Poděkování
Děkuji PhDr. Janu Činčerovi, Ph.D. za vedení práce. Také děkuji Lence Zadrobilové za ochotné poskytnutí potřebných informací a Janu Kostovičovi za veškerou podporu.
Anotace
Bakalářská práce Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany přírody a krajiny ČR se zabývá hodnocením efektivity programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště. V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy a historie týkající se environmentální výchovy a evaluace výukových programů.
Ve výzkumné části je provedena samotná evaluace vybraného programu pomocí kvantitativních a kvalitativních metod. Pro kvantitativní metodu je pouţito dotazníkové šetření mezi třemi skupinami účastníků programu a kontrolní skupinou. Kvalitativní metoda vyuţívá rozhovorů s účastníky programu – učiteli. Cílem práce je zhodnotit efektivitu programu, zjistit dopady na znalosti a postoje jeho účastníků, zhodnotit rozdíl mezi účastníky a kontrolní skupinou a navrhnout případná řešení na zefektivnění programu.
Klíčová slova
Environmentální výchova, výchova k ochraně přírody, výukový program, evaluace, rašeliniště, Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky, Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště.
Annotation
Bachelor thesisEvaluatingenviromentaleducation program ofAgentura ochrany přírody a krajiny ČRisfocused on evaluationof “Jizerky za humny – MysteriousMoorland” programmeefficiency. In thetheoretical part there basic terms as well as thehistoryofenvironmentaleducation and evaluationofeducationalprogrammes are defined. In theresearch part ofthe thesis theevaluationofchosenprogrammeis made usingbothquantitative and qualitativemethods. A questionnairesurveyrealised in threegroupsofprogrammeparticipants and a controlgroupisusedforquantitativemethod.
Thequalitativemethodusesinterviewswithteachers - programmeparticipants.
Thegoalofthe thesis is to evaluatetheefficiencyoftheprogramme, to findoutimpact on theknowledge and attitudeoftheprogrammeparticipants, to evaluatethedifferencesbetweentheparticipants and thecontrolgroup and to proposeprospectivesolutions to increasetheprogrammeefficiency.
Keywords
Environmentaleducation, conservationeducation, educationalprogramme, evaluation, NatureConservationAgencyofthe Czech Republic, The Jizera Mountains a Stone’sThrow – MysteriousMoorland.
7 Obsah
1 Úvod ... 10
2 Teoretická část ... 11
2.1 Vymezení pojmů environmentální výchovy ... 11
2.2 Cíle environmentální výchovy ... 11
2.3 Historie environmentální výchovy ... 12
2.4 Výchova k ochraně přírody ... 13
2.5 Výchova k ochraně přírody v ČR ... 13
2.6 Rámcový vzdělávací program a environmentální výchova v ČR ... 14
2.7 Vymezení pojmů evaluace výukového programu a její cíle ... 16
2.7.1 Druhy evaluace ... 17
2.8 Analýza programu ... 18
2.8.1 Teorie programu ... 18
2.8.2 Logický model programu ... 18
2.8.3 Formulace cílů, výstupy a indikátory ... 19
3 Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany přírody a krajiny České republiky ... 21
3.1 Základní informace o AOPK ČR ... 21
3.1.1 Akce pro veřejnost ... 21
3.1.2 EVVO v rámci AOPK ČR ... 22
3.1.3 Příklady EVVO v rámci AOPK ČR ... 23
3.2 Analýza výukového program Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště ... 24
3.2.1 Náplň programu ... 25
3.2.2 Harmonogram programu ... 26
3.2.3 Aktivity a cíle programu ... 26
3.3 Cíle evaluace ... 29
3.4 Metodika evaluace ... 30
3.4.1 Sběr dat ... 31
3.4.2 Výzkumný vzorek ... 31
3.4.3 Nástroje sběru dat ... 32
3.4.4 Analýza dat ... 33
8
3.5 Prezentace výsledků dotazníkového šetření ... 34
3.5.1 Hodnocení účastníků spokojenosti s programem ... 34
3.5.2 Znalosti o rašeliništích ... 35
3.5.3 Znalosti o floře ... 36
3.5.4 Znalosti fauny ... 37
3.5.5 Znalosti o lokální krajině ... 39
3.5.6 Vztah k přírodě ... 40
3.5.7 Přírodní bohatství rašelinišť ... 42
3.6 Prezentace výsledků rozhovorů ... 44
3.6.1 Motivace učitelů pro přihlášení do programu ... 44
3.6.2 Implementace programu do výuky ... 44
3.6.3 Přínos programu ... 45
3.6.4 Pozitiva a negativa programu ... 46
3.6.5 Odhodlání k účasti na dalším programu ... 46
3.7 Diskuze ... 46
3.8 Limity výzkumu ... 48
4 Závěr ... 50
5 Literatura ... 51
6 Seznam příloh ... 54
9 Seznam tabulek a grafů
Tabulka 1: výzkumný vzorek ... 32
Tabulka 2: cíl 1 – celkové výsledky ... 35
Tabulka 3: cíl 2 – celkové výsledky ... 36
Tabulka 4: cíl 3 – celkové výsledky ... 38
Tabulka 5: cíl 4 – celkové výsledky ... 39
Tabulka 6: cíl 6 – odůvodnění odpovědí ... 43
Graf 1: hodnocení postojů ... 34
Graf 2: cíl 1 – porovnání skupin ... 36
Graf 3: cíl 2: porovnání skupin ... 37
Graf 4: cíl 3 – porovnání skupin ... 38
Graf 5: cíl 4 – porovnání skupin ... 40
Graf 6: cíl 5 – celkové výsledky ... 41
Graf 7: cíl 6 – celkové výsledky ... 42
10 1 Úvod
Příroda je nedílnou součástí našeho ţivota. My sami jsme součástí přírody, a pokud máme zájem o udrţení našeho ţivota, musíme pochopit její zákonitosti a ţít s ní v souladu. A týká se to nejen jedinců, kteří jiţ mají rozvinuté environmentální cítění a vědí, ţe určité porozumění v této oblasti bude mít dopady jak na ně, tak i na další generace. Platí to i pro ty, kteří si myslí, ţe není třeba přírodu ochraňovat, a kteří ţijí jen pro sebe. I v takovém případě totiţ platí, ţe člověk je prvkem či produktem přírody, a i kdyţ myslí sobecky a jde mu pouze o jeho vlastní uţitek, musí se něčím ţivit, aby vůbec přeţil. A jakékoli ţiviny, i kdyţ je pak nadále chemicky či jinak upravuje, jsou původně brány z přírody.
Proto je důleţité osvojit si povědomí o zákonitostech a fungování přírody, o provázanosti jednotlivých jevů i o důsledcích kroků člověka. Toto pochopení je
důleţité pro kaţdého jedince, není tedy pozdě začít s ním v dospělosti či ve stáří. Ale samozřejmě je nejefektivnější, pokud je pochopí ti nejmladší z nás, kteří si ho ponesou celý ţivot, budou v souladu s ním vyrůstat, ţít a vést v jeho smyslu i své děti.
Ačkoli se školy mohou snaţit začlenit veškeré toto vědění do výuky, nemusí být vţdy v jejich silách, vzhledem k dalším důleţitým cílům, které také musejí plnit, být v tomto ohledu vţdy stoprocentně úspěšné. Proto je velmi efektivní, kdyţ si tento konkrétní cíl vezme za úkol specializované pracoviště, v tomto případě navíc podporované státem, které má za úkol pouze jediný cíl: rozšířit povědomí o důleţitosti přírody a její ochraně.
