket väckte vår nyfikenhet.
Det visade sig under fokusgruppintervjuerna att läraren var en viktig faktor för lusten att lära.
Om nu läraren är så betydelsefull för undervisningen, vad är det då som utmärker en bra lärare?
I samband med vår undersökning har vi kommit i kontakt med många olika sätt att beskriva motivation. Eleverna har i vår undersökning likställt motivation med ”lust att lära”.
25 Enkätstudie Gunilla Oskarsson
Metod – Enkätundersökning
Det finns flera olika metoder för att få reda på vad människor tycker och tänker. I Sverige finns flera olika register som man kan analysera eller så kan man observera olika skeenden genom t.ex. dagboksskrivande. Annars finns det två sätt att få fram information och det är genom intervju och enkät. (Ejlertsson, 2005). Efter fokusgruppintervjun ville jag nå fram till flera elever och tyckte då att jag skulle göra en enkätstudie. Jag genomförde en gruppenkät eftersom enkäten både kunde delas ut och samlas in vid samma tillfälle. (Trost, 2001) Det finns både fördelar och nackdelar med enkätsvar. Fördelarna är att man eliminerar den s.k. intervjuareffekten. Det finns ingen intervjuare som kan påverka med sitt sätt att ställa frågor. En nackdel är att enkätfrågorna inte ger något direkt djup. En annan nackdel kan också vara att lässvaga har problem att fylla i enkäten och hamnar i bortfallsgruppen. (Ejlertsson, 2005)
Det finns olika typer av frågeformulär. Antingen kan det vara ett kvantitativt eller ett kvalitativt frågeformulär. Ofta kan de användas i kombination med varandra. (Trost, 2001). Jag valde att göra en kvantitativ undersökning. Eleverna fick rangordna med siffror de viktigaste faktorerna till de minst viktiga för bl.a. motivation (1-6 (5,4)). Siffran (1) som den viktigaste faktorn och den minst viktiga faktorn med (4,5,6) beroende på vilken fråga eleverna har besvarat.
Ibland har det funnits 6 svarsalternativ och ibland 4 eller 5.
Vid konstruktion av en enkät är det viktigt att inte använda svåra ord. Undvik alltid dubbla negationer (Ejlertsson, 2005) och ha inte för många frågor (Trost, 2001; Ejlertsson, 2005). För att försöka finna vilka kriterier som skapar motivation användes inledningsvis en fokusgruppintervju.
Detta föreslås av Ejlertsson (2005) eftersom man annars kan missa svar i förvalda frågeformulär.
Utifrån deras svar skapade jag sedan en enkät. Jag använde mig av både öppna och icke öppna svarsalternativ för att ibland styra eleverna och vid andra frågor låta de tänka helt fritt för att få mer djup i undersökningen. Vilket annars kan vara en nackdel med enkäter. Frågeformuläret ska vara lättförståeligt, attraktivt och se tilltalande ut. (Trost, 2001) Utifrån det som framkom på fokusgruppintervjuerna valde jag att basera mina enkätfrågor på faktorerna spännande, rolig, meningsfull, läraren, arbetssättet, nutidsorienterad och aktuell, betyget och lokalen (Bilaga 3).
Urval
Syftet är att ta reda på vad elever på yrkesförberedande gymnasieprogram tänker kring motivationsfaktorer i samband med Naturkunskap. Deltagarna i undersökningen är tolv klasser på en gymnasieskola i en större svensk stad. Vid en urvalsundersökning är det vanligaste sättet att göra en stickprovsanalys. Om stickprovet görs rätt kommer det att ge en avbild av verkligheten.
26
(Ejlertsson, 2005). Det är viktigt att de som är med i enkäten är representativa för alla andra. I enkätundersökningen användes de icke-slumpmässiga urvalen. (Trost, 2001) Eftersom jag är verksam på en yrkesförberedande gymnasieskola valde jag att genomföra undersökningen på min skola. Eftersom det fanns lämpliga grupper på skolan så använde jag mig av dem. Jag gjorde ett s.k. bekvämlighetsurval. (ibid.)
När det var dags att genomföra studien kontrollerade jag med mina kollegor vilka klasser som kunde delta i enkätstudien. (Tabell 2). Klasserna är ganska små. Det innebar att jag delade ut enkäten i många klasser. Spridningen blev stor i de yrkesförberedande programmen. De elever som deltog representerar både designområdet, media och mer teknikinriktade program.
