LÄRARPROGRAMMET
Utomhusmatematik
För- och nackdelar utifrån aktivitet och inställning från elever i år 6
Mikaela Lidvall
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Samuel Liljekvist Humanvetenskapliga Institutionen
1
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Utomhusmatematik – För- och nackdelar
utifrån aktivitet och inställning från elever i år
6
Författare:
Mikaela Lidvall
Handledare:
Samuel Liljekvist
ABSTRACT
I vårt samhälle eftersträvas motivation och kreativt lärande och därför är det av betydelse att undersöka ett mer kreativt arbetssätt utifrån elevernas aktivitet och tankar för att kunna se för- och nackdelar med ett alternativt arbetssätt i matematikundervisningen. Det är intressant att undersöka detta eftersom att undervisningen inom matematik ofta är läromedelstyrd enligt forskning. Syftet med arbetet har varit att beskriva fördelar respektive nackdelar med utomhusmatematik utifrån elevers aktivitet och inställning.
Undersökningen gjordes på en skola med urvalsgrupp från år 6. En kvalitativ undersökning gjordes i form av observation från en filminspelning från en utomhusmatematiklektion. Sammanlagt har 22 elever ingått i observationen. Även intervjuer är gjorda på tio utvalda elever i klassen från utomhuslektionen.
Enligt utbildningsdepartementet skall undervisningen vara utforskande och skapa ett intresse för matematik. Resultatet av undersökningen visar att eleverna från undersökningsgruppen uppfattar utomhusmatematik som väldigt lustfyllt och motiverande. Deras resonemang kring fördelarna visar att de framhåller samarbete, lek och de praktiska erfarenheterna från lektionen som det främsta. Nackdelarna de upplever är vädrets påverkan och att det kan upplevas som ostrukturerat där man kan missa viktiga inslag i matematiken, som t.ex. läsförståelse och att få skriva matematik. Resultatet visar dock fler fördelar då elevernas stora aktivitet är utmärkande för utomhusmatematik. Slutsatsen är att elevernas inställning till utomhusmatematik är positiv. Eleverna har god insikt i sitt lärande då de lyfter fram att de praktiska inslagen är bra för deras minne.
2
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3 2 BAKGRUND ... 4 2.1 Utomhuspedagogikens historia ... 4 2.2 Utomhuspedagogik ... 5 2.3 Inlärningsprocesser ... 6 2.4 Styrdokumenten för matematik ... 72.5 Matematik i barns erfarenhetsvärld ... 8
2.6 Utomhusmatematik ... 9
3 PROBLEM & SYFTE ... 11
4 METOD ... 12
4.1 Observation och Intervju ... 12
4.2 Urval av skola och elever ... 13
4.3 Databearbetning ... 13 4.4 Etiska principer ... 14 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 15 4.6 Metodkritik ... 15 5 RESULTAT ... 17 5.1 Observation ... 17 5.1.1 Engagemang ... 17 5.1.2 Koncentration ... 18 5.1.3 Samspel ... 19 5.1.4 Språk ... 20 5.1.5 Yttre faktorer ... 21 5.2 Intervjuer ... 23
5.2.1 Fördelar med utomhusmatematik ... 23
5.2.2 Lustfyllt ... 23
5.2.3 Rörelsefrihet ... 24
5.2.4 Kroppslig erfarenhet ... 24
5.2.5 Nackdelar med utomhusmatematik ... 25
5.2.6 Läs- och skrivförståelse saknas ... 25
5.2.7 Yttre faktorer ... 25
6 DISKUSSION ... 27
6.1 Påverkan på koncentrationen under utomhusmatematik ... 27
6.2 Engagemang och samspel under utomhusmatematik ... 28
6.3 Användandet av matematiskt språk ... 28
6.4 Kroppslig erfarenhet och rörelsefrihet ... 29
6.5 Nackdelar med utomhusmatematik ... 29
6.6 Kritiskt förhållningssätt till rapporten ... 30
6.7 Fortsatt forskning ... 30
3
1
INTRODUKTION
Matematik är ett av skolans kärnämne och något som är vikigt för att klara sig i vårt moderna samhälle. Därför är det viktigt att matematik fångar elevers intresse. När jag har varit ute på mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag dock sett att många elever, när de kommer upp i grundskolans senare år börjar tappa intresset för matematik. Jag funderade på om det beror på bristande variation i arbetssättet i matematik. Därför har jag undersökt för- och nackdelar med utomhusmatematik utifrån elevers upplevelser genom att observera deras aktivitet och inställning. En bidragande faktor till bristande intresse för matematik kan vara att det inte kopplas till elevens erfarenhetsvärld då de sitter med sina räkneböcker. Den nationella utvärderingen ”Matematiken i nationell utvärdering. Kunskaper och färdigheter i
årskurserna 2 och 5” av Ljung & Petterson (1990) visar att matematikundervisningen i grundskolan består av att arbeta med en lärobok på lektionerna. Även skolverkets rapport ”Lusten att lära - med fokus på matematik” (2003) visar att läromedlen har en stor roll i matematikundervisningen. Traditionell undervisning där elever sitter och räknar i matematikböcker är läromedelstyrd undervisning där eleverna är relativt passiva jämfört med läraren som är centrerad med muntlig och praktisk kunskapen. Läraren kan inte lära ut något, eleven kan bara lära sig själv. Men matematik är mer än en teoretisk grund, det är ett undersökande förhållningssätt som kan fånga elevers intresse. Därför är det av intresse att undersöka ett alternativt och kompletterande arbetssätt inom matematik som t.ex. utomhusmatematik. Utomhusmatematik i rapporten betyder matematik utomhus som kopplas till färdigheter och vardagliga sammanhang. Det finns inte mycket forskning eller litteratur kring enbart utomhusmatematik därför har jag bundit ihop det som en helhet med utomhuspedagogik. Målet med undersökningen är att få fram för- och nackdelar med en sådan undervisningsmetod. Resultatet är meningen ska gagna blivande lärare och lärarkollegor som vill arbeta med utomhusmatematik genom att få elevernas uppfattning kring området.
4
2
BAKGRUND
I denna del av rapporten beskrivs forskning kring ämnet utomhuspedagogik i allmänhet som utomhusmatematiken utvecklats från. Vidare beskrivs mer ingående kring utomhusmatematik. Det är även viktigt att belysa utomhuspedagogikens aspekter på barns inlärning och speciellt på inlärning av matematik samt riktlinjer för grundskolan som uppmanar kreativ matematikundervisning.
Idag har styrningen av skolväsendet i det postmoderna samhället gått från att vara baserad på regler och förordningar till målbaserad resultatstyrning skriver Hargreaves (1998, s. 7) i sin bok ”Läraren i det postmoderna samhället”. Undervisningens tyngdpunkt har gått från traditionell undervisning med inlärning av given fakta till kreativt lärande, aktiv forskning, reflektion och prövande (Aili, Blossing & Tornberg, 2008, s.142, Läraren i blickpunkten – olika perspektiv på
lärares liv och arbete). I läroplanerna för grundskolan poängteras tydligt att intresse
och nyfikenhet bör styra undervisningen (Utbildningsdepartementet, 2006a).
Matematik är ett ämne som har en stor del i undervisningen på grundskolan. I skolans verksamhet idag används ofta böcker till stor del inom matematikundervisningen. Men för att skapa intresse för matematik och göra det meningsfullt för eleverna bör vi dra nytta av att inte enbart sitta i klassrummen. Vi kan visa fördelar med att vara ute genom att bedriva undervisning utomhus. Som lärare är det aktuellt och intressant hur man kan skapa gynnsamma, lustfyllda och lärorika situationer. I rapporten ”Lusten att lära – med fokus på matematik” av Skolverket (2003) har de valt att undersöka främst hur intresset kring matematik väcks till liv just för att matematik är ett ämne som har betydelse för många livsområden. Människor gillar att organisera och strukturera, och framförallt hitta svar skriver Gudrun Malmer i sin bok ”Kreativ matematik” (1990, s.31). Motivation och självbild har också en betydande del i hur lust kan väckas inom ämnet. Malmer (1990, s.46-47) menar att lek är ett bra exempel på ett kreativt och lustfyllt lärotillfälle för barn. Lek är barns egna sätt att lära sig nya saker och kan därför användas när man ska förstå matematikens språk. Det blir lustfyllt men också verklighetsanpassat och relaterat till barnens värld (a.a, s.46-47). Utomhuspedagogik förespråkar upplevelsen i centrum för lärandet. Flera hävdar att utomhuspedagogiken uppfyller många av de nya riktlinjerna för en kreativ och lärofylld undervisningssituation.