Pokud se podaří tento cíl splnit a dojde, třeba jen u jednoho jedince, k pochopení rovnováhy přírody, projeví se tento efekt v budoucnu. Čím více takových specializovaných pracovišť, programů a nadšenců bude, tím lépe a ve větší symbióze s přírodou se můţe ţít nejen dnes, ale i dalším generacím.
11 2 Teoretická část
2.1 Vymezení pojmů environmentální výchovy
Environmentální výchova se začala vyvíjet ve druhé polovině 20. století jako reakce na aktuální problémy ţivotního prostředí. Pojem environmentální výchova byl poprvé pouţit v roce 1947 na konferenci Mezinárodního svazu ochrany přírody (International Union forConservationofNature - IUCN) a její první definice, vzniklá v roce 1977 na První mezinárodní konferenci o environmentální výchově v Tbilisi, říká:
„Posílení našeho vědomí a porozumění ekonomické, sociální a ekologické provázaností městských i venkovských oblastí; poskytnout každému příležitost dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovednosti k ochraně a zlepšování životního prostředí a tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k životnímu prostředí“ (Tbilisi Declaration, 1977). Na konferenci v Tbilisi byly také
definovány její cíle.
Z této definice vzcházejí i Ministerstvo ţivotního prostředí a Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, která obě pouţívají souhrnný pojem environmentální výchova, vzdělání a osvěta (dále jen EVVO), jeţ vysvětlují takto: „Výchova, osvěta a vzdělávání se provádějí tak, aby vedly k myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udření kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách.“
(Zákon č. 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí, §16) V roce 2000 přijalo Ministerstvo ţivotního prostředí Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice, který má za úkol zajistit v ČR dlouhodobý vývoj EVVO.
2.2 Cíle environmentální výchovy
Na výše zmíněné konferenci v Tbilisi byly definovány také cíle environmentální výchovy:
posílit vědomí a porozumění ekonomické, sociální ekologické provázanosti v městských i venkovských oblastech;
poskytnout kaţdému příleţitost dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovedností k ochraně a zlepšování ţivotního prostředí;
12
tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k ţivotnímu prostředí. (Činčera, 2007)
V odborné literatuře existují i jiné přístupu na klasifikaci cílů environmentální výchovy, například Gerard de Haan (1993 cit. dle Jančaříková, 2008) je dělí do těchto tří okruhů:
kognitivní – přírodovědné poznatky včetně prognostických modelů;
návykové – kaţdodenní chování;
kulturně podmíněné hodnoty – ohleduplnost, pokora, úcta k ţivotu a hodnotám.
Dle Krajhanzla (2009) je zase cílem environmentální výchovy ovlivňovat pro- environmentální chování, které definuje jako „takové chování, které je obecně (či podle poznatků environmentalistiky) v kontextu dané společnosti hodnoceno jako šetrná varianta environmentálního chování či příspěvek ke zdraví životního prostředí“.
Dle Činčery (2009) Hungerford dělí environmentální chování na pět kategorií:
ekomanagement - chování v přímé interakci s přírodními zdroji,
spotřebitelství - chování, ve kterém se nakládá s osobními financemi,
přesvědčování - chování, kterým jsou ovlivňováni ostatní lidé k pro- environmentálnímu chování,
politické chování – v něm se vyuţívají politická práva k volbě či jednání s politiky,
právní chování - chování, které vyuţívá právních norem.
2.3 Historie environmentální výchovy
Na přelomu 19. a 20. století začaly ve světě vznikat jako reakce na stále se zvětšující environmentální problémy ekologické spolky a volnočasová hnutí zaměřující se na environmentální osvětu a výchovu. Z počátku se strategie jejich práce nazývala
„výchovu vztahu k přírodě“ (natureeducation), následovala „výchova k ochraně přírody“ (conservationeducation), „výchova k potřebě čistého prostředí“
(pollutioneducation) a nakonec „výchova zaměřená na ţivotní prostředí“
(environmentaleducation).
13
V USA bylo průkopníkem woodcraftové hnutí BoysScoutsof America vzniklé v roce 1905. Ve stejné době vznikají první scoutingová hnutí i v Británii, kde jsou dodnes velmi oblíbená. Všechna tato hnutí měla za cíl zvýšit povědomí dětí o přírodě, o jejích problémech a moţné ochraně a zařadit do jejich běţného ţivota volnočasové aktivity spojené s přírodou.
Na tyto počátky navazovaly další činnosti a aktivity, které výrazně povzbudila jiţ výše zmíněná konference Mezinárodního svazu ochrany přírody (IUCN) konaná v roce 1948 a také kniha Aldo Leopolda SandCountyAlmanac, která vyšla v roce 1949 a stala
se základním kamenem Amerického ekologického hnutí
(AmericanEnvironmentalMovement) (Nash, 1989). Pouhé čtyři roky poté vyšla kultovní kniha Jeana Giona Muţ, který sázel stromy, o které sám Giono řekl, ţe jejím cílem bylo zatraktivnit sázení stromů i stromy samotné. Následoval vznik lesních školek, středisek ekologické výchovy, ale také rozvoj společenské odpovědnosti a dalších aktivit, které měly téměř všechny stejný cíl – rozvoj environmentální senzitivity, tedy rozvoj emoční stránky ke vztahu k přírodě, predispozice zájmu o přírodu a osobního zájmu přírodu ochraňovat.
2.4 Výchova k ochraně přírody
Výchova k ochraně přírody (conservationeducation) se začala rozvíjet od 50. let 20. století jako reakce na pokrok v oblasti ekologie.
Jedná se o ochranu přírody samotné i ochranu přírody před člověkem, dále o zachování neponičené přírody sobě i dalším generacím. Cílem je tedy pochopení samotné rovnováhy v přírodě. K tomu má mimo jiné vést poznání potravního řetězce, ekosystému či společenství. K poznání a pochopení těchto procesů vede například pozorování v přírodě, sběr a poznávání přírodnin, vycházky či exkurze. (Eliáš, 1994).
2.5 Výchova k ochraně přírody v ČR
V České republice na přelomu 19. a 20. století, tedy ve stejné době jako ve světě, také začínaly vznikat spolky a organizace zaměřující se na vztah k ţivotnímu prostředí,
například konzervátoři pro ochranu přírody spadající pod Ministerstvo školství a národní osvěty, dále volnočasová trampská hnutí a skautské oddíly.
14
Výchovou k ochraně přírody se začal v roce 1952 podrobněji zabývat věstník Státní péče o ochranu přírody a krajiny Ochrana přírody. V těchto letech také bylo zřízeno několik stanic ochrany přírody a následně byla vybudována síť „konzervátorů státní péče o ochranu přírody a krajiny“ spolu se „zpravodaji ochrany přírody“, kteří měli zajistit všestrannou propagaci ochrany krajiny. Jednalo se např. o sérii poštovních známek, nálepek na krabičky zápalek či publikační činnost v časopise ABC mladých techniků a přírodovědců, který můţeme na stáncích obchodů zakoupit dodnes.
Ve vyučovacím procesu se zájem společnosti projevil v roce 1975, kdy byl pro školy vytvořen metodický materiál pro zařazení témat „člověk a příroda“, „přírodní zdroje“, „rostliny a ţivočichové“, „lesy a zeleň v krajině a její význam“ do výuky. Tak jako ve světě i v České republice se aktivity environmentální výchovy dále rozvíjely, avšak rozvoj byl pomalejší neţ za hranicemi. Ve školách byl dlouho kladen důraz více na samotné znalosti ekologie, neţ na rozvoj environmentální senzitivity.
V posledních letech ale stále častěji vznikají střediska environmentální výchovy.
