PODĚKOVÁNÍ
Za odborné vedení, cenné rady a trpělivost autorka děkuje Mgr. Martině Brhelové. Za podporu děkuje autorka své rodině.
Název bakalářské práce: Možnosti komunikačních technik u dětí s poru- chami autistického spektra
Jméno a příjmení autora: Sandra Blažková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2015/2016 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Martina Brhelová
Anotace
Bakalářská práce je zaměřena na zmapování využitelnosti komuni- kačních systémů ve výchovně vzdělávacím procesu u žáků s poruchami autistického spektra. Daná práce je rozdělená na část teoretickou a část empirickou.
Stěžejní kapitoly v teoretické části se zabývají definicí poruch autistického spektra. Další kapitoly přibližují výchovně vzdělávací proces u žáků s po- ruchami autistického spektra a typy alternativní a augmentativní komu- nikace vhodné pro tyto žáky.
Empirická část je zaměřena na zmapování využitelnosti daných komuni- kačních systémů u žáků s poruchami autistického spektra, především na využívání technických a netechnických typů. Výzkum byl prováděn for- mou dotazníkového šetření. Výsledky z výzkumného šetření byly graficky zpracovány a popsány stručným komentářem.
Klíčová slova: poruchy autistického spektra, komunikační techniky, vý- chovně vzdělávací proces.
Title: Possibilities of Communication Techniques in Children with Au- tism Spectrum Disorders
Author: Sandra Blažková
Academic Year of Submission: 2015/2016 Supervisor: Mgr. Bc. Martina Brhelová
Annotation
This thesis is focused on the mapping of application of communication systems in education process for pupils with autistic spectrum disorder (ASD).
The thesis is divided into two parts – theoretical and empirical.
The main chapters in theoretical part are focused on definition of autistic spectrum disorder (ASD).
The next chapters deal with education process for pupils with ASD and with types of alternative and augmentative communication suitable for the pupils.
The empiric part of the thesis aims to mapping of application of commu- nication systems for pupils with ASD, primarily to using of technical and nontechnical types.
The research was realized by the method of questionnaire survey. The re- sults of this research were graphically elaborated and were supplemented with brief comment.
Obsah
Seznam grafů...9
Seznam tabulek...10
Seznam použitých symbolů a zkratek...11
Úvod...12
TEORETICKÁ ČÁST...14
1 Terminologické vymezení...14
2 Triáda problémových oblastí společná pro poruchy autistického spektra...17
2.1 Sociální interakce a sociální chování...18
2.2 Komunikace...20
2.2.1 Problémy s chápáním...21
2.2.2 Problémy s mluveným slovem...22
2.2.3 Porozumění abstraktním výrazům...24
2.3 Představivost, hra...25
3 Formy poruch autistického spektra...26
3.1 Aspergerův syndrom...27
3.2 Dětský autismus...28
3.2.1 Autismus nízko funkční...29
3.2.2 Autismus středně funkční...29
3.2.3 Autismus vysoce funkční...29
3.3 Atypický autismus...30
3.4 Rettův syndrom...30
3.5 Dezintegrační porucha...30
4 Systém vzdělávání dětí s PAS...32
4.1 Strukturované učení...34
4.1.1 Pravidla strukturovaného učení:...34
4.1.2 Popis postupu strukturovaného učení...35
4.1.3 Některé typy strukturovaných úkolů...35
5 Alternativní a augmentativní komunikace...37
5.1 Typy komunikačních systémů...38
5.1.1 Piktogramy...38
5.1.2 VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém)...39
5.1.3 Makaton...40
5.1.4 Znak do řeči...40
5.1.5 Technické pomůcky...41
5.1.5.1 Pomůcky s hlasovým výstupem – komunikátory...42
5.1.5.2 Počítače a software...43
5.1.5.3 Tablety...44
EMPIRICKÁ ČÁST...48
6 Cíl, výzkumné otázky a hypotézy bakalářské práce...48
6.1 Stanovené hypotézy...48
6.2 Použité metody...49
6.2.1 Dotazník...49
6.3 Popis výzkumného vzorku...50
7 Vyhodnocení dotazníkového výzkumu...51
7.1 Vyhodnocení stanovených hypotéz...75
Závěr...77 Seznam použitých zdrojů...79 Seznam příloh...81
Seznam grafů
Graf 1: Pohlaví žáka/yně...51
Graf 2: Věk žáka/yně...52
Graf 3: Bydliště žáka/yně...53
Graf 4: Výuka žáka/yně je realizovaná v...55
Graf 5: Diagnóza žáka/yně...56
Graf 6: Komunikace žáka/yně...58
Graf 7: Oblíbená odměna...60
Graf 8: Denní používání komunikačních systémů...62
Graf 9: Využívané systémy AAK...64
Graf 10: Využívané prostředky AAK...66
Graf 11: Zařazení technických zařízení do výuky...67
Graf 12: Využívání technických zařízení pro nácvik komunikace...68
Graf 13: Používání technických zař. v domácím prostředí...70
Graf 14: Vlastní tablet nebo iPad...71
Graf 15: Pravidelné používání tabletu či Ipadu ke komunikaci...72
Graf 16: Vyhovující komunikační systém...74
Seznam tabulek
Tabulka 1: Pravděpodobné možnosti dosažení formálního vzdělání...33
Tabulka 2: Vhodný typ tabletu k některým postižením...47
Tabulka 3: Pohlaví žáka/yně...51
Tabulka 4: Věk žáka/yně...52
Tabulka 5: Bydliště žáka/yně...53
Tabulka 6: Výuka žáka/yně je realizovaná v...54
Tabulka 7: Diagnóza žáka/yně...56
Tabulka 8: Komunikace žáka/yně...57
Tabulka 9: Oblíbená odměna...59
Tabulka 10: Denní používání komunikačních systémů...61
Tabulka 11: Využívané systémy AAK...63
Tabulka 12: Využívané prostředky AAK...65
Tabulka 13: Zařazení technických zařízení do výuky...67
Tabulka 14: Využívání technických zařízení pro nácvik komunikace...68
Tabulka 15: Používání technických zař. v domácím prostředí...69
Tabulka 16: Vlastní tablet nebo iPad...71
Tabulka 17: Pravidelné používání tabletu či Ipadu ke komunikaci...72
Tabulka 18: Vyhovující komunikační systém...73
Seznam použitých symbolů a zkratek
AAK alternativní a augmentativní komunikace AS Aspergerův syndrom
DOZP domov pro osoby se zdravotním postižením DSM americká psychiatrická asociace
IVP individuální vzdělávací plán MKN Mezinárodní klasifikace nemocí PAS poruchy autistického spektra
VOKS výměnný obrázkový komunikační systém
Úvod
Komunikace je pro všechny lidi nejdůležitějším pojítkem s okolním svě- tem. Díky ní dokážeme vyjádřit své pocity, potřeby, touhy, přání a v ne- poslední řadě i svůj nesouhlas. Komunikace není jen řeč – mluvené slovo.