2.1
Utomhuspedagogikens historia
Rapporten har sin utgångspunkt i utomhuspedagogik som ett lärorikt tillfälle för barn att ta in ny kunskap och därför är det viktigt att redogöra för några av utomhuspedagogikens företrädare som därmed påverkat utomhusmatematikens framfart. Inledningsvis sammanfattas det två av de tidiga betydelsefulla personers påverkan kring utomhuspedagogik utifrån Dahlgren och Szczepanski (1997) ”Utomhuspedagogik. Boklig bildningen och sinnlig erfarenhet”. Redan långt tillbaka i tiden kan vi finna texter som handlar om utomhuspedagogik. Ur i historiskt perspektiv finns det många viktiga personer som tidigt förespråkade utomhuspedagogik. Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver i sin rapport att
5 Aristoteles (384-322 f.Kr.) är en av de allra tidigaste personerna ur utomhuspedagogikens idéhistoriska ursprung. Aristoteles utforskade naturens förändringar och talade om sinnenas betydelse för att lagra kunskap. Aristoteles skrev om jordnära upplevelser såväl som från konkret till abstrakt inlärning. Sedan dröjde det innan Comenius (1592-1670) kom och förespråkade att undervisning bör grunda sig på att eleverna får relatera sin nya kunskap till sina tidigare erfarenheter för att kunna utvecklas. Comenius (1989) framhäver i sin bok ” Stora
undervisningsläran” att alla barn är olika och därför bör man erbjuda flera olika
undervisningssätt så att alla elevernas inlärningsstilar kan understödjas. Efter honom kom Pestalozzi (1746-1827) som betonade att flera av kroppens sinnen måste vara aktiva då vi människor ska lära oss något. Sinnena används som mest då vi genomför praktiska handlingar (Pestalozzi, 1951). Senare i historien kom Ellen Key (1849-1952), en svensk pedagog enligt Dahlgren & Szczepanski (1997), som menade att det är av stor betydelse att barn känner lust för att lära sig. Kontexten för lärandet måste också vara tydligt för barnen, därför förespråkade hon en alternativ pedagogik där verkliga sammanhang är utgångspunkten i undervisningssituationer (Dahlgren & Szczepanski, 1997). John Dewey (1859-1952) var en annan känd forskare och pedagog som tidigt argumenterade för att inlärning måste ses som en social process. Dewey skrev i sin bok ”Individ skola och samhälle” att lärandet är en kontinuerlig konstruktion av erfarenheter där inlärningsprocessen understöds av en kreativ miljö (Dewey, 1980, s.42-45). Han menade att utomhusmiljön är i sig tilltalande för barn, till skillnad från klassrumsmiljön som mer inbjuder till reproduktion. Han myntade citat som ”Learning by doing” som innebär att genom att praktiskt utföra problem utifrån konkret material lär barn sig att utveckla sina erfarenheter och kunskaper. Undervisningen ska ha utgångspunkt i elevens intresse och aktivitet i ett målinriktat arbete (Dewey, 1980, s.15). Förhållandet mellan kunskap och handlande är viktigt skriver Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren (2006) i sin rapport ”The
distinctive nature and potential of outdoor education from a teacher perspective”.
För att erfarenheterna ska kunna bli kunskap hos eleven, behövs reflektion där de praktiska erfarenheterna sätts i relation till handlandet.
Piaget (1896-1980) är ytterligare en känd pedagog som har stor betydelse i historien kring utomhuspedagogik. I boken ”Piaget för lärare” menar han att elevers tankeverksamhet struktureras och utvecklas genom ett aktivt och undersökande förhållningssätt till sin omvärld. Det innebär att människan inte konstruera kunskap utifrån färdig fakta från någon annan (Piaget, 1977). Vygotskij (1896-1934) är en pedagog som ofta nämns inom läraryrket. Vygotskij betonar i sin bok ”Tänkande och
språk” att samspelet och integrationen har stor betydelse för lärandet. Han
förespråkar att språket är ett medel i begreppsutvecklingen, utan språket finns inte tanken och tvärtom (Vygotkij, 2001, kap 2).
2.2
Utomhuspedagogik
Under denna rubrik redogörs vad utomhuspedagogik innebär samt beskriver mer aktuell forskning kring området eftersom denna har en sammankoppling med utomhusmatematikens grundtankar. Utgångspunkten i utomhuspedagogik utgår från ett handlingsinriktat och erfarenhetsbaserat ideal som skapar många möjligheter inom t.ex. natur, samhälle och kultur skriver Dahlgren & Szczepanski (1997). Synsättet på denna pedagogik är att erfarenheter och reflektion utgår från konkreta
6 upplevelser i vardagen (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Undervisning utomhus är inget nytt fenomen, utan är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde där undervisningen flyttas till ett mer verklighetsbaserat ställe. I utomhuspedagogik finns en upplevelseaspekt i inlärningens process eftersom den ger många intryck och fler sinnen används, därmed kan den lätt bli ämnesöverskridande. Den ger en möjlighet att ge elever en ”tyst” kunskap med sinneliga upplevelser. Tyst kunskap är outtalad praktisk kunskap som baseras på erfarenhet (Szczepanski et al. 2006). Skolverket (2003) har funnit att traditionell undervisning utifrån enbart läromedel sätter produktionen i fokus före lärandet. Medan en pedagogik med sinneliga upplevelser sätter erfarenheter och nya upplevelser i fokus. Szczepanski et al. (2006) argumenterar för att mer undervisning i skolan bör bedrivas utomhus eftersom det kan höja elevers motivation. Tidigare forskning har visat positiva effekter från utomhuspedagogik, så som bättre hälsa och välbefinnande (a.a.). Vilket är viktigt i dagens samhälle där barnen i skolan och på sin fritid, vistas mest inomhus. Utomhusmiljön stimulerar känslorna och upplevelsen som gör att vi ökar vårt välbefinnande. Szczepanski et al. (2006) menar att utomhuspedagogik skapar kunskap och utveckling genom aktivt deltagande och är ett bra sätt för lärande. De beskriver det följande:
A characteristic of the distinctive nature of outdoor education is action-oriented learning, which emphasizes development of knowledge through activity. Further the natural environment is regarded as both the place and the object of learning. We also see outdoor education as a way of learning. (Szczepanski, et al. 2006, s.3 )
2.3
Inlärningsprocesser
Det finns forskare som skrivit om barns inlärningsprocesser och hur de kan understödjas av t.ex. utomhusmatematik. Szczepanski, et al. (2006) menar att den mänskliga mentala funktionen är uppdelad i tre kategorier, tänkande, vilja och känslor. Dessa påverkar varandra och det är troligt att man kan dra slutsatsen att dels humöret spelar en stor roll i samspelet med dels en varierande inlärningsmiljö och möjlighet att skapa lustfull undervisningssituation. I utomhusdidaktiken synliggörs barnens kunskaper och deras sanningar bekräftas eller byts ut skriver Szczepanski et
al. (2006). Malmer (1999, s.30-43) beskriver att lärandet sker utifrån erfarenheter som en process med faser som utomhuspedagogik ofta erbjuder. Dessa erfarenheter i en process är av betydelse då ett undervisningstillfälle planeras. Malmer (1999, s. 30-43) har sex olika inlärningssätt som hon har utvecklat utifrån John Deweys (1859-1952) tankar kring inlärning som innefattar att låta eleverna arbeta praktiskt och med vardagliga sammankopplingar för god inlärning. Nedan följer Malmers (1999) processer att ha i åtanke för att skapa god inlärning:
• Tänka – tala, som är grundat på erfarenheter • Göra – pröva med konkret laboration
• Synliggöra – sina representationsnivåer
• Förstå – formulera bl.a. abstrakta matematiska uttryck • Tillämpning – att använda kunskapen i nya situationer • Kommunikation – att erbjudas att beskriva och reflektera
7 Ur socialkonstruktivistiskt perspektiv anses det att kunskap utvecklas genom möten med den som lär och den som undervisar. Kunskapen kan inte läras ut om inte eleven själv vill lära sig, det innebär att pedagoger kan lära eleverna att själva lära. Pedagogen fungerar som ett stöd som skapar förutsättningar för att lära. Läraryrket handlar om att skapa engagemang och aktivt deltagande för sina elever. Johnsson-Höines (2000) menar att det är viktigt att barnens bakgrundskunskaper och den formella matematiken inte skiljer sig för mycket åt. Utomhuspedagogiken erbjuder barnen situationer där tidigare erfarenheter kan knytas an till nya förhållanden.