Sdruţení středisek ekologické výchovy Pavučina, vzniklé v roce 1996, jich k roku 2014 eviduje celkem 35, tedy téměř 5x více neţ při svém zaloţení (Pavučina). Z jejich statistik vyplývá, ţe se v kaţdém kraji ČR nachází alespoň jedno takové středisko.
Nejvíce jich je v Brně a jeho okolí (celkem 13), následuje Praha s osmi středisky a kraj Středočeský se šesti. Stále ještě existuje sedm krajů, ve kterých jsou pouze jedno nebo dvě střediska. Tyto typy středisek jsou financovány převáţně z fondů – např.
z Evropského sociálního fondu v ČR a od sponzorů. Dalšími realizátory programů environmentální výchovy mohou být státní zařízení (např. níţe zmiňovaná AOPK ČR) financovaná převáţně státem s případným vyuţitím fondů.
2.6 Rámcový vzdělávací program a environmentální výchova v ČR
V ČR je také od roku 2005 environmentální výchova zahrnuta jako jedno z průřezových témat v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP), tudíţ ji veškeré základní školy a gymnázia musejí zahrnout do svých vzdělávacích programů.
Jedná se o vzdělávací oblast Člověk a příroda, zahrnující vzdělávací obory Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis. V této oblasti mají ţáci porozumět přírodním
15
faktům a jejich zákonitostem a vytvořit tak základ pro získání povědomí o důleţitosti udrţování přírodní rovnováhy. Od roku 2013 RVP nově upravuje, ţe cílem je i seznámit ţáky s moţným ohroţením plynoucím z přírodních procesů, lidské činnosti a zásahů člověka do přírody.
Dalšími cíli vzdělávací oblasti ve vztahu k environmentální výchově jsou:
potřeba klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, které mají vliv i na ochranu zdraví, ţivotů, ţivotního prostředí a majetku, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi;
porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a ţivotního prostředí;
uvaţování a jednání, která preferují co nejefektivnější vyuţívání zdrojů energie v praxi, včetně co nejširšího vyuţívání jejích obnovitelných zdrojů, zejména pak slunečního záření, větru, vody a biomasy;
utváření dovedností vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či aktuálně ohroţujícími ţivoty, zdraví, majetek nebo ţivotní prostředí lidí.
Vybrané očekávané výstupy ţáků v jednotlivých vzdělávacích oborech jsou:
Fyzika:
posoudí moţnosti zmenšování vlivu nadměrného hluku na ţivotní prostředí;
zhodnotí výhody a nevýhody vyuţívání různých energetických zdrojů z hlediska vlivu na ţivotní prostředí.
Chemie:
uvede příklady znečišťování vody a vzduchu v pracovním prostředí a domácnosti, navrhne nejvhodnější preventivní opatření a způsoby likvidace
znečištění;
vysvětlí vznik kyselých dešťů, uvede jejich vliv na ţivotní prostředí a opatření, kterými jim lze předcházet;
16
zhodnotí vyuţívání prvotních a druhotných surovin z hlediska trvale udrţitelného rozvoje na Zemi;
orientuje se v přípravě a vyuţívání různých látek v praxi a jejich vlivech na ţivotní prostředí a zdraví člověka.
Přírodopis:
zhodnotí význam ţivočichů v přírodě i pro člověka, uplatňuje zásady bezpečného chování ve styku se ţivočichy;
uvede význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj různých ekosystémů a charakterizuje mimořádné události způsobené výkyvy počasí a dalšími
přírodními jevy, jejich doprovodné jevy a moţné dopady i ochranu před nimi;
uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému.
Zeměpis
porovnává různé krajiny jako součást pevninské části krajinné sféry, rozlišuje na konkrétních příkladech specifické znaky a funkce krajin;
uvádí konkrétní příklady přírodních a kulturních krajinných sloţek a prvků, prostorové rozmístění hlavních ekosystémů (biomů);
uvádí na vybraných příkladech závaţné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na ţivotní prostředí. (MŠMT, 2007).
2.7 Vymezení pojmů evaluace výukového programu a její cíle
Pojem „evaluace“ vychází z francouzského slova „évaluer“ a znamená „zhodnotit, vyhodnotit či hodnocení“. Jde tedy o proces, při němţ se hodnotí a posuzují zkoumané jevy či objekty (Hendl, 2005).
Programem je myšlen soubor plánovaných projektů, které jsou koordinovaně řízeny a realizovány za účelem dosaţení cílů ve stanovené oblasti (MMR ČR).
V zaměření na výchovu jde o označení výchovně vzdělávacího celku, který můţe být dále členěn na dílčí projekty, ale je chápán jako jeden produkt a je tedy smysluplnou jednotkou pro evaluaci (Činčera, 2010).
17
Souhrnně jde tedy o proces hodnocení efektivity a kvality environmentálních programů. Pomocí evaluačního výzkumu můţeme posoudit, zda a do jaké míry program naplňuje své očekávané výstupy, jak je program účastníky proţíván a interpretován a jaké jsou jeho případné další dopady (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2011). Dle Benneta (1989) lze hodnotit program jako celek, nebo se zaměřit na posuzování jednotlivých hodnot programu – na jeho produkty, výstupy, procesy či např.
na úspornost či dosaţení očekávaných cílů.
Evaluace je tedy základním předpokladem efektivity kaţdého programu (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2011) a při správném vyhodnocení a pouţití můţe vést k vhodnějšímu cílení programu, ke zvýšení jeho efektivnosti či úspornosti.
2.7.1 Druhy evaluace
Dle Činčery (2010) se většina autorů (Stokking, van Aert, Meijberg, &Kaskens, 1999; Department ofEnvironment and Conservation, 2004; Barch, Duvall, Higgs, Wolske&Zint, 2007) se shoduje s Bennettovým rozdělením (1989) evaluace na formativní a sumativní.
Formativní evaluace probíhá v průběhu programu a jejím cílem je pomocí implementace změn zkvalitnit a zvýšit efektivitu probíhajícího programu a dosáhnout tak efektivněji jeho cílů. Zadávají ji tedy obvykle samotní realizátoři programu. (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2010). Duvall ještě doplňuje, ţe cílem formativní evaluace je modifikovat program v jeho průběhu, aby lépe naplnil cíle.
(Duvall, Higgs a Wolske, 2007, cit. dle Činčera, 2010). Je tedy moţné se zaměřit na evaluaci jakékoli oblasti logického modelu.
Oproti tomu sumativní evaluace probíhá aţ po skončení programu, hodnotí úroveň naplnění cílů, efektivitu procesu jejich naplňování s ohledem na vyuţívání prostředků, kterými se cílů dosahuje. Zadavatelem bývá sponzor (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cir. dle Činčera, 2010).
Rozdíl mezi formativní a sumativní evaluací můţe být málo zřetelný a v souvislosti s tím, ţe střediska ekologické výchovy v běţné praxi programy nabízejí
18
dlouhodobě a v průběhu je vyvíjejí, se můţe stát, ţe původně chápaná evaluace sumativní se stane evaluací formativní (Činčera, 2010).
2.8 Analýza programu
2.8.1 Teorie programu
Při tvorbě a analýze programu je základním východiskem teorie programu – soubor předpokladů, jakým způsobem chce program dosáhnout předem vytyčených cílů. Skládá se z teorie účinku, vyjadřující předpokládána kauzální vztahy mezi jednotlivými komponenty programu (výstupy, aktivitami, produkty) a zobrazuje se pomocí logického modelu, a dále z teorie procesu, vyjadřující organizační plán zobrazený pomocí organizačních diagramů. (Činčera, 2010).