Důležitá jsou v i gesta, mimika nebo řeč těla. Tím vším dáváme světu a li- dem kolem nás najevo náš postoj k daným situacím. Díky možnosti ko- munikovat se dorozumíme s přáteli, ve škole, v rodině, v obchodě aj. Je tedy pro všechny lidi nesmírně důležitá. Bohužel jsou mezi námi lidé, kteří tuto schopnost postrádají nebo ji mají velmi omezenou.
Při výběru tématu bakalářské práce byla autorka hodně ovlivněna svým zaměstnáním. Pracuje ve speciální škole, kde se vzdělává mnoho žáků s poruchami autistického spektra (dále PAS). Pro denní práci si musela osvojit různé dorozumívací návyky žáků.. Daná problematika jí začala zajímat. Děti s poruchami autistického spektra mají největší nedostatky právě v oblasti komunikace. K tomu se váží i problémy v sociálních vztazích. Okolí jim často nedokáže porozumět. I proto je pro ně tak dů- ležitá alternativní a augmentativní komunikace.
Předmětem této práce bylo zmapování využitelnosti komunikačních sys- témů ve výchovně vzdělávacím procesu u žáků s poruchami autistického spektra. Práce je zaměřena převážně na zjištění jaké systémy se používají.
Žijeme v době plné moderních technologií, které jsou již finančně dostupné pro většinu obyvatel. Je tedy patrné, že technická zařízení jsou často zavedena do běžného života jako pomůcka ke komunikaci.
V teoretické části bakalářské práce se autorka věnuje terminologickému vymezení dětí s poruchami autistického spektra. Zmíněna je triáda problémových oblastí společná pro PAS jako je sociální interakce a soci- ální chování, představivost a hra a pro nás tak důležitá komunikace.
V následující kapitole jsou popsány jednotlivé typy poruch autistického spektra.
Další kapitola je zaměřena na systém vzdělávání těchto žáků. Jedná se o výčet možností jakým způsobem lze realizovat výuku a o užívání struk- turovaného učení, které je pro žáky velmi vhodné.
Poslední kapitola je zaměřena na alternativní a augmentativní komunika- ci. Především nastiňuje jednotlivé typy komunikačních systémů.
Praktická část se zabývá výzkumem. Zkoumá komunikační systémy, kte- ré jsou používány pro žáky s PAS ve výchovně vzdělávacím procesu.
Převážně byl výzkum zaměřen na zjištění využívání technických zařízení k výuce učiva nebo sebeobsluhy. Porovnání jejich dostupnosti pro žáky z rodin a z ústavních zařízení. Výzkum probíhal formou dotazníkového šetření pro co největší možné zmapování. Dotazník byl vytvořen pro jednotlivé žáky s poruchami autistického spektra. Vyplnil je učitel za daného žáka. Při výzkumu autorka předpokládala objektivitu pedago- gického pracovníka.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Terminologické vymezení
Dětský autismus je znám velmi dlouhou dobu. Americký psychiatr Leo Kanner si poprvé všiml podobně nepřiměřeného chování u skupiny dětí.
Zvláštní projevy považoval za symptomy specifické samostatné poruchy, kterou nazval časný dětský autismus. Dále se snažil vyjádřit, že děti trpící autismem jsou osamělé, pohroužené do vlastního vnitřního světa, nezají- mající se o svět kolem sebe, neschopné lásky a přátelství.
Díky své výjimečnosti si autismus velmi rychle získal veliký zájem od- borníků po celém světě. Během následujících padesáti let názory na lé- čení, příčiny vzniku autismu a výchovu dětí s autismem prošly bouř- livým vývojem (Thorová 2006, s. 34 – 36).
Thorová dále uvádí, že autismus a PAS (pervazivní vývojové poruchy) velmi výrazně narušují mentální vývoj dítěte v několika oblastech. Chování a projevy jsou u každého jedince s pas značně různorodé, mění se s vývojem dítěte a souvisí také se stupněm celkového mentálního handicapu (Thorová 2007, s. 4).
Jak uvádí Howlin, autismus je celoživotní často velmi devastující postižení, které závažným způsobem ovlivní každou oblast života postiženého. Postižení v oblasti komunikace podstatně omezuje schopnost pochopit, co se děje a proč, a způsobí, že je pro postiženého nemožné účinně ovlivňovat události, lidi a prostředí. Obtíže v sociální oblasti znamenají, že sebejednodušší sociální inter- akce je spojena s velkými problémy. Neschopnost vyrovnat se se změnami a po-
třeba vytvořit si pevné stereotypy a neměnné vzorce chování přispívají k tomu, že každodenní život je pro postiženého chaotický, děsivý a znepokojivý (How- lin 2005, s. 13).
Výraz „pervazivní“ znamená, že je postiženo něco opravdu hluboko v člověku a to ovlivňuje celý jeho život. Výraz pervazivní porucha mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jenom slovo autismus.