2.4
Styrdokumenten för matematik
Ämnet matematik har flera riktlinjer som understödjer ett arbetssätt som utomhusmatematik. I styrdokumenten för grundskolan inom ämnet matematik framhålls att lärarens tillvägagångssätt i undervisningen bör ifrågasättas och att eleverna ska i större utsträckning ges matematiska tillfällen till problemlösning i olika situationer. Även Pramling Samuelsson & Emanuelsson, (2000) menar att det behövs en förändring och de hänvisar till kursplanen.
Behovet av en ny inriktning i matematikundervisningen är mycket klart uttryckt i den svenska kursplanen (Ahlberg, Bergius, Doverborg, Sterner, Olsson, Pramling Samuelsson & Emanuelsson, 2000, ”Matematik från början” s. 18).
Vidare ska skolan utveckla elevens intresse för matematik och möjligheter att kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer. Skolan ska även ge eleverna möjlighet utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer. Skolan ska förespråka ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem (Utbildningsdepartementet, 2006a). I målen att sträva mot inom ämnet matematik ska skolan utveckla intresset för matematik och tilltron till det egna tänkandet. Eleverna ska också ha förmågan att lära sig matematik i olika situationer.
Grundskolans uppgift är att ”utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för
att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället”. Utbildningen i matematik skall även ge en god grund för fortsatt utbildning och ett livslångt lärande (a.a). Det krävs mer än enbart läromedelstyrd undervisning i matematik menar utbildningsdepartementet, 2006 b. De menar att matematik omfattar mer än att skriva i en bok.
Matematik är en levande mänsklig konstruktion som omfattar skapande, utforskande verksamhet och intuition (Utbildningsdepartementet, 2006b).
Även Ahlberg et al. (2000, s.61-67) menar att eleverna ska bli ”kunskapare” och därför är det viktigt att de får lära sig matematik och använda den i flera olika sammanhang och situationer. Under de första skolåren bör eleverna lägga grunden för grundläggande kompetenser men även intresset och självförtroende för matematik.
8
2.5
Matematik i barns erfarenhetsvärld
När barn ska lära sig matematik finns det råd till goda förutsättningar för deras utveckling i den matematiska världen. Utomhusmatematik stödjer många av de aspekter som lärare bör ta i beaktning när barn ska lära sig matematik. Barns första möte med den formella skolmatematiken är ett kritiskt ögonblick i utvecklingen av deras matematiska tänkande. Ahlberg et al. (2000, s. 63) menar att den formella matematiken som finns i skolan, är väldigt olik barnens tidigare erfarenheter av att räkna. Barnen kan därför inte alltid använda sina tidigare strategier som de använt i vardagslivet. Därför behöver barnens lösningar och funderingar accepteras och diskuteras i en inbjudande situation. Läraren kan samtala och om hur de tillsammans kan gå tillväga och lyfta fram variation i tänkandet. Därför är situationer i undervisningen där samtal och diskussion inbjuder att föredra under de första skolåren (a.a, s. 63). Malmer (1999, s.16) menar att läraren måste skapa tillfällen så att elevernas olika lärosätt tillåts.
Undervisningssituationen bör helt naturligt utformas så, att elevernas möjligheter – utifrån individuella förutsättningar tas tillvara (Malmer, 1999 s. 16).
Detta innebär också att uppläggningen i sig måste inrymma rika tillfällen till nya upptäckter och vidgade erfarenheter. En noggrann och systematisk planering är speciellt viktigt för de svagare eleverna. Malmer (1999, s.92) menar att barn är i stort behov av att undersöka världen med sina händer och sina sinnen. Därför bör undervisningen i bl.a. matematik utgå från sådana moment där de får använda fler sinnen samtidigt. En situation där läraren är med sina elever att undersöka, skapar ett naturligt tillfälle att föra en dialog som gör att intresset och inlevelsen hos eleverna ökar. Motsatssituationen till Malmers (1999) undervisningssituation skriver Nyhys Braute & Bang (1994, s.156) i boken ”Följ med ut! Barn i naturen” är en klassrumssituation där läraren står och håller långa förklaringar med många frågor till eleverna och de försöker gissa vilket svar läraren eftersträvar. Upplevelser är det viktigaste för att barn ska utveckla sitt tänkande och sin tankeförmåga (Szczepanski
et al. 2006). Barn har ett stort behov av omväxling och stimulans. Om de finner matematiken svår, får de även svårt att koncentrera sig. Men om det finns en tydlighet och konkret situation ökar deras förutsättningar för en ökad begreppsbildning och därmed ökar deras koncentration (Malmer, 1990, s.28-30). Malmer (1990, s.29) hänvisar till läroplanen för grundskolan att en konkret situation måste eftersträvas för att uppnå målen.
Skall vi kunna genomföra målen enligt LPO 94 med större tonvikt på elevernas aktiva medverkan måste vi förändra undervisningen och därmed ge ökat utrymme år ett laborativt och undersökande arbetssätt (Malmer, 1999 s.29).
Rapporten från Skolverket (2003) ”Lusten att lära - med fokus på matematik” skriver att nästan alla barn har under skolans första år har ett intresse för matematik men att den senare avtar sakta. De menar att det kan bero på att eleverna är i behov av konkretisering med konkreta upplevelser. Den konkreta matematiken som utgör undervisningen till relativt stor del i de tidiga åren ersätts på bara några år till mer abstrakt. En annan orsak till att lusten för matematik avstannar kan vara att eleverna behöver fler representationer för förståelsen av matematiken än vad ett läromedel kan erbjuda (Skolverket, 2003). Ljung (1990) menar att det finns en obalans mellan olika arbetsformer i matematikundervisningen. Han menar att den tysta
9 läromedelstyrda undervisningen tar mycket mer tid än annan. Eleverna behöver tänka och öva under matematikundervisningen eftersom matematik är ett språk och inte sitta och räkna automatiskt i sina läroböcker Ljung (1990).
När eleven själv är med aktivt och tar del i handlingar blir tänkandet mer dimensionellt och därför ökar också förståelsen. Det är inte produktion pedagoger bör åstadkomma utan förståelse skriver Skolverket (2003). Även Malmer (1999) menar att genom aktivitet och kreativt arbete i konkreta sammanhang där eleverna får upptäcka matematiska sammanhang, kan de få förståelse för abstrakta begrepp. De omkodar till matematiska symbolspråket och på så vis blir kunskapen förkroppsligad. Marit Johnsen-Höines (2000, s.60) skriver även hon i sin bok ”Matematik som språk- verksamhetsteoretiska perspektiv” om hur barns informella språk och matematiska insikt kan bilda grunden för att lära sig matematik. Johnsen- Höines (2000, s.25) skriver att det är viktigt att barn leker, ritar och uttrycker sin matematik på många olika sätt för matematik är ett kreativt samarbetsämne. Hon har knutit an till Vygotskijs språkteoretiska perspektiv som hon menar innebär att språket är ett medel i barns utveckling, tanken och språket komplettera varandra vid inlärningen (Johnsson-Höines, 2000, s. 91).
2.6
Utomhusmatematik
Under denna rubrik beskrivs forskningens meningar om utomhusmatematik. Idag finns det professionella och yrkesmässigt aktiva utomhuspedagoger. Utomhusmatematik kan bedrivas av olika pedagoger, i alla geografiska områden. Utomhusdidaktik är en undervisningssituation som kan vara tilltalande och lärorikt för skolans elever skriver bl.a. (Skolverket, 2003; Szczespanski et al. 2006; Olsson och Forsbäck 2006). Olsson och Forsbäck (2006, s.6) skriver i sin bok ”Utematte för
meningsfullt lärande” om många möjligheter med utomhusmatematik. De framhäver först och främst att matematik blir intressant, engagerande och lustfyllt eftersom matematiken leks in på en utomhuslektion och är därmed i nära kontakt med barns erfarenhetsvärld som även Malmer (1990) hävdar. Elevernas motivation och engagemang är utmärkande för undervisningssituationer där eleverna får vara aktiva. Eleverna bygger upp grundläggande matematiska begrepp under en aktivitet där de utforskar och upptäcker mönster utomhus. Det finns idag ett stort behov av att ge elever i dagens skola djupare förståelse för matematiska begrepp (Olsson & Forsbäck, 2006, s.18). Utomhusmatematik inbjuder till en ökad språklig förståelse för matematiska begrepp då de samarbetar och kommunicera matematiska begrepp. Dessutom får eleverna springa av sig, få frisk luft och det ökar koncentrationen (a.a). Ahlberg et al. (2000) menar att barn behöver möta matematiken i många olika sammanhang, hon skriver följande:
Då barn möter matematik i många olika sammanhang kan de lägga en god grund för sitt kommande kunnande (Ahlberg, et al.2000 s.33).