2.8.2 Logický model programu
Logický model je nástroj vizualizace řetězce vztahů mezi jednotlivými prvky programu, vedoucího k plánovanému dopadu programu. Vytváří se na počátku evaluačního procesu a na jeho základě se formulují evaluační otázky, zaměřující se na jednotlivé části jeho struktury. Je nezbytné, aby na sebe jednotlivé části logického modelu navazovaly a fáze modelu byla výsledkem fáze předchozí.
Obrázek 1: Logický model
Za vstupy jsou povaţovány finanční, lidské a organizační zdroje nezbytné k realizaci programu.
Aktivity jsou nástroje, procesy, události, technologie nebo akce, které jsou částí realizace programu a mají vyvolávat jeho přepokládané výstupy.
Produkty jsou myšleny typy, úrovně a cíle sluţeb, které program realizuje.
Vstupy Aktivity Produkty Výstupy Dopady
19
Za výstupy se povaţují změny ve znalostech, dovednostech, chování či statutu účastníků programu. Mohou být krátkodobé (1-3 roky), či střednědobé (4-5 let).
Dopady – to jsou dlouhodobé změny, které se objeví v organizaci, komunitě či systémech v horizontu sedmi aţ deseti let (Činčera, 2010).
Níţe uvedený obrázek vizualizuje obecné zobrazení logického modelu environmentální výchovy. Vynaloţené finanční prostředky mají přímý vliv na aktivity, které se díky nim mohou vykonávat. Aktivity programu ovlivňují znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje, jejichţ změna se projeví v chování účastníků a jeho dlouhodobém dopadu na komunitu a ţivotní prostředí. (Činčera, 2011)
Obrázek 2: Logický model programu environmentální výchovy
2.8.3 Formulace cílů, výstupy a indikátory
Cíle programu musejí být stanovené realizátorem v první fázi projektu. Tyto cíle by měly splňovat metodu SMART. Nejčastěji se pod těmito pěti písmeny nachází pojmy: konkrétní, měřitelné, dosaţitelné, odpovídající a časově ohraničené. Měřitelnost cílů můţeme stanovit pomocí indikátorů.
Podle Kirkpatrickova modelu evaluace vzdělávání dělíme výstupy na čtyři stupně a podle nich dělíme evaluaci do čtyř fází.
První stupeň, reakce, zkoumá názor účastníků na program a proces vzdělávání.
Dá se měřit ihned po skončení programu a velmi často se zjišťuje otázkou: „Jak byli účastníci programu s programem spokojeni?“
Úroveň vzdělávání měříme v druhé fázi, kde např. pomocí znalostních testů hledáme odpověď na otázku: „Co se účastník naučil?“ Tato fáze se dá na jedné skupině měřit před a po aktivitě, či posttestem na skupině účastníků a kontrolní skupině.
Vstupy Aktivity Krátkodobé
dopady
Střednědobé dopady
Dlouhodobé dopady
20
Ve třetí fázi se zkoumá chování účastníka, jinými slovy do jaké míry účastník v běţném ţivotě aplikuje znalosti získané během programu. Dopady programu na chování je vhodné zkoumat s větším časovým odstupem.
Čtvrtým stupněm jsou samotné důsledky programu, čili jaký měl program vliv na široké okolí (Štěpánková, 2012).
21
3 Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany přírody a krajiny České republiky
3.1 Základní informace o AOPK ČR
Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky (dále AOPK ČR) je organizační sloţka státu spadající pod Ministerstvo ţivotního prostředí. Kromě dokumentace ochrany přírody a krajiny, odborné podpory státní správy, správy státního majetku v chráněných územích, správ informačních systémů o ochraně přírody a dalších cílů je dalším předmětem její činnosti i osvěta a šíření informací v oblasti ochrany přírody a krajiny, poradenství a vzdělávání (výše zmíněná environmentální výchova, vzdělání a osvěta neboli EVVO).
Organizační strukturu tvoří hlavní sídlo v Praze a 24 regionálních pracovišť s přibliţně pěti sty kmenovými zaměstnanci. V některých regionech se v posledních letech sloučily původně samostatné pobočky Správy chráněné krajinné oblasti a AOPK ČR do jednotného spolku pod názvem Správa chráněné krajinné oblasti (dříve CHKO) a Krajského střediska (dříve jen AOPK ČR). Cílem slučování byla v první řadě úspora provozních nákladů a zefektivnění výkonu jednotlivých poboček.
K prvnímu, pilotnímu sloučení došlo v roce 2010 v Libereckém kraji, kde Správa i středisko sídlily v Liberci. Na základě tohoto úspěšného sloučení navazovalo slučování i v dalších oblastech a k dnešnímu dni představuje celek 12 takto fungujících pracovišť z celkových 24. (AOPK ČR, 2014)
3.1.1 Akce pro veřejnost
Všechna regionální pracoviště za rok uspořádají průměrně přes tisíc akcí s celkovým počtem účastníků okolo 130 tisíc. Největší podíl na realizovaných aktivitách (aţ 40%) zaujímají přednášky a 35% aktivit představují exkurze či vycházky s průvodcem. Výstavy se podílí na celkovém počtu realizovaných akcí 7% a semináře pouze 2%.
Největší návštěvnost mají výstavy, kterých se celkem účastní přes 60%
návštěvníků všech akcí, přednášky a exkurze + vycházky s průvodcem zasáhnout 10%
22
účastníků a nejmenší účast vykazují celkem pochopitelně semináře. Porovnání těchto hodnost totiţ není zcela jednoznačné, protoţe výstavy nejsou oproti přednáškám, seminářům či exkurzím časově vázané (AOPK ČR, 2007).
3.1.2 EVVO v rámci AOPK ČR
AOPK ČR nemá jednotný plán pro oblast EVVO. Kaţdé regionální pracoviště si zajišťuje a realizuje EVVO v rámci své pobočky a regionu samostatně a ne kaţdé z regionálních pracovišť se mu musí věnovat a věnuje. V posledních letech se realizací výukových programů zaobíralo okolo 16 regionálních pracovišť z celkových 24. Ze statistik AOPK ČR vyplývá, ţe z 500 zaměstnanců se celkem 45 věnuje různým aktivitám EVVO, ale pouze 10 z nich vykonává realizaci aktivit na poloviční nebo plný úvazek, zbylých 35 se jim věnuje vedle svých povinností.
Správy CHKO se v oblasti EVVO často spojují s dalšími organizacemi, které se oblasti EVVO věnují – jsou mezi nimi např. SSEV Pavučina, Actaea či o. p. s. České Švýcarsko. Oproti tomu Krajská střediska AOPK ČR s dalšími organizacemi většinou nespolupracují a realizují programy v oblasti EVVO samostatně. Spolupráce s dalšími organizacemi zahrnuje např. poskytování informačních materiálů, pořádání přednášek a exkurzí či společná publikační činnost.
Všechna regionální pracoviště za rok uspořádají 550 výukových programů, nebo se na jejich uspořádání podílí. Přes 90% jich realizuje Správa CHKO, zbylých necelých 10% Krajská střediska. Dvě třetiny programů se realizují v interiéru, jedna třetina probíhá v přírodě. Polovina veškerých programů se pořádá pro ţáky základních školy, 24% pro mateřské, 8% pro střední školy a zbytek pro školy vysoké.
Idea výukového programu často vzniká jako odpověď na dlouhodobý dialog mezi školami a regionálním pracovištěm, vychází z vlastního zájmu škol a v neposlední řadě i ze zájmů konkrétního pracovníka regionálního pracoviště. Od toho se odvíjí nabízení programů školám – většina oslovení škol se odvíjí od jejich předchozího vysloveného zájmu o výukový program, dalším školám se nabízejí programy pravidelně na začátku školního roku či nepravidelně podle aktuální nabídky programů.