Jestliže totiž postižení mají celou řadu problémů ve vývoji a používání komunikace, sociálního porozumění, začlenění a imaginace a navíc velmi těžko dokáží pochopit, co slyší a vidí, pak označení autistický v ome- zeném slova smyslu obrácený do sebe nebo nezúčastněný, lhostejný není úplně nejvýstižnější definice. Jejich skutečné potíže jsou v mnohem širším okruhu než je jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti. Pervazivní vývojová porucha jako je autismus je pak klasifikována a zařazena mezi mentální retardaci a poruchy učení. Nejdůležitější charakteristikou pervazivní vývojové poruchy je fakt, že dominantní postižení se skládá z problémů v oblasti kognitivních funkcí jazyka, motoriky a sociálních dovedností (Peeters 1998, s. 11 – 12).
S tímto se shoduje i Thorová, dle ní patří pervazivní vývojové poruchy k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Slovo pervazivní zna- mená všepronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a symbolické myšlení (fantazii), dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Vnímá, prožívá, a tudíž se i chová jinak. Pervazivní vý- vojové poruchy diagnostikujeme bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost ja-
kékoli jiné přidružené poruchy či nemoci, což znamená, že autismus se může po- jit s jakoukoli jinou nemocí či poruchou (Thorová 2006, s. 58).
Hrdlička poukazuje na dva dokumenty, které jsou směrodatné pro kla- sifikaci PAS. Jsou to Mezinárodní klasifikace nemocí (desátá revize MKN- 10) a DSM-IV což je americký diagnostický manuál, který v roce 1994 vy- dala Americká psychiatrická asociace. V Evropě je používaný MKN-10.
Ten byl vydán Světovou zdravotnickou organizací roku 1992 (Hrdlička, Komárek 2004, s. 14).
Porovnání světového klasifikačního systému MKN-10 s americkým DSM-IV
MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí, 1992)
• Dětský autismus (F84.0),
• Rettův syndrom (F84.2),
• Jiná dezintegrační porucha v dětství (F84.3)
• Aspergerův syndrom (F84.5),
• Atypický autismus (F84.1),
• Jiné pervazivní vývojové poruchy (F84.8),
• Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (F84.9),
• Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypní- mi pohyby (F84.4).
DSM-IV (Americká psychiatrická asociace, 1994)
• Autistická porucha (Autistic Disorder),
• Rettův syndrom (Rett´s Syndrome),
• Dětská dezintegrační porucha (Childhood Disintegrative Disorder),
• Aspergerova porucha (Asperger Disorder),
• Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovaná (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
• není ekvivalent pro F84.4 u MKN.
V současné době mezi všeobecně uznávané a rozšířené diagnostické sys- témy patří v Evropě diagnostická kritéria vydávaná Světovou zdravotnickou organizaci (MKN – 10),ve Spojených státech amerických pak kritéria vydávaná Americkou psychiatrickou asociací – DSM-IV. Dia- gnostická kritéria DSM-IV se však zdají být lépe využitelná v praxi (Tho- rová 2006, s. 60).
2 Triáda problémových oblastí společná pro poruchy autistického spektra
Je všeobecně známo, že poruchy autistického spektra (dále PAS) spojují oblasti, které jsou zasažené postižením. Jedná se o sociální chování, ko- munikaci a oblast představivosti. Tyto tři oblasti nám při diagnostice dítě- te ukazují o jakou poruchu autistického spektra se jedná a jak hodně je daná oblast zasažená.
Peeters ve své publikaci uvádí, že poruchy v komunikaci, sociálních vztazích a představivosti jdou tak často ruku v ruce, že je můžeme popi- sovat jako triádu problémů. Děti s touto triádou postižení mohou mít svůj
vlastní vzorec dominujících repetitivních stereotypních činností, které mohou přetrvávat měsíce nebo léta. Děti bývají tedy hodnoceny jako uzavřené, mají problémy v chování. Často mívají nekontrolovatelný vz- tek, který je provázen kousáním, bitím, štípáním. Toto chování může mít základ v nedostatku repetitivních činnostech. Stereotypní chování je mnohdy jednoduchá (kymácení, mávání rukama). Mají rádi rutinu a řád.
Imaginární hra často chybí (Peeters 1998, s 87).
2.1 Sociální interakce a sociální chování
Děti s poruchami autistického spektra mnohdy nerozumí neverbálnímu chování a v důsledku toho ho neumí ani používat. Nenavazují sociální kontakty s vrstevníky.
Děti s autismem:
➢ se mohou vyhýbat očnímu kontaktu,
➢ mohou mít problémy s porozuměním výrazům obličeje a s reakcí na sociální klíče a gesta jako mávání a ukazování,
➢ nejsou schopny navazovat a rozvíjet přiměřené sociální kontakty s vrstevníky,
➢ dávají přednost samotě a nemají zájem o jiné lidi,
➢ velmi často používají ruku druhé osoby, když chtějí dosáhnout na nějakou věc,
➢ projevují malou iniciativu, mají omezené nebo žádné herní dovednosti (Richman 2008, s. 8).
Jak se stále opakuje lidé s autismem mají veliké potíže se čtením emocí, intencí a myšlenek. Jsou ve velké většině myšlenkově slepí. Nemají vůbec nebo mají jen málo rozvinutou teorii myšlení. Tudíž nedokáží uvažovat o způsobu myšlení jiných lidí (Peeters 1998, s. 83).
Autorka Jelínková popisuje, že v sociálním chování postižených chybí re- ciprocita, snaha o sdílení pozornosti. Dále se chovají k lidem jako k předmětům. Píše také, že pokud chybí oční kontakt, nemusí to vždy znamenat úmyslné vyhýbání se očnímu kontaktu, jen postižení autismem nepoužívají oční kontakt ke komunikaci. Postižený neumí brát ohled na své okolí a neumí spontánně napodobovat a tvořivě vymýšlet nové vari- anty napodobeného chování. Napodobí naše chování doslova bez ohledu na okolnosti (echochování). Postižený má problém dodržovat společenské normy a konvence (Jelínková 2000, s. 5).