Människor befäster nya kunskaper genom praktiska erfarenheter skriver Skolverket (2003) som i sin tur understöds av teorier från bl.a. Piaget, Dewey och Vygotskij. Därför bör undervisningen stödja och ta hänsyn till det om en målsättning är att även hålla lusten och motivationen levande. Genom att arbeta med ett praktiskt arbetssätt där läraren kan observera sina elever kan de upptäcka elever med svårigheter och
10 motverka att motivation och lust avtar för matematik. Utomhusmatematik brukar upplevas lustfyllt av elever då det har både praktiska och lekfulla inslag (a.a). Enligt Skolverkets rapport (2003) är läraren en nyckelfaktor till elevernas lust och motivation till inlärningen. En annan möjlighet till barns lärande som utomhusmatematiken medför är att elevernas motoriska färdigheter utvecklas. Nyhus Braute & Bang (1994, s.23) skriver att när eleverna börjar skolan är de fortfarande många av dem som inte har automatiserat de naturliga rörelserna, som i sig är av betydelse då de ska lära sig bl.a. siffror. Utomhusmatematiken inbjuder till ett inlärningssätt där eleverna får röra på sig, som i sig stärker deras självkänsla, koncentration och inlärning (a.a.).
Men det viktigaste inom diskussionen mellan utomhusdidaktik och läromedelsstyrd undervisning är att vi bör hitta en interaktion mellan traditionell undervisning med läromedel med texter och praktiska, sinnliga upplevelser (sensory experience) där psykisk aktivitet och rörelse kan stödja inlärningen. Utomhuspedagogik är inte automatiskt mer givande är traditionell klassrumsundervisning. Det krävs reflektion och en lärare som är medveten om undervisningen syfte så att upplevelsen inte blir fragmentarisk (Szczepanski, et al. 2006).
11
3
PROBLEM & SYFTE
Idag framhålls allt mer att skolan ska eftersträva ett varierande undervisningssätt. Men fortfarande dominerar en traditionell undervisningsstil på många skolor i Sverige. Tidigare forskning kring fördelar respektive nackdelar med utomhuspedagogik har utgått från lärares synpunkter på utomhuspedagogik. Därför vill jag istället undersöka elevers aktivitet och inställning till en mer kreativ och otraditionell undervisningsmetod för att se fördelar respektive nackdelar med utomhusmatematik utifrån elevers upplevelser kring en utomhuslektion. Jag vill undersöka elevernas agerande samt deras åsikter från utomhuslektionen i matematik och ställa de mot undervisningsmetoden för att tolka för- och nackdelar med arbetssättet.
Frågeställning
• Vilken inställning har elever till utomhusmatematik?
• Vilka för- och nackdelar finns det med att använda utomhusmatematik utifrån
elevernas aktivitet och inställning?
Med resultatet av min undersökning vill jag kunna se fördelar och nackdelar med ett alternativt och varierande undervisningssätt utifrån elevernas perspektiv som därmed kan gagna mina blivande kollegor och även framtidens lärare som vill arbeta med utomhusmatematik.
12
4
METOD
I mitt problemområde finns en kunskapsmängd om undervisning inom matematik och min hypotes är att matematik lärs in lättare under laborativa och kreativa metoder, så som utomhusmatematik. Därför är min undersökning mer
hypotesprövande (Patel & Davidson, 2003, s.13). Det finns fyra användbara metoder då man vill genomföra en undersökning. Dessa är enkät, observation, intervjuer och skriftliga källor. Alla har olika fördelar och nackdelar. Vald metod av mig är kvalitativ observation från en utomhuslektion i matematik (Se utomhuslektionen, Bilaga 1). Samt intervju med tio utvalda elever från klassen som hade utomhusmatematik (Se intervjufrågorna, Bilaga 2). Uppföljande intervjuer har jag gjort med tio utvalda elever efter lektionen. Observationen grundar sig på en inspelning från utomhuslektionen i matematik som jag hade med eleverna i en år 6. Jag vill se om det finns fler fördelar än nackdelar med utomhusmatematik utifrån mina tolkningar av elevernas aktivitet i form av deras intresse, koncentration, språk, samspel och engagemang. Jag har därmed valt kvalitativ inriktad forskning där datainsamlingen fokuserar på ”mjuk” data som innebär t.ex. tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder. Mitt, forskarens, ”öga” är deltagarens eller aktören (Cato, 2005, s.44). Jag är intresserad av att se hur elevernas intresse och insatser varierar och hur de reagerar på just utomhusmatematik som undervisningsmetod.
4.1
Observation och Intervju
Inom pedagogiken brukar observation ses som en uppmärksam iakttagelse, dvs. att man koncentrerar sig på att iaktta en pedagogisk situation som är av yrkets betydelse. För en pedagog är med andra ord observation en professionell färdighet menar Cato (2005, s.44). Undersökningen genomfördes med en lektion som inspelades där forskaren även är den som leder lektionen. Därför är undersökningen genomförd med både en observation av första ordningen eftersom forskaren som utomstående kommer att observera den pedagogiska situationen utifrån en filminspelning. Eftersom forskaren även genomförde undervisningen innebär det att denne observerar av andra ordningen eftersom denne också gör observationen kontinuerligt under undervisningssituationen. Inspelningen bidrar till att säkerställa en högre kvalitet i observationerna genom att forskaren och medaktören inte behöver vara splittrad i min uppmärksamhet menar Cato (2005, s.42-44). Denna forskningsansats tar sin utgångspunkt i aktionsforskning som enligt Rönnerman (2004, s.27-28) ofta används inom skolutvecklingen av bl.a. lärare och är därmed förklaringen till varför jag som observatör och forskare ingår i lektionen. Aktionsforskning innebär relationen mellan tänkandet om praktiken och handlandet i praktiken (a.a., 2004, s.13-16).
Intervjuerna är valda för att det ger en möjligheter till fullständiga svar och beskrivningar. Tveksamheter och missförstånd kan undvikas eftersom forskaren kan t.ex. ställa följdfrågor som forskaren tidigare inte tänkt på och därmed kan resultatet och tillförlitligheten öka (Patel & Davidson, 2003, s.77-81). Intervjuerna är också inspelade.
13
4.2
Urval av skola och elever
Undersökningen genomfördes på en skola med 0-12 år med ungefär 100 elever. Min urvalsgrupp består av 25 elever i år 6. Eleverna kommer från olika områden kring skolan. Skolan gav ett stort urval utifrån elevernas olika kunskapsnivå. Det är en klass där det finns elever med hjälp inom ämnet matematik.
Urvalet av eleverna i observationen grundar sig på lärarnas kunskaper kring elevernas uppfattningar av skolan och deras kunskapsnivå. Motiveringen till att undersöka en år 6 beror på att eleverna har kommit långt i matematikens värld, dvs. där allt mindre praktisk och laborativ matematik används, och det är i denna ålder som skolan tappar en del elever i intresset för matematik. Urvalet av undersökningsgrupp grundar sig även på att den aktuella klassen har arbetat med utomhusmatematik tidigare. Övervägandet av att ha en klass som tidigare haft utomhusmatematik grundar sig på mina föreställningar att deras undervisning i matematik inte bör bryta för mycket från utomhusmatematik eftersom jag vill ha mer tillförlitliga reaktioner. Reaktionerna skulle kunna bli annorlunda om de inte tidigare haft utomhusmatematik och upplever lektionen som mycket annorlunda och mycket mer lustfyllt eftersom den inte alls liknar den traditionella undervisningen de har i ämnet.