EX 3A, 3B GK JM Eu Ra Tu MU 3A, 3B ME De3A, 3B Summa
Kvinnor 20 9 5 9 5 10 3 1 24 86
Män 4 4 1 0 3 1 17 3 3 36
Totalt i unders. 24 13 6 9 8 11 20 4 27 122
Totalt i
klasserna 18, 16 16 9 10 16 16 15, 14 11 21, 15 177
Bortfall i % 29 19 33 10 50 31 31 64 25 31
Tabell 2. Antal elever som deltog i enkätundersökningen
EX = Expo GK = Grafisk Kommunikation Ra = Radio JM = Journalistik med Multikompetens Eu = Inriktning mot europafrågor Tu = Turismutbildning MU = Multimediautbildning
ME = Medieteknikutbildning De = Designutbildning
Bortfall
Innan man på allvar analyserar informationen bör man göra en bortfallsanalys såvida man inte fått en mycket hög svarsfrekvens (Trost, 2001). Alla som var på naturkunskapslektionen under vecka 5 har deltagit i undersökningen. De elever som inte var på undervisningen under den specifika lektionen när undersökningen genomfördes har således inte varit med i undersökningen.
Det finns många olika anledningar till att elever missar lektioner. Eftersom enkäten var anonym utan kodning har vi inte kunnat söka upp de elever som inte varit med i undersökningen.
Bortfallet i radioklassen är högt men det förklaras med att det var fem elever av dem som deltog i fokusgruppdiskussionerna. Frånvaron i de andra klasserna var också höga men denna frånvaro drabbar inte bara naturkunskapslektionerna utan är jämnt fördelade över de olika ämnena. Detta kan man se i de totala frånvarorapporterna som vi har på skolan över de enskilda eleverna.
Eftersom jag gör en genusundersökning där jag jämför resultat mellan män och kvinnor krävs beräkning av procenttal på de olika parametrarna för att kunna jämföra. Jag har nästan tre gånger så många kvinnor som män. (Trost, 2001) Detta stämmer väl överens med hur fördelningen mellan kvinnor och män förhåller sig på den undersökta skolan. En del av enkätsvaren har också
27
tagits ur undersökningen på vissa av frågorna för att frågorna inte har varit korrekt besvarade eller att eleverna har missuppfattat frågorna. Några elever har misslyckats med att gradera vad som är viktigast med siffror från 1-6 och t.ex. satt fyra stycken ettor för att fyra faktorer är viktiga. Dessa elever har dock inte helt uteslutits ur undersökningen eftersom endast dessa frågor var felaktigt besvarade.
Genomförande
Vid genomförande av enkäten är relationen mellan de som ska svara och den som lämnar ut enkäten oerhört viktig (Trost, 2001). I alla klasser har det varit den undervisande läraren som har delat ut enkäten. Eleverna måste lita på den som delar ut enkäten. Eleverna måste känna att läraren i andra fall gör ett bra jobb annars kommer eleverna inte att vara seriösa i sina svar. (ibid.) Innan genomförandet av undersökningen informerades eleverna om undersökningens syfte och att det var frivilligt att delta (Ejlertsson, 2005; Vetenskapsrådet, 2002). Under genomförandet av enkäten ställdes inga frågor av eleverna vilket borde tyda på att frågorna var lättförståeliga.
Enkäten tog ca 20-25 minuter att besvara och genomfördes i slutet av lektionen.
Resultat av enkätundersökningen
Jag sammanfattar elevernas enkätsvar inom de olika frågeställningarna. Redovisning av de flesta resultaten sker i diagram för att göra innehållet mer visuellt. För att ge undersökningen djup citerar jag eleverna. Jag har först undersökt om det finns skillnader mellan könen och sedan om det finns skillnader inom gruppen av män respektive kvinnor.
Eleverna fick gradera den viktigaste faktorn med siffran (1) och den minst viktiga faktorn med (4,5,6) beroende på fråga. Det är endast den viktigaste och minst viktiga faktorn jag har granskat för att så tydligt som möjligt visa på skillnader och likheter i mäns och kvinnors lust att lära Naturkunskap. Efter diagrammen har jag förtydligat resultatet med hjälp av elevkommentarer.
I de öppna frågorna har jag kategoriserat elevsvaren utifrån liknande egenskaper. Eleverna fick t.ex. skriva kort om vad de tänker på när de hör ordet Naturkunskap. Där har jag skiljt på om känslan är positiv eller negativ. För att synliggöra hur jag tänkt vid kategoriseringen följer ett par exempel på citat jag har kategoriserat som negativa:
Svårt, lite tråkigt
Olika typer av kretslopp - allt slutar i död. Min först!
I de öppna frågorna har jag beräknat de totala antalen svar i respektive mans- och kvinnogrupp. Jag har sedan beräknat svarsalternativen i procent för att utjämna skillnader eftersom jag har tre gånger så många kvinnor som män i undersökningen.