Na druhou stranu, jak uvádí Peeters, dojdeme k závěru, že uzavřenost je možnou, ale není nezbytnou charakteristikou v diagnóze autismu (Pee- ters 1998, 87 – 89).
Thorová uvádí, že u dětí s PAS se setkáváme s celou škálou sociálního chování, která má ovšem dva extrémní póly. Pól osamělý, který jsme si všeho všudy popsa- li výše, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, stáhne se do koutku nebo zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, hučí a třepe rukama před obličejem nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s PAS snaží navázat soci- ální kontakt všude a s každým, nectí však sociální normu, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáže vyprávět o věcech, které je nezajímají či obtěžují (Thorová 2006).
2.2 Komunikace
PAS jsou primárně poruchami komunikace. Problémy ve verbální komu- nikaci jsou závažné a je jich mnoho. Obtíže jsou ovšem i v neverbální ko- munikaci. Děti nerozumí nebo částečně nechápou a problematicky dekó- dují význam neverbální komunikace druhých. Je pro ně obtížné z výrazu obličeje, postoje těla nebo gesta usuzovat, co si lidé myslí. Nejsou tedy schopni číst emocionální signály, které druhá osoba pomocí neverbální komunikace vysílá.
Nejméně narušenou řeč mají lidé s Aspergerovým syndromem, pasivní slovní zásoba je mnohdy velmi nadprůměrná, zde se projevuje problém v jejím praktickém a sociálním využití (Thorová 2006).
Toto potvrzují ve své publikaci i autorky Čadilová a Žampachová, které uvádějí, že deficit v oblasti komunikace patří k základní symptomatice autismu.
Vývoj řeči je nejen porušený a nerovnoměrný, ale i opožděný. U těchto dětí pozo- rujeme výrazný propad v komunikačních dovednostech vzhledem k jejich mentálnímu věku. Některé z nich mohou mít verbální vyjadřování na poměrně vysoké úrovni (otázkou je však funkčnost verbálního vyjadřování), nicméně ob- last porozumění je výrazně porušená. Jiné naopak rozumí mluvenému slovu lépe, ale jejich verbální vyjadřování je na nízké úrovni (receptivní složka řeči převažu- je nad složkou expresivní) (Čadilová, Žampachová 2008, s. 144).
Jak již bylo řečeno u dětí s PAS je výrazně postižena i neverbální složka komunikace. Oční kontakt je nekvalitní a často bez komunikačního vý- znamu, chybí zrakové sdílení, velmi slabá je mimika obličeje nebo naopak je její použití nepřiměřené, používání gest je chudé, deficit je často v cel-
kové řeči těla. I když je postižení v oblasti komunikace velmi výrazné, lze ho zmírnit určitými speciálními metodami. Je možné naučit dítě používat některé funkce komunikace. Velmi důležitou roli při nácviku komunikace bude hrát typ dítěte, zda je pasivní či aktivní (Čadilová, Žampachová 2008, s. 144 – 145).
2.2.1 Problémy s chápáním Mezi problémy s chápáním se řádí:
➢ Nesrovnalosti mezi používáním a pochopením jazyka
Lidé s řečovým postižením většinou velmi dobře chápou obsah sdělení, ale jejich vyjadřovací schopnosti jsou na nízké úrovni. Neplatí to pro lidi s poruchami autistického spektra. U nich je rozvoj řeči často na velmi dobré úrovni. Mají dobrou slovní zásobu a slovní skladbu vět. Problémy se generují především v porozumění, obvykle v sociálním kontextu.
Problematicky chápou složitější slovní spojení. Díky tomuto ne- rovnoměrnému profilu lingvistických funkcí je pro okolí těžké poznat skutečnou míru postižení v oblasti jazyka. Následkem toho je selhání oso- by s PAS v reakci na pokyny, kterým nerozumí. Jejich reakce může být chybně chápána jako negativismus, neochota spolupracovat, hrubost, ne- zdvořilost či stupidita. Přestože o těchto problémech víme, tak si neuvě- domujeme, že se stoupajícím věkem osoby s PAS se lepší verbální schopnosti, ale porozumění je stále nedostatečné. Tyto problémy se často vyhrocují, jelikož stoupá očekávání okolí ohledně schopností osob s PAS.
Jednoduše řečeno dítě s PAS nepochopí větu „Měla jsi hezký den?“. Ne- chápe kdo měl hezký den a neví, co znamená hezký.
➢ Doslovné chápání
Doslovné chápání působí obtíže až do dospělosti. Lidé s PAS mají tenden- ce interpretovat veškerá sdělení doslovným způsobem. Reakce posti- žených na sdělení může být hrubá nebo nezdvořilá. Doslovné chápání může vyvolat u osoby s PAS strach a odtažení od okolí.
2.2.2 Problémy s mluveným slovem Mezi problémy s mluveným slovem se řadí:
➢ Intonace a přednes
Intonace a přednes je důležitou součástí verbální komunikace. Přednes malých dětí s poruchami autistického spektra připomíná řeč robotů, je- likož je mechanická. S věkem může mechanická řeč vymizet nebo je méně nápadná. Řeč je často špatně srozumitelná díky horší výslovnosti. Hlas je jednotvárný a monotónní a na okolí dělá chybný dojem o celkové úrovni postiženého. Zdá se nižší než může být. Postižení si neuvědomují, že je důležité zapadnout mezi vrstevníky a mluvit jejich stylem. Hovoří spíše jazykem odposlouchaným od rodičů bez ohledu na sociální prostředí.
➢ Sémantické problémy
U některých lidí s PAS se vyjadřovací dovednosti s rostoucím věkem po- zoruhodně zlepší. Přesto mají stále problémy v hledání správných výrazů v daném sociálním prostředí. Může se tedy stát, že mluví nepatřičně nebo divně.