Urvalet till intervjuerna i klassen grundar sig på mina tolkningar kring deras aktivitet från utomhuslektionen. Jag valde således tio elever med olika stort engagemang och koncentration för att få med olika inställningar till lektionen.
4.3
Databearbetning
Undersökningen är en så kallad hermeneutisk undersökning, i form av en observation. Ur observationens innehåll formas tolkningar av forskaren utifrån videoinspelningen från en utomhuslektion i matematik. Tolkningar som bygger på att vi människor förstår andra människor och drar slutsatser genom det kallas för hermeneutik och är vanligt inom humanvetenskapen. Hermeneutik kallas tolkningslära. Inom hermeneutisk forskning använder man sig av sina egna minnen och förförståelse (Thurén, 1991, s.46).
Genom att göra en filminspelning av lektionen kan forskaren först se på hela filmen som helhet, och få en primär förståelse. Sedan kan denne studera delarna i materialet. Utifrån det bildar sig forskaren hela tiden nya kunskaper om innehåller och detta kallas för den hermeneutiska spiralen där man växlar mellan förståelse från helheten till delarna. Inom den kvalitativa forskningen begränsar man inriktningen mot en mindre grupp elever. Genom att observera utifrån en videoinspelning kan forskaren upptäcka saker runtomkring. En stor fördel med att använda ett kvalitativt synsätt är att man samlar in de händelser som människorna verkar i, och det ger en möjlighet att förstå varför de handlar som de gör enligt Cato (2005, s. 74). Ljud och videoinspelningar har två huvudsakliga fördelar. Det första är att den har en aspekt som konserverar observation, av en pedagogisk situation, som annars skulle ha gått förlorat. Det andra är att vårt begränsade minne inte påverkar inspelningen situationen som finns kvar för våra öron och ögon. Den stora rikedomen av detaljer finns kvar och det är mindre risk för feltolkningar menar Cato (2005, s.74).
14 Under utomhuslektionen delades eleverna in i grupper om ca fem utifrån att de stod på led och blev tilldelad en siffra mellan 1-5. Därav blev det en slumpmässig gruppindelning och syftet var att eleverna ska samarbeta med olika och inte i sina kamratgrupper. Jag har observerat elevernas aktivitet utifrån mina tolkningar av deras: - Engagemang - Koncentration - Samspel - Språk - Yttre faktorer
Dessa punkter grundas undersökningen på och eftersom detta visar på för- och nackdelar med utomhusmatematik enligt bakgrunden som beskriver att utomhusmatematik höjer motivation, koncentration och aktiviteten hos eleverna. I bakgrunden beskrivs att eleverna lär sig mycket av utomhusmatematik eftersom eleverna upplever arbetssättet som lekfullt och därmed bl.a. engagerande och koncentrationshöjande. Sammanställningen från observationen utgörs från en mall i form av ett observationsschema av Cato (2005, s.59 exempel F, Se bilaga 3). Schemat används för att tydligt beskriva observationen. Genom detta får forskaren en förståelse för hur de uppfattar utomhuslektionen och därmed se vilka för- och nackdelar det finns med att använda denna undervisningsmetod utifrån elevperspektiv. Intervjuer är valda för att öka tillförlitligheten och minska risken för missförstånd från forskarens tolkningar utifrån elevernas aktivitet. Därför är det medvetet att ha enkla raka frågor som eleverna kan svara på för att minska eventuella missförstånd för forskarens tolkningar. Frågorna är relevanta eftersom forskning i bakgrunden menar att eleverna upplever lust och motivation vid utomhusmatematik så syftet är att få deras åsikt och inte enbart tolkningar i resultatet kring för- och nackdelar med detta arbetssätt. Bearbetningen av intervjuerna utgörs kring för- och nackdelar med utomhusmatematik utifrån elevernas inställning och svar på frågorna kring lektionen.
4.4
Etiska principer
Både elever och föräldrar var väl informerade med undersökningens syfte innan de gav sitt godkännande att delta. Samtliga föräldrars medgivande om att deras barn deltar i studien finns. Elevernas anonymitet är garanterad för både föräldrar och elever. Därför skrivs inte några namn ut på eleverna och inte heller på skolan. Föräldrarna är medvetna om att data som kan identifiera individerna inte kommer att redovisas vare sig från intervjun eller observationen och dessa etiska principer är viktiga enligt Patel & Davidson (2003, s.69-71). Av etiska principer kommer filmen som är inspelad från utomhuslektionen endast ses av forskaren och därefter raderas efter kursens examination och detta är föräldrar och elever medvetna om.
15
4.5
Studiens tillförlitlighet
Thurén (1991, s. 22) skriver om tre begrepp som har betydelse inom forskningens tillförlitlighet. Dessa är, reliabiliteten som utgör tillförlitligheten och att mätningen är korrekt gjord. Det andra är validiteten som utgör giltigheten dvs. att forskaren mäter det som är tänkt. Det sista är generaliserbarheten som innefattar för vem/vilka resultatet gäller. Det kan dock vara svårt att koppla dessa begrepp till kvalitativ undersökning eftersom de kommer från positivismen. När forskare använder kvalitativ metod innebär det en nackdel genom att resultatet inte är generaliserbart som i sin tur kan påverka reliabiliteten. Urvalet av personer i undersökningen måste se till att det inte finns tillfälligheter som påverkar resultatet. Därför är en skola med elever med olika kunskaper och erfarenheter vald. Samma metod ska kunna tillämpas av olika personer på samma material därför är det noga att redogöra sitt genomförande och sin bearbetning vilket finns i åtanke. Undersökningen måste bortse från olikheter mellan forskares personligheter för att öka undersökningens reliabilitet vilket kan vara svårt inom hermeneutiken som grundar sig på tolkningar (a.a, s. 22). Det är därmed en fördel om genomförandet och bearbetningen av materialet är tydligt för att öka reliabiliteten (Patel & Davidson, 2003, s.100-106). Ett större antal intervjuer samt ytterligare en observatör hade kunnat öka tillförlitligheten i den gjorda undersökningen, men bedömningen är dock att reliabiliteten för arbetet är tillräckligt.
Det finns alltid en kritisk del inom ämnet då man tolkar andra människors upplevelser. Upplevelser och känslor är nämligen inte intersubjektivt testbara. Tolkningar kan användas till att komma på hypoteser på hur det kan se ut. Men med observation som kvalitativ undersökningsmetod kan forskaren få mycket information och därmed en djupare förståelse (Patel & Davidson, 2003, s. 87). Mitt syfte har inte varit att återskapa verkligheten utan se hur det kan se ut. Generellt innebär kvalitativa undersökningar med mindre urvalsgrupper att undersökningen inte stämmer helt överens med verkligheten. För att öka studiens tillförlitlighet har jag även läst boken om observationer av Cato (2005) Det värderande ögat – observationer, utvärdering
och utveckling i undervisning och handledning. För att kunna vara en god observatör bör jag vara medveten om hur komplexa observationsprocesserna är. Forskaren bör inta ett kritiskt värderande förhållningssätt till sina egna observationer. Med ökade teoretiska kunskaper och ökad självkännedom kan man bli en bättre observatör. Även ökade kunskaper om observationer och specifika felkällor i observationer gör mig till en bättre observatör (a.a, s. 36-39). Även under intervjuerna försökte jag vara neutral och inte låta några förväntningar eller värderingar synas och påverka svaren. Min urvalsgrupp anser jag vara passande för min mätning eftersom de är tidigare bekanta med utomhusmatematik och det blir inte för främmande och annorlunda som kan göra att lektionen endast uppfattas som lek och lustfyllt eftersom den bryter mycket mot deras vanliga undervisning inom ämnet.
4.6
Metodkritik
Något som finns i beaktning är att välja en klass som tidigare har arbetat med utomhusmatematik tidigare eftersom syftet är att få mer äkta reaktioner och ett mer tillförlitligt resultat. Möjligen kunde resultatet ha blivit annorlunda om det är första
16 gången eleverna har utomhusmatematik eftersom det skiljer sig mycket från traditionell matematikundervisning och eleverna kunde möjligen enbart se det som en lekande aktivitet med stor avbrytning från undervisning av matematik. Eleverna är väl bekanta med forskaren vilket kan vara en fördel kring tillförlitligheten i deras aktivitet och svar. Deras klasslärare var med under lektionen.