23
Při realizacích programů se nejčastěji vyuţívají ukázky v terénu či praktické ukázky a pracovní listy. Doplňkově dobře slouţí i powerpointové prezentace či prezentace fotografií, filmů a diapozitivů, ukázky výsledků prací pracoviště či naučné stezky. Těch je v současné době pod regionálními pracovišti 111 a často se vyuţívají jako jedna z pomůcek při realizaci výukových programů: např. naučná stezka Bukovec – Jizerka – Rašeliniště Jizerka je součástí realizace celoročního environmentálního výukového programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště (AOPK ČR, 2007).
3.1.3 Příklady EVVO v rámci AOPK ČR Sovy ve škole
Interaktivní výchovně-vzdělávací program AOPK Liberec s názvem Sovy ve škole je jednodenní program určený pro ţáky od 3. do 9. třídy základních škol a niţších gymnázií. Program trvá 45 minut, během nichţ se do něj ţáci aktivně zapojují, získávají informace o soustavě evropsky chráněných územích NATURA 2000, seznamují se s ţivotem a ochranou sov a s několika ţivými exempláři se dokonce i setkají.
Program je připraven ve dvou variantách – jednodušší pro 3.-5. třídy a rozsáhlejší pro 6.-9. třídy, v níţ ţáci získají podrobnější znalosti o výše uvedených tématech. Své znalosti si na konci programu ověřují v testu.
Výstupy programu jsou následující: ţáci dokáţou pojmenovat základní druhy sov, přiřadit k nim jejich rodové i druhé jméno, znají jejich základní vlastnosti, dokáţou vyjmenovat důvody, proč sovy ochraňovat, a způsoby jejich ochrany.
Vzdělávací program GIS
V rámci kaţdoroční propagace systému GIS s názvem „GIS Day“ připomínané vţdy 19. 11. realizovala AOPK Blaník během listopadu v několika termínech (nad rámec GIS Day) vzdělávací program GIS.
Semináře pro 4. ročníky studentů gymnázií ve Vlašimi a okolních městech se zabývaly geografickými analýzami – ţáci během programu hledají obce podle
24
zadaných kritérií, řeší dopady vedení trasy rychlodráhy na lesní celky, nebo zkoumají viditelnost plánovaného vysílače z různých míst.
Výstupy tohoto programu jsou následující: ţáci vytvoří pomocí GIS mapu ve vhodné kvalitě pro seminární práci, ze souborů z GPS vytvoří konečnou mapu, identifikují narušení přirozeného vzhledu přírody vytvořeného člověkem.
Syslí spáči
AOPK České středohoří ve spolupráci s Českým svazem ochránců přírody Děčínsko vydala na jaře vzdělávací komiks „Syslí spáči“, který představuje kriticky ohroţeného ţivočicha sysla obecného a zábavnou formou vzdělává menší i větší čtenáře. Ti se dozvědí, čím se sysel ţiví, kdy uléhá k zimnímu spánku a co ho nejvíce ohroţuje. Pro menší čtenáře je vytištěn černobíle, takţe slouţí téţ jako omalovánky.
Výstupy jsou následující: čtenáři poznají sysla obecného, dokáţou vyjmenovat jeho blízké „příbuzné“, odůvodní, proč sysel ulehá k zimnímu spánku a jak během této doby funguje jeho tělo, vyjmenují jeho největší hrozby.
3.2 Analýza výukového program Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště
Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky, Správa chráněné krajinné oblasti Jizerské hory a krajské středisko Liberec (dále jen AOPK Liberec) jiţ několik let nabízejí pro základní školy, niţší ročníky víceletých gymnázií a mimoškolní dětské organizaceceloroční environmentální výukový program„Jizerky za humny“. Tématem pro školní rok 2013/2014 jsou Tajemná rašeliniště.
Tento program je zaměřen na poznávání lokální krajiny v souvislostech – poznání ekosystému a jeho jednotlivých sloţek přes historický vliv člověka na přírodu aţ po současnost a moţnost ovlivnění budoucí krajiny. Cílem programu je podle zadavatele
„probudit v dětech chuť poznávat, zkoumat a zamýšlet se nad zákonitostmi přírody a provázaností všech sloţek krajiny“. Jako modelový systém byla pro školní rok 2013/2014 vybrána, jak název napovídá, rašeliniště.
25
Program je zaměřen na první i druhý stupeň základních škol a niţší stupeň víceletých gymnázií. Cíle programu jsou totoţné pro oba stupně, pouze jsou modifikované způsoby jejich dosaţení v závislosti na věku a znalostech ţáků.
Program je koncipován tak, aby se dal zapojit do výuky v rámci Rámcových vzdělávacích programů a podle realizátorky programu „ponechal prostor pro vlastní tvůrčí práci a fantazii pedagogů i dětí“. Pro první i druhý stupeň je doporučené vhodné propojení programu s oblastí RVP Člověk a jeho svět (obzvláště tematické okruhy Místo, kde ţijeme či Rozmanitost přírody), Člověk a příroda (konkrétně obory Přírodopis a Zeměpis), či okrajově oblast Člověk a kultura (v rámci oboru Výtvarná výchova).
Programu se původně mělo, podle realizátorky programu, účastnit šest tříd prvního stupně a stejný počet tříd druhého stupně, závěrečná exkurze měla být zajištěna pro tři nejlepší kolektivy z obou stupňů. Nakonec se ale exkurze oproti původnímu plánu zúčastnily všechny třídy, které se do programu zapojily, s tím, ţe se exkurze v šesti případech konaly v červnu 2014 a v pěti případech aţ v září 2014.
Do programu se přihlásilo šest základních škol z Libereckého kraje. Tři třídy druhého stupně a dvě prvního stupně – celkem 60 účastníků. V ostatních školách se účastnila vţdy pouze jedna třída či její část. Přesný celkový počet účastníků není znám, ale pohybuje se okolo 150.
3.2.1 Náplň programu
Po přihlášení se do programu a následném výběru vhodných účastnických kolektivů následuje úvodní přednáška, na které jsou ţáci i učitelé blíţe seznámeni s programem, jeho cíli, harmonogramem i průběhem. Zároveň jsou účastníkům předány pracovní listy a jsou podrobně představeny jejich cíle, náplň, typy, jak je zahrnout do výuky, i jejich časová náročnost.
Pracovní listy jsou rozděleny do pěti tematických kategorií, z nichţ kaţdá obsahuje dva úkoly. Jeden tematický okruh je koncipován tak, aby se dal realizovat v rámci jedné vyučovací hodiny - časová náročnost je tedy plánovaná na 5x45 minut.
26
Na úvodní přednášce jsou k jednotlivým okruhům a úkolům navrţeny tři typy aktivit, které lze se skupinou (třídou) plnit s pomocí pracovních listů. Dále jsou navrţeny aktivity, které lze v rámci okruhu plnit „v terénu“ (přímo na rašelinné louce či mokřadu s výskytem rašelinišť) bez pouţití pracovních listů, a v závěru přednášky jsou připraveny nápady na hry, které mohou výuku ještě více zpestřit.
3.2.2 Harmonogram programu
Přihlásit se do programu bylo moţné do 31. 1. 2014. Úvodní přednáška probíhala na všech školách na začátku února. Od února do května 2014 byla realizována práce na projektu dle jednotlivých okruhů – pracovních listů, které byly na konci května odevzdány realizátorce programu a vyhodnoceny. Exkurze pro 3 + 3 nejlepší kolektivy měla probíhat v červnu 2014.
3.2.3 Aktivity a cíle programu
Program je rozdělen do pěti tematických okruhů, které jsou dále členěny na dva úkoly. Jeden tematický okruh je, jak uţ bylo uvedeno výše, moţné realizovat v rámci jedné vyučovací hodiny, časová náročnost celého programu je tedy 5x45 minut. Časové rozloţení jednotlivých okruhů je plánováno do období únor aţ květen 2014. Níţe jsou popsány jednotlivé tematické okruhy, úkoly a cíle formulované realizátorem programu.