➢ Echolalická řeč
Echolalická řeč může také působit veliké obtíže. Jedná se o opakování vět po jiných lidech. Je charakteristickým znakem jazyka osob s autismem. Je- dinec, který opakuje věty po ostatních může budit dojem, že je schopnější než ve skutečnosti je. Okolí netuší, že daný postižený nemusí chápat vý- znam věty a jen ji opakuje. Echolalie může signalizovat, že daný jedinec nerozumí sdělení, procvičuje si jednotlivá slova, aj. Ve velké míře se vy- skytuje pokud je člověk s PAS ve stresu.
➢ Repetitivní používání jazyka
Jejich repetitivní používání jazyka (opakování slov, výrazů nebo vět) může pro okolí být velmi obtěžující. Často je to prostředek jak na sebe upozornit okolí a provokace ke kontaktu s jinou osobou. Repetitivní jazyk se objevuje i ve stresových situacích, které postižený nedokáže zvládnout.
Osoba s PAS často používá fráze, které nejsou adresovány přímo ostat- ním. Z toho vyplývá, že díky repetitivnímu jazyku je narušena běžná konverzace. Někteří se s přibývajícím věkem mohou naučit ovládat své repetitivní projevy.
➢ Neologismy
Často se vyskytují idiosynkratická a vymyšlená slova. Nejvíce však v dět- ském věku. S přibývajícím věkem se mohou omezit jen na používání v ro- dině.
2.2.3 Porozumění abstraktním výrazům.
Pochopení abstraktních výrazů je natolik složité, že pro postiženého jsou velmi stresující.
Náročné oblasti:
➢ Hovory o budoucnosti
Postižený potřebuje znát přesné údaje. Neurčité pojmy jako „brzy“,
„možná“ mohou vyvolat velikou úzkost.
➢ Hovory o citech a emocích
Tyto hovory jsou nejvíce problematické pro osoby, které mluví velmi málo. Nedokáží říci, že je něco bolí, trápí. Jejich pocity jsou pro okolí těžko rozpoznatelné.
➢ Humor
Mnozí postižení nechápou humor ani nadsázku. Naopak humor lidí s PAS může být až přehnaný a pro okolí nepřijatelný.
I když lidé s poruchami autistického spektra mají mnoho problémů je je- den velmi vážný deficit společný pro všechny bez ohledu na lingvistické funkce. Je jím nedostatek reciprocity a vzájemnosti v jejich komunikaci.
Nejsou schopni se účastnit běžné konverzace, naslouchat názoru jiných nebo konverzovat pro radost z hovoru. Neznamená to, že by se nechtěli účastnit normální konverzace. Naopak často po tom prahnou, jelikož je to mnohdy cesta mezi vrstevníky a možnost zapadnutí do společenského života (Howlin 2005, s. 45 – 54).
2.3 Představivost, hra
Důležitost hry pro dítě dobře vysvětlují Jacobs a Betts, dle nich je hra prá- ce pro všechny děti. Prostřednictvím hry se každé dítě dozvídá o světě, učí se, jak věci fungují, získá informace o svém těle, navazuje vztahy. Ko- munikace a sociální vztahy jsou u všech dětí s PAS velký problém. Mnohé děti mají speciální zájmy, které jim dlouhá léta poskytují potěšení a zá- bavu. I když by speciální zájmy neměly být potlačovány, rozšiřování jeho horizontu je velmi žádoucí. Zapojení do dalších aktivit mimo jeho speci- ální zájmy mu dává více příležitostí k učení, než když se činnost omezí jen na vybrané předměty či aktivity (Jacobs, Betts 2013, s. 107).
Johansenová uvádí, že způsob hry je odlišný, neúčelný, jen s jedním cí- lem, se zaměřením na nějaký detail, například stále točí jen jedním ko- lečkem hračky nebo tkaničkou u boty. Jejich iniciativa je zaměřená jen k této aktivitě a věc se stává zesilovačem uzavření se do sebe. Chybí schopnost sdílet pozornost k nějakému předmětu nebo jevu spolu s jinou osobou, dítě s autismem nemá zájem ukázat svou hračku mamince a také ani nejeví zájem prohlížet si věci společně s někým jiným (Johansenová 1998, s. 18).
U těžce postižených autistických dětí se vývoj hry často zastaví na úrovni manipulační nebo kombinační hry. Děti s PAS nepoužívají hračku krea- tivním způsobem. Někteří lidé s PAS dokáží napodobovat hru, jejich na- podobování je však stereotypní. Symbolické hře se autistické děti věnují pouze výjimečně. Hra není spontánní. Dítě pouze opakuje to, co ho nauči- li vrstevníci nebo učitelé (Jelínková 2008, s. 49 – 59).
Peetrs uvádí, že u dětí s PAS imaginativní hra obvykle chybí. Skládá se pouze z jednoduché nápodoby hry jiných dětí, například krmení nebo koupání panenky. Hra dětí s autismem postrádá spontaneitu a invenci.
Stále se opakuje a je velmi omezená co do repertoáru. Mnohé děti s PAS dávají přednost repetitivním činnostem. Např. stavbě imaginárních silnic a mostů nebo hrají hry na něco. Představují si, že jsou neživé předměty jako vlak nebo zvířátka nebo postavy televizních seriálů. Repetitivní ruti- ny jsou později často nahrazeny abstraktnějšími zájmy. Seznam těchto zá- jmů a činností by byl dlouhý. Od znalostí jízdních řádů autobusů a vlaků, po kalendáře, rodokmeny, fyziku, astronomii, určité druhy zvířat či ptáků nebo dokonce určitý typ lidí. Tyto zájmy by samy o sobě nebyly zvláštní, to, co je činí abnormálními, je vytrvalé lpění na nich a nezájem o nic ji- ného. Tito postižení však nemají žádnou nebo jen velmi malou schopnost využít tyto zájmy v každodenním životě (Peeters 1998, s. 87 – 88).