En annan aspekt som finns i åtanke är att kameror kan påverka den pedagogiska situationen negativt, särskilt om flera kameror används menar Cato (2005, s.75). Därför används endast en kamera som styrs av klassläraren. Cato (2005, s. 76) menar att man bör ha i tanke att eleverna ska ha tillit till observatören och det är en fördel om de är vana att observeras. Kameran får inte bli utstickande och eleverna ska inte filmas på nära håll utan tanken är att den ska smälta in i situationen. Ytterligare en aspekt är att eleverna i undersökningen har tidigare erfarenheter av att bli filmade och blir därför inte lika intresserade och distraherade av filmkameran.
17
5
RESULTAT
Resultatet visar att det finns både för- och nackdelar med utomhusmatematik utifrån elevernas aktivitet. Ytterligare synliggörs att fördelarna är fler än nackdelarna. Överlag går det att utläsa att eleverna har ett stort engagemang för utomhusmatematik som jag bedömt utifrån deras koncentration, samspel och språk som hade hög och relativt jämn intensitet under hela utomhuslektionen. Utifrån de utvalda elevernas intervjuer kan det bekräftas att engagemanget är stort då eleverna anger att det är roligt och lustfyllt med utomhusmatematik. Några av deras svar på möjligheter med utomhusmatematik är att det inbjuder till samarbete, god hälsa och sinnelig upplevelse. Nackdelar som resultatet visar är yttre faktorer som kan påverka både engagemanget och koncentrationen.
5.1
Observation
Min observation grundar sig på min urvalsgrupp från en skola med 25 elever ifrån en år 6. Klassen som jag hade som urvalsgrupp består vanligtvis av 25 elever, men det blev ett bortfall av 3 elever då de var sjuka vid inspelningen från utomhuslektionen för observationen. Bortsett från frånfallet av 3 elever följde min planering av lektion utan ändringar (se Bilaga 1). Eleverna är relativt vana vid utomhusmatematik så de visste ungefär vad som väntades. De var engagerade och motiverade för lektionen. Det förklarades tydligt att det filmades för undersökningens skull och att enbart forskaren ska se filmen. Eleverna visade inget intresse för videokameran. Vädret påverkade eleverna en aning, det var kallt. Men därför var det positivt att lektion innebar rörelse. Efter lektionen hade eleverna rast. Då valdes tio elever ut med en fördelning på 5 flickor och 5 pojkar för intervjuer. Intervjuerna var enskilda och tog ca 10 minuter var. De gick som planerat, eleverna fick en fråga och fick fundera. Vi satt ostört och lugnt.
Observationen är bearbetad genom att sätta fem huvudrubriker som påvisar elevernas inställning till utomhusmatematik, och utifrån dessa kan man utläsa för- respektive nackdelar med arbetsätt. Huvudrubrikerna är engagemang, koncentration, samspel, språk samt yttre faktorer.
5.1.1
Engagemang
Utomhusmiljön stimulerar känslorna och upplevelsen som gör att eleverna ökar sitt engagemang. Eleverna diskuterade och var aktiva vid nya uppmaningar. Deras engagemang kännetecknades av ett stort aktivt deltagande där samtliga elever höll god koncentration på uppgifterna (se tabell 1). De höll fokus på uppgiften och visade glädje som visar på ett stort engagemang. Eleverna var själva aktiva och tog del i handlingar, det uppstod samspel där eleverna gärna hjälpte varandra och därmed känner både den som frågar och den som hjälper ett stort engagemang. Observationen visar att motivationen och intresset grundar sig på att eleverna får vara aktiva och samarbeta samt röra på sig. Deras engagemang och aktivitet höll sig högt under nästan hela observationen och detta grundar sig på att de var fokuserade och inriktade på lektionens innehåll.
18 Tabell 1 Beskrivning av en uppgift där eleverna skulle inhämta något från naturen som de anser vara ca en meter. Jag har tolkat elevernas engagemang utifrån deras aktivitet, fokus på uppgiften och deras lust till uppgiften.
Uppgift Beskrivning Tolkning
Uppgiften var att inhämta något som är 1 meter lång.
Eleverna lyssnade och sprang för att inhämta något som var 1 meter. De skyndade sig tillbaka för att mäta samt att få ett nytt uppdrag.
Stor aktivitet, där eleverna lyssnar och tar till sig uppgiften med intresse tolkar jag som ett stort engagemang. De sprang och småpratade ej. Deras fokus var på uppgiften och de väntade på nya instruktioner.
5.1.2
Koncentration
God koncentration är utmärkande för lektionen eftersom samtliga elever fokuserade på utomhuslektionen och de nya uppgifterna väldigt bra. De samtalade bara om det som lektionen innefattade och de försökte klara uppgifterna fort, en typ av tävling uppstod mellan de olika grupperna och uppdragen som skulle utföras. Resultaten visar att det är lätt att koncentrationen påverkas under utomhuslektionen p.g.a. yttre påverkan som vädret samt att omgivningen drar till sig koncentrationen (se tabell 2). Eleverna var motiverade och var motiverande vilket bidrar till god koncentration på uppgifterna. Men på utomhusmatematiklektionen syns också att det krävs god koncentration av eleverna eftersom de ska samarbeta då de bl.a. gör de geometriska figurerna som endast kan genomföras när alla samarbetar och koncentrerar sig. En nackdel med utomhusmatematik med tanke på koncentrationen är att den kan minska då t.ex. andra människor i omgivningen som t.ex. går förbi. Ytterligare en situation uppstod då en elev tappade koncentrationen från uppgiften till ett föremål i naturen.
19 Tabell 2 Tolkning av elevers koncentration vid tre olika uppgifter, som att inhämta ¾ dels meter, även två uppgifter i geometrirep som innebär att bilda geometriska figurer med hopknutna hopprep som gruppen höll i. Jag har tolkat elevernas koncentration utifrån deras nyfikenhet, hur de höll fokus och samtalade kring uppgifterna i matematik med avseende för att tolka deras koncentration. Uppgift nr 2 i tabellen visar på störd koncentration pga. passerande människor på utomhuslektionen.
Uppgift Beskrivning Tolkning
Uppgiften är att hämta något som är ¾ meter
Jag gav eleverna i uppgift att finna något som motsvarar ¾ meter. En elev fann en järnstång som var exakt en meter. När eleven fått den mätt fokuserade han sin koncentration på denna järnstång han hämtat och missade därmed den nya uppgiften.
Min tolkning är att eleven som hämtat järnstången
fokuserade sin
koncentration på något han fann intressant då de andra eleverna fortfarande mätte sina föremål. När ny instruktion kom, missade han den då han var okoncentrerad för att yttre omständigheter störde.
Uppgiften är att i grupp bilda en triangel under uppgiften ”geometrirep” (se bilaga 1)
Sju av eleverna tappade koncentrationen då ett par människor i omgivningen passerade skolgården.
Eleverna var nyfikna och tappade fokus på uppgiften då de hörde att det passerade ett par förbi skolgården. Eleverna måste se vem det var och koncentrationen blir störd då de kanske känner människorna.
Uppgiften är att bilda en liksidig triangel (se bilaga 1)
Samtliga elever i alla grupper fokuserade på att tillsammans bilda en liksidig triangel, de diskuterade vad för egenskaper en rätvinklig triangel har. Alla höll god
koncentration pga. att några i varje grupp hade en föreställning om hur en liksidig triangel ser ut.
Och ville få
klasskamraterna att tillsammans utföra uppgiften.
5.1.3
Samspel
Samspel är en synlig fördel med utomhusmatematik eftersom lektionernas innehåll är laborativa och elever gärna tar hjälp av varandra i ett samspel för att lösa uppgifter. Elevernas samspel framträder tydligt och speciellt då de gärna tar hjälp av varandra även vid ”enskilda” uppgifter som då de fick i uppgift att hämta en bestämd längd på ett valfritt föremål (se tabell 3). Även många av uppgifterna kräver samspel under utomhuslektionen. Då eleverna ska bilda geometriska figurer med hopknutna hopprep krävs att samtliga håller i repen och tillsammans bildar den angivna figuren.
20 Där observeras stort engagemang och samspel i grupperna kring uppgiften ”geometrirep” (se bilaga 1). Samspel verkar vara motiverande och en tävling mellan grupperna, särskilt kring uppgiften ”geometrirep”.