Jednotlivé tematické okruhy se pro první a druhý stupeň Základních škol neliší.
Úkoly jsou taktéţ v rámci všech okruhů totoţné – jediný rozdíl je v tematickém okruhu č. 3 u prvního úkolu, kde se první stupeň zaměřuje na výrobu herbáře a druhý stupeň zkoumá pomocí mikroskopu vzorek rašeliníku.
Rozdíl je také v hloubce jednotlivých znalostí a dovedností, které se díky úkolu rozvíjejí. Například v rámci okruhu č. 4 mají první stupně k dispozici obrázky ţivočichů, názvy ţivočichů (nepřiřazené k obrázkům) a tříd a pomocí atlasu zvířat mají veškeré tyto prvky přiřadit k sobě. Druhý stupeň má ve stejném bodě úkolu k dispozici pouze obrázek ţivočicha a atlas zvířat a musí veškeré další informace najít sami. Dalším takovým příkladem je okruh č. 1, úkol 2.: první stupeň zde má k dispozici mapu Jizerských hor a letecký snímek NPR Rašeliniště Jizerky. Ţáci druhého stupně si obojí nejprve musejí sami vyhledat na internetu ve vhodném měřítku. Na letecké mapě poté
27
mají rozpoznat jednotlivé části rašeliniště (šlenk, třasoviště atd.). Zatímco první stupeň má v pracovním listu uveden popis jednotlivých částí (třasovisko = plovoucí ostrůvek z rašeliníků), ţáci druhého stupně si vysvětlení jednotlivých pojmů musejí najít sami.
Okruh 1: Co je to rašeliniště?
Úkol 1.1: Rašelina a rašelinná půda
Aktivity: rozpoznat fyzikální rozdíly (zápach, barvu, strukturu, váhu hrubozrnných částic) ze vzorku rašeliny a půdy z okolí.
Cíl: rozvoj kognitivních schopností - všímat si rozdílných vlastností substrátů a odvodit jejich původ, umět váţit a odměřovat objemy, pochopit pojem nasákavost půd a porovnávat ji u jednotlivých vzorků.
Úkol 1.2.: Rašeliniště z ptačího pohledu a zblízka
Aktivity: porovnat mapu Jizerských hor s leteckým snímkem NPR Rašeliniště Jizerky. Seznámit ţáky se strukturou rašeliniště a rozpoznat ji na mapě.
Identifikovat měřítko leteckého snímku, mapy a rozlišit na leteckém snímku krajinné prvky.
Cíl: Znát světové strany a orientovat se na plánku, v mapě a leteckém snímku.
Rozlišovat jednotlivé krajinné prvky jako základní orientační body. Pochopit, jak vypadá rašeliniště v kontextu krajiny a jaká je jeho struktura při detailnějším pohledu. Pochopit, co je měřítko zobrazení.
Okruh 2: Voda v rašeliništi
Úkol 2.1: Vlastnosti vody v rašeliništi
Aktivity: Rozpoznat fyzikální vlastnosti (zápach, průhlednost, barvu, PH) vzorků vody z rašeliniště, z vodních toků či nádrţí v okolí školy a z vodovodu.
Cíl: Umět určit základní fyzikální a chemické vlastnosti vody (zbarvení, zápach, teplotu). Pochopit rozdíly ve vlastnostech vody z různých zdrojů - z rašelinišť, z potoka, tůňky či rybníka v okolí a vody z vodovodu. Pochopit, co indikuje pH, a umět jej změřit.
28 Úkol 2.2: Zadrţování vody v rašeliništi
Aktivity: pomocí pokusu se vzorky rašeliny a mechů zjistit, jaké mnoţství vody jsou schopné zadrţet, a porovnat je s dalšími vzorky a se svými odhady.
Cíl: Přesvědčit se, kolik vody zadrţuje rašeliník a jiné mechy, umět poznávat více druhů mechů, umět odhadnout objem, převádět jednotky, vypočítat objem zadrţené vody.
Okruh 3: Rostliny
Úkol 3.1: Mikroskopování rašeliníku
Aktivity: Seznámit se s mikroskopem, připravit si preparát rašeliníku a podrobněji ho mikroskopicky prozkoumat.
Cíl: naučit se pracovat s mikroskopem a poznat okem neviděné části rostlin.
Úkol 3.2.: Rostliny na rašeliništích
Aktivity: Naučit se s pomocí kartiček s obrázky jednotlivých rostlinných druhů rozeznávat druhy patra rašeliniště, druhy rostlin, skupiny a další typy dělené flory.
Cíl: rozeznávat dřeviny a byliny, stromy, keře a keříky, umět pojmenovat části rostlinného těla a znát jeho funkce, rozlišovat rostliny s jedlými a nejedlými plody na rašeliništích, poznat typické druhy rostlin na rašeliništích.
Okruh 4: Živočichové – Živočichové na rašeliništích 1 a 2
Aktivity: Pomocí atlasu zvířat přiřadit názvy druhů zvířat ke kartičkám s obrázky, k popisovaným vlastnostem, nebo naopak k názvům umět dohledat obrázek či specifika. Umět k druhům přiřadit třídu, dohledat jejich specifika, popsat je a namalovat.
Cíl: rozeznávat základní druhy ţivočichů na rašeliništích a umět je zařadit do vyšších taxonomických skupin.
29 Okruh 5: Rašeliniště Jizerských hor
Úkol 5.1: Rašeliniště Jizerských hor na mapách
Aktivity: Na mapě Jizerských hor najít veškerá rašeliniště, určit, které je nejbliţší, a naplánovat si k němu výlet.
Cíl: Naučit se orientovat v turistické mapě, naučit se odhadnout a změřit plochu a vzdálenost objektů na mapě. Přiblíţit, co jsou rezervace.
Úkol 5.2: Pověsti o rašeliništích Jizerských hor
Aktivity: Přečíst si pověst o rašeliništích Na Čihadlech z titulu Kniha o Jizerských horách od Miloslava Nevrlého a napsat pověst o rašeliništi, které
bylo cílem výletu z 1. úkolu.
Cíl: Probudit vztah k místní krajině a její historii. Procvičit slohový útvar vyprávění. Rozvíjet fantazii.
3.3 Cíle evaluace
Cílem evaluace je vyhodnotit efektivitu environmentálního výukového programu
„Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště“ a zjistit odpovědi na evaluační otázky:
Bylo dosaţeno předem stanovených cílů programu?
Dosahují účastníci programu lepších výsledků neţ kontrolní skupina?
Vzhledem k všeobecné formulaci cílů programu realizátorem a k tomu, ţe cíle nesplňovaly kritéria SMART, byly na základně logického modelu (příloha č. 1) tyto cíle přeformulovány a byly k nim přiřazeny indikátory a stupně dle Kirkpatricka. Hladina úspěšnosti indikátoru byla stanovena po konzultaci s realizátorkou projektu.