3 Formy poruch autistického spektra
Poruchy autistického spektra obsahují skupinu odchylek ve vývoji, které jsou u každého člověka s PAS. Každý člověk má tyto odchylky v různé míře, intenzitě a s rozdílnou příčinou. Také ovlivňují život člověka. Mezi lidmi s PAS najdeme lidi, kteří nemluví a naopak mluví velmi dobře, ale nemají dobré porozumění. Někteří budou potřebovat celoživotní pomoc a jiní se dokáží plnohodnotně uplatnit v pracovní procesu. Veliké rozdíly jsou i v navazování sociálního kontaktu, emoční reaktivitě i v tempera- mentu. Každý člověk s PAS má individuální potřeby a na světě se nena- jdou dva lidé, kteří by měli totožné projevy (Thorová 2008, s. 7).
3.1 Aspergerův syndrom
Potíže jsou známy hlavně v oblasti komunikace, emočním a sociálním chování, které jsou v rozporu s celkově dobrým intelektem a řečovými schopnostmi dítěte. Lidé mají problémy s navazováním vztahů mezi lid- mi, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, mimika i gestika bývá značně omezená, někdy negativně reagují na změny, lpí na rituálech, vy- značují se nestandardními zájmy (Thorová 2008, s. 13).
Děti s Aspergerovým syndromem mohou a nemusejí mít opožděný vývoj řeči. Ve věku pěti let již mluví plynule. V tomto věku také mají čistou vý- slovnost a dobrou slovní zásobu. Děti se, ale učí mluvit jakoby zpaměti, recitují básničky, dlouhé statě z knih či úryvky pohádek (Čadilová, et. Al, 2006, s. 10)
Ne všichni lidé s postižením se rádi aktivně vyjadřují tělem, není jim to vlastní. Naučit se tímto způsobem srozumitelně komunikovat je tedy možné, ovšem pro postiženého člověka složité (Slowík 2005, s. 36−37).
Jedinci s Aspergerovým syndromem se vyznačují tím, že si výroky druhých téměř bez výjimky vysvětlují doslovně. Nedokáží si uvě- domovat skrytý či imlicitně daný výraz. Znamená to, že mají problém i s interpretací běžných obrazných vyjádření (např. Rozmotals tu há- danku?, Netahej mě za nos, aj.). Doslovné chápání je důvodem, proč jsou někdy děti s Aspergerovým syndromem zmateny, když si je někdo do- bírá, a to i v dobrém. Tyto děti mají pochopitelně problém i s odha- dováním, když jim někdo lže. Z jejich naivity dokážou druzí leckdy těžit,
a nejen v legraci. Doslovné chápání výroků leckdy ústí v opakující se problémy s chováním (Attwood 2005, s. 75 – 77).
Zájmy lidí s Aspergerovým syndromem bývají většinou velmi specifické.
Mezi časté a oblíbené patří dopravní prostředky, jejich trasy a označení, jízdní řády, přehledy televizních pořadů, dějiny, pravěká zvířata, počítače a jiná technika (Čadilová 2006, s. 17). V podstatě mezi zájmy patří vše, v čem lze vystopovat určitý řád či alespoň prvky opakování. Mnoho dětí s Aspergerovým syndromem věnuje velkou pozornost číslům. Zvláštním druhem nadměrně vyhraněných zájmů může být i kreslení. Časté je memorování textů, informací nejrůznějšího charakteru (Thorová 2006, s.188). Děti se dokáží vypracovat k neuvěřitelně podrobným znalostem o svém zájmu, říkává se o nich, že mají encyklopedické znalosti. Aktivně si vyhledávají informace o objektu svého zájmu, kladou bezpočet otázek, aby se toho dozvěděli co nejvíc (Attwood 2005, s.88).
3.2 Dětský autismus
Thorová uvádí, že zhruba u 30% lidí s touto diagnózou chybí řeč, u dalších 20% je řeč sice přítomna, ale není funkční. Někteří jedinci mohou mluvit plynule, ale jejich chápání jazyka je velmi málo flexibilní a velmi formální. Rozdíly jsou i v sociálním chování. Některé děti se lidí straní, jiné jsou v kontaktu nepřiměřeně aktivní a bez sociálních zábran.
Chování se často popisuje jako vyžadování a obliba stejnosti. Patří sem stereotypní pohyby (např. kývání tělem, třepání rukama), rituály, odpor ke změnám, nefunkční opakující se manipulace s předměty či úzký okruh většinou velmi speciálních zájmů.
Autismus se pojí s řadou neurobiologických symptomů a poruch, časté jsou neobvyklé reflexy, četný výskyt epileptoformní aktivity a vysoká frekvence spoluvýskytu u jednovaječných dvojčat. Mentální retardace se pojí s autismem u 50 – 70% případů.
Autismus rozdělujeme do tří kategorií podle úrovně adaptability (tzv. funkčnosti), která se projevuje ve schopnosti dítěte přizpůsobit se novým situacím, přijímat nové informace a fungovat v běžném životě.
Funkčnost koreluje zejména se schopností navazovat vztahy a fungovat v sociálním prostředí.
3.2.1 Autismus nízko funkční
Lidé bývají uzavření, mají malou či žádnou schopnost navazovat sociální vztahy. Nemluví, pouze vydávají zvuky či říkají ojedinělá slova. Pokud řeč existuje, objevuje se ve formě echolálie (opakování slyšeného).
3.2.2 Autismus středně funkční
Lidé mají sníženou schopnost navazovat kontakt. Běžným pokynům ro- zumí, ale reagují občas nepřiměřeně.
3.2.3 Autismus vysoce funkční
Základní sociální a komunikační funkce bývají zachovány. Sociální chování se považuje za výstřední a zvláštní (Thorová 2008, s. 8-10).
3.3 Atypický autismus
U této diagnózy nebývají zcela naplněna kritéria závazná pro dětský au- tismus. Často sem patří děti,jejichž typ sociálního chování je typicky ne- tlumený, spontánní, ale zároveň zvláštní. Dítě splňuje jen částečně dia- gnostická kritéria daná pro dětský autismus. Lze tedy říci, že atypický au- tismus je zastřešujícím termínem pro osoby, na které by se hodil dříve hodně používaný, ale vágní diagnostický výrok autistické rysy či sklony (Thorová 2008, s. 11).