Tabell 3 Beskrivning av en uppgift där eleverna hade i uppgift att inhämta något från naturen som
var ca ¾ meter. Utifrån elevernas samspel kring uppgifter har jag tolkat hur de diskuterade och lyssnade till varandra för att lösa uppgiften med avseende på deras samspel.
Uppgift Beskrivning Tolkning
Uppgiften är att hämta något som är ¾ meter
De diskuterade t.ex. hur långt ¾ meter är då flera elever hämtade föremål som endast var 25 cm.
”Om du delar 100 cm i 4 så är det ju 25 cm, men du ska ju ha ¾ meter så då måste du ta 25 tre gånger för att det ska bli det”.
Utifrån att många elever tog självmant hjälp av varandra då de inte riktigt hade klart för sig hur många cm uppgiften frågade efter anser jag att situationen uppmanade till ett samspel där eleverna tog hjälp av varandra. Flickans resonemang som är i citatet bredvid var det 5 elever som tog del av då hon förklarade för en kamrat. Tillsammans sprang de sedan för att finna något som var 75 cm.
5.1.4
Språk
Utomhusmatematik inbjuder till en ökad språklig förståelse för matematiska begrepp då de samarbetar och kommunicera matematiska begrepp (se tabell 4). Utomhusmatematik underlättar inlärningen av det matematiska språket och ger en ökad språklig förståelse för matematiska begrepp eftersom de samarbetar och kommunicera. Enligt mina resultat använder sig eleverna av ett matematiskt språk då de har geometri i utomhusmatematik som är en fördel för utomhusmatematik. Några exempel kommer från uppgiften ”geometrirep” (se bilaga 1). Dessa uppgifter uppmanar till att eleverna använder sig av ett matematiskt språk. Eftersom praktisk pedagogik ofta erbjuder samarbete uppstår också fördelen med att eleverna utvecklar sitt språk eftersom de måste förklara sitt tänk för de andra.
21
Tabell 4 Beskrivning av två uppgifter som eleverna fick kring övningen ”geometrirep”, som innebär
att eleverna i mindre grupper, med hopknutna hopprep tillsammans skulle bilda en likbent triangel. Jag har tolkat deras språkanvändning utifrån om de använder sig av matematiska begrepp.
Uppgift Beskrivning Tolkning
Uppgiften är att bilda en likbent triangel
Eleverna samarbetade i grupper om ca 5 för att tillsammans försöka forma repet till en likbent triangel.
”Vad är en likbent triangel, ska alla sidor vara lika långa eller bara två?”
”Nej, vi ska göra en rätvinklig triangel, och det betyder att en vinkel i triangeln ska vara rät, alltså rak typ.”
Eleverna diskuterar matematiska begrepp som t.ex. likbent triangel och vilka egenskaper den geometriska figuren har. De säger till varandra hur de ska röra sig, t.ex. du ska framåt, bakåt, åt sidan, bilda en rät vinkel osv.
Uppgiften var att själva i gruppen bilda en valfri geometrisk figur.
En grupp valde att bilda ett hexagram som en pojke kom med som förslag.
”Ja, jag vet. Vi gör ett hexagram. Den har sex hörnor, alla sidor ska vara lika långa.”
Jag ser det som en stor fördel att en elev fick möjlighet att utveckla sitt matematiska språk genom att förklara för sina klasskamrater om en ny geometrisk figur där han var tvungen att förklara egenskaperna hos denna dvs. att den har sex hörnor, där samtliga sidor är lika.
5.1.5
Yttre faktorer
Utomhusmatematiken inbjuder till ett inlärningssätt där eleverna får röra på sig, som i sig stärker deras självkänsla, koncentration och inlärning. Trots att eleverna hade god koncentration gjorde de yttre faktorerna sig till synes (se tabell 5). Eleverna såg ut att uppleva lektionen som motiverande men de värmde sina fingrar emellanåt. Min observation av inspelningen från utomhuslektionen kan man se på en del elever att de fryser och tappar lite av sin koncentration speciellt mot slutet av lektionen då flera av eleverna rörde mer på sig. En elev klagade på att han frös då de stod och höll i hopprepen under aktiviteten geometrirep då de tillsammans i grupp bildade olika geometriska figurer som jag angav.
22 Tabell 5 Beskrivning av yttre faktorer som påverkar eleverna då de hade i uppgift att under övningen ”geometrirep” bilda en cirkel tillsammans med hjälp av hopknutna hopprep. Jag har tolkat deras reaktioner på den yttre miljön utifrån deras engagemang och koncentration.
Uppgift Beskrivning Tolkning
Uppgiften är att bilda en cirkel med hopprepen i gruppövningen
”geometrirep” (se bilaga 1).
Flera elever hoppade lite, och rörde sig då de tillsammans skulle bilda en cirkel. En elev yttrade: ”Jag måste värma min fingrar innan, vänta, så. Vad var det för figur vi skulle göra?”
Mina tolkningar om varför eleverna hoppade lite, drog ned jackärmen osv. är att de frös. Detta grundar jag på deras yttranden kring att det var kallt ute. Detta innebär att koncentrationen och motivationen börjar avta hos eleven.
23
5.2
Intervjuer
Intervjuerna är gjorda med tio utvalda elever som jag valt utifrån deras varierande intresse och aktivitet under utomhuslektionen. Jag ville nämligen få en mer förståelse för hur de upplevde lektionen samt minska riskerna för missförstånd i min observation. Intervjuerna gick som planerat, varje intervju varade ca 10 minuter ostört. Jag hade som intention att göra en tydlig överblick kring deras inställning till arbetssättet. Intervjuerna är sammanställda efter för- och nackdelar med utomhusmatematik utifrån deras svar på intervjufrågorna. Jag kan i efterhand ifrågasätt min sista fråga som handlade om utomhusmatematik som enda undervisningssättet eftersom jag då egentligen ber eleverna att verkligen hitta nackdelar med undervisningen och är därmed lite ledande (Se bilaga 2). Men jag bedömer att frågan ändå gav resultatet tillförlitliga kunskaper om vad eleverna kan se som nackdelar med utomhusmatematik eftersom de var väldigt positiva i allmänhet.
5.2.1
Fördelar med utomhusmatematik
Eleverna var mycket positiva till intervjuerna och de hade mycket som de såg som möjligheter med utomhusmatematik. De allra flesta svarade att de ansåg att utomhusmatematik lustfyllt och de lyfte särskilt fram positiv kritik utifrån deras rörelsefrihet, vilket är utmärkande för flera av intervjuerna. De såg också många fördelar eftersom utomhusmatematik ger möjlighet till samarbete. Eftersom det upplevs motiverande och har praktiska moment anser eleverna att de har lättare att minnas utomhusmatematik. Nedan följer tre rubriker lustfyllt, rörelsefrihet och kroppslig erfarenhet som innefattar de fördelar som eleverna lyfter med utomhusmatematik.
5.2.2
Lustfyllt
Utomhusmatematik uppfattas som motiverande och intressant. En fördel med utomhusmatematik är att det blir intressant och lustfyllt för eleven eftersom matematiken leks in på en utomhuslektion och är därmed i nära kontakt med barns erfarenhetsvärld. Den största fördelen med utomhusmatematik ansåg eleverna vara att det är lustfyllt. Det var sju av tio som sa att de tycker att utomhusmatematik är roligare. Eleverna tycker att utomhusmatematik är just intressefyllt eftersom det är mer lekfullt. Samtliga av elever i intervjuerna sa något om att utomhusmatematik som upplevs roligt och en associerades detta till att det har lekfulla inslag. Två av eleverna i intervjuerna menade att det är roligt och lyfte särskilt upp samarbetet som en faktor till motivationen.
”Det är bra att ha utematte. Det är roligt för det är mer som att leka matte.” ”Jag tycker att utomhusmatte är roligt för att vi kan samarbeta då.”
”Det som är roligt med utomhusmatte är att man har stort utrymme och man får samarbeta med sina kompisar. Man leker mer men man lär sig samtidigt.”
24
5.2.3
Rörelsefrihet
Eleverna lyfter i samtalen upp speciellt fördelen med utomhusmatematik som innefattar aspekten att de får röra på sig. De talar om att de har en stor yta att röra sig på och att de anser att det är skönt att inte enbart sitta stilla när de är i skolan. Eleverna tog själva upp den positiva aspekten av rörelsefriheten på utomhuslektionen. Det var fyra av tio som tog upp fördelen att utomhusmatematik är bra för pga. rörelsefriheten, då de får röra på sig och vara aktiva under lektionen. Citaten nedan beskriver på vilket sätt de anser att matematik utomhus är bra.