Cíl 1: Rozšířit znalosti o rašeliništích.
indikátor: nejméně 60% ţáků přiřadí ve dvou a více případech správné vysvětlení pojmů struktury rašeliniště k jejich významům
stupeň učení
30 Cíl 2: Rozšířit znalosti o floře.
indikátor: nejméně 60% účastníků pojmenuje nejméně dvě patra rašeliniště na obrázku
stupeň učení
Cíl 3: Rozšířit znalosti o fauně.
indikátor: nejméně 60% ţáků pojmenuje na obrázcích nejméně dva ţivočichy ţijící v rašeliništích
stupeň učení
Cíl 4: Podpořit znalosti o lokální krajině a její historii.
indikátor: nejméně 60% ţáků uvede alespoň jedno rašeliniště v Jizerských horách či okolí
stupeň učení
Cíl 5: Probudit vztah k přírodě.
indikátor: nejméně 70% ţáků uvede, ţe by si rádo udělalo výlet na rašeliniště
stupeň chování
Cíl 6: Přiblížit význam a přírodní bohatství rašelinišť.
indikátor: nejméně 70% ţáků si myslí, ţe jsou rašeliniště v přírodě významná a ţe je třeba je ochraňovat
stupeň chování
3.4 Metodika evaluace
Nejprve byly stanoveny cíle a indikátory samotného programu, a základní evaluační otázky. Pro evaluaci byl vybrán smíšený evaluační plán - kombinace kvantitativních a kvalitativních metod.
31
Nástrojem kvantitativní metody bylo zvoleno dotazníkové šetření účastníků programu a srovnatelné kontrolní skupiny. Jako forma dotazníkového šetření byl zvolen znalostní test v kombinaci s doplňujícími identifikačními otázkami a subjektivními názory na program.
Nástrojem kvalitativní metody byly strukturované rozhovory s učiteli, kteří program implementovali do své výuky a prošli jím od úvodní přednášky po finální exkurzi.
3.4.1 Sběr dat
Dotazníkové šetření probíhalo formou posttestu, tzn., ţe respondenti byli testování aţ po absolvování programu. Současně s testováním účastníků programu bylo dotazníkové šetření provedeno u kontrolní skupiny, která se programu neúčastnila.
Pro dotazování byly zvoleny dvě skupiny účastníků ze ZŠ v Liberci z druhého stupně. Obě skupiny účastníků byly do programu přihlášeny jejich učitelem na přírodopis. Jednotlivé třídy jsou na vyučování tohoto předmětu rozděleny do dvou skupin, jejich učitel přihlásil z kaţdé třídy vţdy jen jednu polovinu. S druhou polovinou absolvoval jiný program v jiném předmětu. V kontrolních skupinách byly předloţeny shodné dotazníky ţákům paralelních ročníků s dotazovanými na téţe škole. Sběr dat byl osobně proveden dne 25. 11. 2014. Po ukončení sběru dat byla data analyzována a vyhodnocena. Jejich výsledky jsou uvedeny níţe a interpretovány v závěru.
Pro kvalitativní metodu byly zvoleny strukturované rozhovory s pěti učiteli, kteří třídy přihlásili do programu, implementovali jej do své výuky a prošli celým programem od úvodní přednášky po závěrečnou exkurzi.
3.4.2 Výzkumný vzorek
Experimentální skupinou pro kvantitativní výzkum byly dvě skupiny účastníků programu ze ZŠ v Liberci z druhého stupně. Do kontrolní skupiny byli zařazeni ţáci ze stejných ročníků téţe základní školy. Aktuální věkové rozmezí všech dotazovaných bylo od 12 do 15 let.
32
Dotazování se celkem účastnilo 48 ţáků. Celkem tedy bylo vyhodnoceno 48 dotazníků, z nichţ 22 bylo vyplňováno účastníky programu a 26 kontrolní skupinou.
Celkový poměr dívek a chlapců byl 24 ku 24. Pro dotazování v experimentální skupině bylo osloveno celkem 13 dívek a 9 chlapců, dotazování v kontrolní skupině se účastnilo 11 dívek a 15 chlapců.
dívky chlapci celkem průměr modus medián
směrodatná
odchylka min max Experimentální
skupina 13 9 22 13,50 14 14 1,1180 12 15
Kontrolní
skupina 11 15 26 13,57 14; 15 14 1,1154 12 15
celkem 24 24 48 13,54 14 14 1,1173 12 15
Tabulka 1: výzkumný vzorek
Průměrný věk v obou skupinách byl 13,5 let. Nejčetnější zastoupení měli čtrnáctiletí, střední hodnota obou výzkumných vzorků je také 14 let.
Vzorkem pro kvalitativní výzkum bylo pět učitelů ZŠ, kteří se třídou absolvovali program od přihlášení třídy do programu včetně úvodní přednášky přes implementaci programu do výuky aţ po závěrečnou přednášku.
První rozhovor poskytla učitelka ZŠ v Jablonci nad Nisou, která se programu účastnila se 7. ročníkem. Ze stejné školy se rozhovoru účastnila další dotazované, která do programu přihlásila 2. třídu a studovala se zaměřením na EVVO. Za ZŠ z okresu Liberec byla třetí respondentkou vyučující účastnící se programu se 6. ročníkem a čtvrtou respondentkou vyučující, která se účastnila programu se 4. ročníkem. Obě se výukových programů se třídami účastní opakovaně. Pátou respondentkou byla vyučující osmé třídy ze ZŠ také z libereckého okresu, která na škole vede přírodovědný krouţek.
3.4.3 Nástroje sběru dat
U dotazníkového šetření byly pouţity tyto typy otázek:
identifikační – věk, pohlaví;
filtrační uzavřená dichotomická otázka – zda se dotazovaný účastnil daného programu s moţností odpovědi ANO, NE;
33
subjektivní pocity účastníků programu zaznamenané na pětistupňové Likertově škále;
uzavřené znalostní otázky – přiřazování názvů k obrázkům, názvů k jejich významům, pojmenování prvků na obrázku;
otevřené znalostní otázky – vyjmenování rašelinišť v Jizerských horách;
uzavřené otázky zjišťující atraktivitu rašeliniště jako místa pro výlet a názor na význam rašelinišť s moţností odpovědi ANO, NE;
otevřené otázky zjišťující postoj – odůvodnění názoru na ochranu rašelinišť.
Dotazník je uveden v příloze č. 2. Z evaluace byla vyřazena data získaná z otázek 5 a 11 kvůli nevhodné formulaci otázek.
U strukturovaných rozhovorů bylo pouţito deset otevřených otázek zjišťujících názory na motivaci k přihlášení programu, přínosy pro učitele i ţáky, proces implementace programu do výuky a s ní spojené klady či případné nedostatky programu a daných materiálů. Přepis rozhovorů je v příloze č. 3.
3.4.4 Analýza dat
U identifikačních, filtračních a uzavřených dichotomických otázek se sledovalo procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí, které bylo zobrazeno pomocí grafů a tabulek.
U znalostních otázek byla vyhodnocena četnost počtu správných odpovědí, která byla následně převedena do procentuálního zastoupení a vyobrazena pomocí grafů. Pro přehlednost je u tabulek a grafů pouţito 0 = ţádná správná odpověď, 1 = jedna správná odpověď, atd. Z četností bylo vypočteno procentuální splnění indikátoru. Statistická významnost rozdílu mezi experimentální a kontrolní skupinou byla u znalostních otázek s moţností více správných odpovědí zjištěna pomocí Mann-Whitney testu na stanovené hladině významnosti 0,05.Uz = testovací kritérium, U = tabulková kritická hodnota Mann-Whitney testu pro příslušné n1, n2 a zvolenou hladinu významnosti.
U uzavřených dichotomických otázek byl pro zjištění statistické významnosti rozdílu pouţit Chí-kvadrát test se stanovenou hladinou významnosti 0,05, kde G = testovací kritérium a x = kritická hodnota Chí-kvadrát testu na zvolené hladině významnosti.
34
U strukturovaných rozhovorů byly vyzdviţeny jednotlivé motivy, společné či rozdílné prvky v odpovědích a výsledky byly diskutovány.