3.4 Rettův syndrom
Je popisován pouze u dívek. Časný vývoj je zřejmě normální, ale v době mezi 7. a 24. měsícem věku dochází k částečné nebo úplné ztrátě zís- kaných manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Zvláště charakteristická je ztráta funkčních pohybů rukou, stereotypní kroutivé ruky, jakoby mycí pohyby rukou (Mühlpachr 2004, s. 345-346).
3.5 Dezintegrační porucha
Tato porucha je velmi netypická, jelikož po období normálního vývoje dí- těte, které trvá minimálně dva roky, nastává z neznámé příčiny regres v doposud nabytých schopnostech a nástup mentální retardace a au- tistického chování. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn.
že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá a iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbo-
věku, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Zhoršení stavu může být náhlé nebo může trvat několik měsíců a je vystřídáno obdobím stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela typické pro autismus. Po tomto období může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Normy však již není nikdy dosaženo.
Epilepsie se vyskytuje u dětí s dezintegrační poruchou častěji (cca 70%) než u dětí s dětským autismem (cca 30%) (Thorová 2007).
4 Systém vzdělávání dětí s PAS
Vzdělávání žáků s PAS nese mnohá specifika a úskalí. Každý žák je jiný a má velmi individuální potřeby a proto je vzdělávání poměrně složité.
V základních školách vždy záleží na přístupu daného ředitele a peda- gogů, jak se k těmto žákům budou stavět. Vzdělání na běžné škole může být složité i pro žáka vzhledem k jeho zájmům a neochotě přizpůsobit se chodu školy. Často se tedy setkáváme s neochotou žáka s PAS integrovat do základní školy. Žáci s PAS jsou často vzděláváni ve speciálních ško- lách. Většina žáků má vypracovaný přesný a podrobný IVP. Právní před- pisy upravující vzdělávání žáků s PAS jsou ukotveny v Zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění a příslušnými vyhláškami.
Výchovně vzdělávací proces u autistického dítěte důležité plánovat tak, že má podporovat základní životní dovednosti a umožňovat soběstačnost dítěte. Výuku dětí s PAS je tedy možné realizovat následujícím způso- bem:
➢ integrace v běžné třídě ve škole hlavního proudu
➢ speciální třída v běžné škole
➢ třída samostatně zřízená pro žáky s PAS ve speciálních školách.
Jak uvádí Thorová „Nelze zevšeobecnit předpoklad stupně dosaženého vzdělání u lidí s PAS (někteří absolvují rehabilitační program speciální školy, jiní se mohou uplatnit v oborech jako např. informatika, dopravní inženýrství či histo- rie)“(Thorová 2008, s. 34).
Tabulka 1: Pravděpodobné možnosti dosažení formálního vzdělání
ZŠ SŠ VŠ Spec. škola
Aspergerův
syndrom X X X
Vysokofunkč
ní autismus X X X
Nízkofunkční
autismus X
Atypický
autismus X
Rettův
syndrom X
Dezintegrační
porucha X
Z informací, které máme je zřejmé, že lidé vzdělávaní na úrovni běžných základních škol, středních škol a vysokých škol, jsou osoby s Asperge- rovým syndromem nebo s vysokofunkčním autismem. Na druhou stranu lidé s nízkofunkčním autismem a jinými poruchami zvládají spíše vzdě- lávání v základních školách speciálních či praktických v příslušném vzdě- lávacím programu.
I přes to, že jednotlivé druhy PAS jsou odlišné, mají společné rysy:
➢ nemají rádi změny
➢ mají rádi, když je jejich den rozvržený (tím myslíme, že přesně vědí, kdy se budou učit, hrát si, svačit i kdy bude konec školního dne) a tento rozvrh je vizuálně podložený
➢ pro práci potřebují klid a soukromí
➢ vyhovuje jim strukturované učení.
4.1 Strukturované učení
Za jednu z efektivních vzdělávacích metodik, která lidem s PAS vyhovu- je, je považováno strukturované učení. Strukturalizace znamená vnesení jasných pravidel, zviditelnění posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí, ve kterém se člověk s PAS pohybuje. Na místo ne- jistoty a zmatku nastoupí logičnost, řád, pocit jistoty a bezpečí, který umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe přijímat nové informace (Thorová 2008).
Chaotickým vnitřním zkušenostem dítěte s autismem, které nechápe, že jiní lidé mají své vlastní usuzování a že jejich činy a jednání jsou odrazem jejich myšlenek, plánů a citů, je třeba čelit vytvořením přehledného a předvídaného okolí. Důležitým aspektem struktury je čas. Nelze hovo- řit o strukturovaném prostředí, jestliže nebereme v úvahu pojem času.
Proto musí být vše rozvrženo jak doma, tak ve škole (Gillberg 1998, s 59).
4.1.1 Pravidla strukturovaného učení:
➢ zleva doprava a shora dolů (tento systém vychází z našich kul- turních tradic a je uplatňován ve všech oborech lidské činnosti)
➢ struktura pracovního místa (jsou děti, pro které je práce v uzavřeném boxu výhodou. Jsou to děti s autismem, které mají poruchu pozornosti, krátkodobé soustředění a jejichž pracovní chování je naru-
dace. K oddělení pracovního místa lze použít skříňku, paraván apod) (Čadilová, et al., 2008, s. 29-33).
Ve škole , kde působí autorka je minimum žáků, kterým by oddělené pra- covní místo nevyhovovalo. Dokonce i jedinci s AS mají rádi svůj box a pracují v něm lépe než v lavici. Mají rádi na dané úkoly klid.
➢ struktura času (časovou strukturu tvoříme pro lidi s autismem for- mou nástěnných a přenosných denních režimů. Vždy jde o sled jednot- livých činností v průběhu dne, které po sobě následují. Symboly tedy od- povídají na otázky „Co budu dělat?“ a „Kdy to budu dělat?“. Aktivní po- užívání znamená, že jednotlivé předměty či karty denního režimu lidé s autismem sundávají a nosí je na místo výkonu dané činnosti) (Čadilová, et al., 2008, s. 29-33).