”Det är jätteroligt med utomhusmatte, för man får röra på sig.” ”Man får motion och får springa på utomhusmatte.”
”Jag tycker att utomhusmatte är kul för att man får frisk luft och då blir man lite piggare och gladare. När vi har haft utomhusmatte så är jag oftast lite piggare hela dagen sen, tror jag.”
”Det som är bra med utematte är att man för utrymme… att man får röra på sig och inte bara sitta stilla.”
5.2.4
Kroppslig erfarenhet
Några av eleverna i intervjuerna tog upp att de tror att utomhusmatematik främjar deras inlärning på så vis att de kommer ihåg innehållet från lektionen bättre än i traditionell genomgång i matematik. Resultatet från intervjuerna visar att eleverna tror att de får en mer fördjupad kunskap som de lättare kommer ihåg då de har utomhusmatematik. I intervjuerna tog sammanlagt tre av de tio intervjuade eleverna upp att utomhusmatematik har en fördel då de ofta kommer ihåg lektionens innehåll bättre. Följande citat illustrerar deras tankar:
”Jag tror att man egentligen tänker efter mer när man har utomhusmatematik för man kommer ofta ihåg det man gjort.”
”Idag på utematten tycker jag att det var jätte kul. Och man lär sig ofta nya grejer som man inte riktigt kunde innan men som man kommer ihåg efter att man haft utematte.”
”Det är roligt på utomhusmatte för då kan man komma med förslag vad man kan göra ibland. Idag så gjorde vi ett hexagram, och det var inte så många som visste var det var men det visste jag och nu tror jag kanske att de andra också vet det.”
En av de tio eleverna som jag intervjuade beskriver fördelen med utomhusmatematik ur förkroppsligad erfarenhet som den ingiver:
”Jag tycker att utomhusmatematik är bra för att man får göra det som man läser i ord i matte. Jag menar att man t.ex. får göra en triangel istället för att bara läsa och titta på den. Man måste t.ex. göra alla sidor lika långa när man ska göra en liksidig triangel.”
25
5.2.5
Nackdelar med utomhusmatematik
Eleverna lyfte fram en del nackdelar med utomhusmatematik som innebär att utomhusmatematik inte enbart kan användas som undervisningsmetod i matematik. De största hinder med utomhusmatematik anser eleverna vara väderleken enligt intervjuerna. Av de tio intervjuerna var det 4 stycken som tog upp väderleken som ett exempel på mindre bra egenskap med utomhusmatematik. De lyfte också fram att det inte alltid går att ha utomhusmatematik som man planerar eftersom man inte kan veta vilket väder det kommer att vara. Utifrån den sista intervjufrågan kan man utläsa att eleverna upplever att utomhusmatematik missar en del viktiga inslag i undervisningen ur kunskapsaspekt. Nedan följer rubriker som beskriver de två aspekter som kunskap och yttre faktorer som anses som nackdelar med utomhusmatematik utifrån eleverna.
5.2.6
Läs- och skrivförståelse saknas
På den sista intervjufrågan som handlade om de ansåg att de enbart skulle kunna ha utomhusmatematik i ämnet matematik så svarade flera att utomhuslektionen saknar och missar viktiga inslag i ämnet. De syftade speciellt på läs- och skrivfärdigheter. På intervjuerna frågade jag om utomhusmatematik skulle fungera som enda undervisningssättet i matematik och fick då fram några nackdelar som de kunde tänkas ha med utomhusmatematik. Det var sammanlagt tre av de tio intervjuade eleverna som ansåg att utomhusmatematik tappar en del viktiga delar inom matematik då de fick frågan vad som var mindre bra med utomhusmatematik. De syftade på att en del kunskap kan gå förlorad, som t.ex. att man inte skriver eller läser på en utomhuslektion i matematik. Följande citat förklarar vad de menar:
”Man tappar att man skriver och löser uppgifter genom att ställa upp när man har utomhusmatte istället för matte inne i klassrummet.”
”Läsförståelsen i matten finns inte med då man har utomhusmatematik.”
”Det blir lite rörigt när vi är helkass på utematten, en del bråkar och lyssnar inte riktigt kanske.”
5.2.7
Yttre faktorer
Flera av eleverna påverkades av de yttre faktorerna som i detta fall var kyla och vind. Det var frost och kallt ute. Utifrån intervjuerna lyfter eleverna själva nackdelen med utomhusmatematik som grundar sig på de yttre faktorerna så som t.ex. vädret. Det som de syftade på främst var att det var kallt. Ytterligare en elev upplevde miljön som en nackdel då lektionen ägde rum i utkanten på skolgården och de brukar ibland gå till skogen för att ha utomhusmatematik. Följande kommer citat från elever som upplevde vädret och miljön som en möjlig nackdel till utomhuslektion i matematik.
”Det var lite kallt, och det kanske hade varit roligare om vi varit ute i skogen istället för på skolgården.”
26
27
6
DISKUSSION
Min rapport handlar om en kreativ undervisningsform som ofta efterlängtas i skolans verksamhet. Det finns inte mycket forskning eller litteratur kring enbart utomhusmatematik därför har jag bundit ihop det som en helhet med utomhuspedagogik. Aili et al. (2008) menar att undervisningens tyngdpunkt i skolan har gått från traditionell undervisning till kreativt lärande med reflektion och prövande. Även läroplanerna för grundskolan menar att intresse och nyfikenhet ska genomsyras i skolan (Utbildningsdepartementet, 1994). Det är idag ingen nyhet att praktiska erfarenheter kopplat till den teoretiska undervisningen har många fördelar för barns lärande. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att redan på 384-322 f.Kr. var Aristoteles en människa som förespråkade detta. Under 1850-talet kom utomhuspedagogikens genombrott och har sedan dess diskuterats till och från under historiens gång av flera kända och betydelsefulla personer som t.ex. Vygotskij, Piaget och dagens Dahlgren & Szczepanski. Dessa har lämnat avtryck i skolans verksamhet idag där många eftersträvar praktiska erfarenheter i undervisningen. Men varför finns det så många som förespråkar en interaktion mellan praktiska erfarenheter och de teoretiska? Jo, det finns inte enbart forskning inom utomhuspedagogik som har insett betydelsen för elevers lärande då barn utvecklas genom att använda fler sinnen. Utifrån de olika teorierna kring barns lärande och bl.a. Deweys citat ”learning by doing” visar betydelsen av att variera sin undervisningsform för eleverna. Mina resultat visar att elevernas inställning och aktivitet kring utomhusmatematik är positiv med många fördelar men även några nackdelar. Det är intressant att koppla teorierna till mina resultat eftersom det finns mycket som överensstämmer.
6.1
Koncentrationen under utomhusmatematik
Min första forskningsfråga handlade om vilken inställning elever har till utomhusmatematik. I enlighet med forskningen visar mina resultat att utomhusmatematik uppfattas som motiverande och intressant. Olsson och Forsbäck (2006) samt Malmer (1990) menar just att en bidragande fördel med utomhusmatematik är att det blir intressant och lustfyllt för eleven eftersom matematiken leks in på en utomhuslektion och är därmed i nära kontakt med barns erfarenhetsvärld. En elev från intervjuerna menar: ”Det som är roligt med
utomhusmatte är att man har stort utrymme och man får samarbeta med sina kompisar. Man leker mer men man lär sig samtidigt.” Det illustrerar just att utomhusmatematik uppfattas som lekfullt och ger god koncentration hos eleverna. När undervisningen upplevs som motiverande bidrar det till god koncentration som resultaten från observationen utvisar. Både observationen och intervjuerna visar att motivationen och koncentrationen grundar sig på att eleverna får vara aktiva och samarbeta samt att de får röra på sig. Resultaten visar också att det är lätt att koncentrationen påverkas under utomhuslektionen pga. yttre påverkan som vädret samt att omgivningen drar till sig koncentrationen. Det är något som forskning inte direkt tar upp men som är en nackdel med utomhuspedagogik i allmänhet. Slutsatsen som jag i enlighet med forskning ser är egentligen att utomhusmatematik ger en god koncentration, för störningar finner barn överallt, särskilt då en lektion inte är tillräckligt lustfylld.