3.5 Prezentace výsledků dotazníkového šetření
3.5.1 Hodnocení účastníků spokojenosti s programem
U ţáků z experimentální skupiny bylo zjišťováno, jak se jim program líbil.
Jednalo se o subjektivní zjištění postojů, které jsou ale velmi důleţité k prohloubení vztahu k podobným programům a které také podporují u ţáků touhu učit se něco nového nad rámec školních povinností. Respondenti své odpovědi mohli zaznamenat do pětistupňové Likertovy škály v hodnotách:
1 – rozhodně ano, 2 – docela dost, 3 – nevím/nijak extra, 4 – spíš ne, 5 – vůbec ne.
Graf 1: hodnocení postojů
U otázky „Jak se vám program líbil?“ vybralo celkem 9 respondentů z 22 dotazovaných nejvyšší moţné hodnocení, o jednoho více, tedy 10 počet respondentů, vybralo druhé nejvyšší hodnocení a pouze tři respondenti program zhodnotili jako „nic moc“. Toto hodnocení můţe být povaţováno za velmi pozitivní. Program celkově hodnotily o něco lépe dívky neţ chlapci. Dle Chí-kvadrát testu jsou na sobě hodnoty dívek a chlapců nezávislé: G = 1,356; x = 9,488; G ≤ x
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
dívky chlapci celkem
vůbec ne spíš ne
nevím/nijak extra docela dost rozhodně ano
35 3.5.2 Znalosti o rašeliništích
Cíl 1: Rozšířit znalosti o rašeliništích.
Indikátor: nejméně 60% ţáků přiřadí ve dvou a více případech správné vysvětlení pojmů struktury rašeliniště k jejich významům
Stupeň: učení
Otázka: Vzpomeňte si, jakou strukturu má rašeliniště a přiřaďte k jednotlivým pojmům správná vysvětlení.
žádná správná odpověď
jedna správná odpověď
dvě správné odpovědi
tři správné odpovědi
všechny správné
odpovědi průměr
směrodatná
odchylka min max modus medián
% splnění indikátoru Experimentální
skupina 7 9 5 0 1 1,05 0,9760 0 4 1 1 27,27%
Kontrolní
skupina 23 2 1 0 0 0,15 0,4600 0 2 0 0 3,84%
Tabulka 2: cíl 1 – celkové výsledky
Na znalostní otázku s cílem analyzovat znalosti respondentů o rašeliništích uvedlo v experimentální skupině alespoň jednu správnou odpověď 68,18 % respondentů, dvě a více správných odpovědí pouze 27,27 % respondentů. Předem stanovený indikátor splnění cíle nebyl překonán, a proto je povaţován cíl 1 za nesplněný.
Kontrolní skupina dosáhla pouze předem stanoveného indikátoru úspěšnosti pouze ze 3%, takţe její účastníci by předem stanovené hladiny úspěšnosti nedosáhli.
Výstupní hodnoty Mann-Whitney testu jsou: Uz= 122, U = 199, p = 0,0072 ≤ 0,01.
Rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou byl statisticky vysoce významný.
36
Graf 2: cíl 1 – porovnání skupin
Vyšší úspěšnost měly dívky oproti chlapcům. Dívky z kontrolní skupiny splnily indikátor z 38%, z kontrolní pouze z 9%. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 28; U = 37;
p = 0,0127 ≤ 0,05. Rozdíl mezi dívkami v experimentální a kontrolní skupině je statisticky významný. Rozdíl mezi chlapci v experimentální a kontrolní skupině je dle výstupních hodnot Mann-Whitney testu: Uz= 37,5 a U = 35 je na sobě závislý, tudíţ statisticky nevýznamný.
3.5.3 Znalosti o floře
Cíl 2: Rozšířit znalosti o floře.
Indikátor: nejméně 60% účastníků pojmenuje nejméně dvě patra rašeliniště na obrázku.
Stupeň učení.
Otázka pro: Pojmenujte u obrázku jednotlivá rostlinná patra.
žádná správná odpověď
jedna správná odpověď
dvě správné odpovědi
tři správné odpovědi
všechny správné
odpovědi průměr
směrodatná
odchylka min max modus medián
% splnění indikátoru Experimentální
skupina 3 5 9 1 4 1,91 1,2398 0 4 2 2 63,64%
Kontrolní
skupina 10 13 3 0 0 0,73 0,6538 0 2 1 1 11,54%
Tabulka 3: cíl 2 – celkové výsledky 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
dívky chlapci celkem dívky chlapci celkem
Experimentální skupina
Kontrolní skupina
žádná správná odpověď
jedna správná odpoveď
dvě správné odpovědi
tři správné dopovědi
všechny správné odpovědi
37
U otázky odpovídající na znalosti o floře znalo dvě a více správných odpovědí 63% respondentů z experimentální skupiny, coţ znamená, ţe předem stanoveného indikátoru splnění cíle bylo dosaţeno, díky tomu lze povaţovat cíl 2 za splněný.
Dotazovaných z kontrolní skupiny, kteří uvedli dvě a více správných odpovědí, bylo pouze 11,54%, coţ nedosahuje předem stanovené hladiny úspěšnosti. Dle Mann-Whitney testu je: Uz= 124, U = 199, p = 0,00084 ≤ 0,01. Rozdíl mezi skupinami je statisticky vysoce významný, a proto lze povaţovat za splněné, ţe experimentální skupina má vyšší úspěšnost neţ skupina kontrolní.
Graf 3: cíl 2: porovnání skupin
Dívky v experimentální skupině dosáhly indikátoru z 69%, v experimentální pouze 18%. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 29,5; U = 37; p = 0,0164 ≤ 0,05. Oproti tomu úspěšnost chlapců v experimentální skupině dosáhla 55%, v kontrolní pouze 6%.
Dle Mann-Whitney testu je Uz= U = 34; p = 0,04884 ≤ 0,05. Rozdíl mezi chlapci v experimentální a kontrolní skupině je statisticky významný.
3.5.4 Znalosti fauny
Cíl 3: Rozšířit znalosti o fauně.
Indikátor: nejméně 60% ţáků pojmenuje na obrázcích nejméně dva ţivočichy ţijící v rašeliništích.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
dívky chlapci celkem dívky chlapci celkem
Experimentální skupina Kontrolní skupina
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi všechny správné odpovědi
38
Stupeň učení.
Otázka: Vzpomenete si na rodová (první jména) těchto ţivočichů? Připište je k obrázku.
žádná správná odpověď
jedna správná odpověď
dvě správné odpovědi
tři správné odpovědi
všechny správné
odpovědi průměr
směrodatná
odchylka min max modus medián
% splnění indikátoru Experimentální
skupina 10 5 3 4 0 1,05 1,1472 0 3 0 1 31,82%
Kontrolní
skupina 25 1 0 0 0 0,04 0,1923 0 1 0 0 0,00%
Tabulka 4: cíl 3 – celkové výsledky
Znalost fauny prokázalo splněním stanoveného indikátoru pouze 31%
respondentů experimentální skupiny. Tato úspěšnost nedosahuje předem stanoveného indikátoru ukazujícího splnění cíle, a proto lze povaţovat cíl 3 za nesplněný.
U kontrolní skupiny nedosáhl splnění indikátoru ţádný z dotazovaných. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 137,5; U = 199; p = 0,00222 ≤ 0,01. Rozdíl mezi skupinami statisticky vysoce významný.
Graf 4: cíl 3 – porovnání skupin
Také zde nalezneme vyšší úspěšnost u dívek neţ u chlapců. V experimentální skupině byly dívky úspěšné v 38% a chlapci pouze ve 22%. V kontrolní skupině
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
dívky chlapcicelkem dívky chlapci celkem
Experimentální skupina
Kontrolní skupina
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi všechny správné odpovědi