4.1.2 Popis postupu strukturovaného učení
Strukturované učení je specifické i v úkolech. Jednotlivé úkoly jsou při- pravené v krabicích ve skříňce nalevo od žáka. Ten si vždy vezme jeden úkol a splnění ho dá do skříňky napravo od sebe. Takto pokračuje dokud nesplní veškeré úkoly. Plno žáků zvládá úkoly samostatně. Pouze s nový- mi úkoly potřebují pomoc. Úkoly jsou vždy na týden stejné. Po týdnu se změní.
4.1.3 Některé typy strukturovaných úkolů
Je mnoho typů strukturovaných úkolů. Jedním z nejvyužívanějších jsou krabicové úkoly, pracovní listy, úkoly v pořadačích.
Úkoly jsou připraveny podle schopností dítěte. Nejjednodušší jsou krabi- cové úkoly. Ty jsou přehledné, dítě s ní musí snadno manipulovat, musí do ní dobře vidět a okraje krabice mu nesmí bránit v práci s jednotlivými díly. Krabice bývají nejčastěji z kartonu. V krabicových úlohách převažují úlohy zaměřené na manipulaci s trojrozměrnými předměty a symboly (Čadilová, et al., 2008, s. 46-47).
Vždy je důležitý systém odměňování. Odměna neboli zpevňující podnět je jakákoli událost, která následuje po určitém chování a která zvyšuje pravděpodobnost možného výskytu tohoto chování i v budoucnu. Pokud chceme aby odměna byla co nejúčinnější, musí následovat ihned po splnění požadovaného úkolu (Čadilová, et al., 2008, s. 66).
5 Alternativní a augmentativní komunikace
Komunikace je prostředkem interakce mezi lidmi. Porucha komunikace komplikuje život v základních oblastech. Neumí si požádat o pomoc, ne- dokáže vyjádřit svůj názor a ani si nezvládne zařídit základní věci k žití.
Je důležité dětem s PAS umožnit alespoň nějakou formu komunikace s okolním světem. K tomu nám pomáhají alternativní a augmentativní komunikace (dále jen AAK).
Ve své publikaci Housarová uvádí, že „AAK se pokouší kompenzovat, po určitou dobu nebo trvale, projevy vážných komunikačních poruch. Umožňuje těžce postiženým osobám dorozumívat se, komunikovat se svým okolím, vyjad- řovat své pocity, přání, reagovat na podněty. Augmentativní komunikační sys- témy jsou systémy, které mají podporovat již existující, ale pro běžné dorozumí- vání nedostatečné komunikační schopnosti jedince. Alternativní komunikace je potom označení symbolů, které se používají jako náhrada mluvené řeči“ (Housa- rová 2011, s. 26).
Z toho vyplývá, že augmentativní komunikace zlepšuje komunikační proces u osob, kde je nějaký předpoklad pro orální řeč, zatímco alterna- tivní komunikace nastupuje tam, kde tyto schopnosti nejsou. Vždy se tedy snažíme, pokud nám to situace umožní, upřednostňovat augmenta- tivní komunikaci před alternativní.
Jak uvádí Housarová, v odborné literatuře najdeme mnoho různých kla- sifikací alternativní či augmentativní komunikace. Jen je vždy důležité mít přesnou představu pro koho danou komunikaci vybíráme a zvolit tu
nejvhodnější. Pro daného pracovníka je tedy nesmírně nutné se umět ori- entovat v daných systémech a diagnózách klientů.
Základní dělení komunikačních systémů je:
➢ systémy nevyžadující pomůcky,
➢ systémy vyžadující pomůcky.
Mezi nejznámější komunikační systémy patří piktogramy, VOKS, Maka- ton, znak do řeči,Bliss systém, počítače a tablety s vhodnými aplikacemi (Housarová 2011, s. 33-39).
5.1 Typy komunikačních systémů
5.1.1 Piktogramy
Housarová (2011, s. 37) charakterizuje piktogramy jako: „systém černobí- lých symbolů, které lze používat různými způsoby. Dle celků mohou být seřaze- ny do určitých souborů (rodina, škola, oblečení,...). Vhodnou variantou pro lepší orientaci je jejich barevné vykreslení. Tento systém se vyznačuje konkrétním vy- jádřením určitého pojmu či činnosti na jednotlivých obrázcích. Toto řešení napo- máhá snadnějšímu zapamatování.
Pro svou jednoduchost však piktogramy nejsou vždy vhodným komuni- kačním systémem. Pro děti bývají často nezáživné a tudíž se radši využí- vají jako prvotní komunikační systémy jiné typy. Piktogramy bývají pou- žívány pro klienty s obtížemi ve zrakovém rozlišení. Zde je zase jejich jednoduchost výhodou, jelikož barevné obrázkové symboly s mnoha de- taily jsou hůře rozpoznatelné (Šarounová 2014, s. 22).
5.1.2 VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém)
Je to systém vytvořený v Americe pro autistické děti. Pro Českou Repub- liku ho přivezla Mgr. M. Knapcová. VOKS je dělen do sedmi kapitol. Za- číná se od výměny obrázku za daný předmět, přes diferenciaci obrázku, tvorbu tabulek a na konci dítě tvoří samostatné věty na větném proužku.
Výhodou je rychlá osvojitelnost a praktické využití ve škole i v rodině. Za nejdůležitější aspekt je považováno to, že iniciátory komunikace jsou děti a nemusí čekat na výzvu ke komunikaci. Dokáží díky systému VOKS vy- jádřit samy své potřeby, které jsou následně uspokojeny (Valenta, Müller 2003, s. 219-220).
Komunikace prostřednictvím VOKS je umožněna pomocí větného proužku. Na něj se dávají symboly, který klienti a jejich komunikační partneři užívají během komunikace. Řadí se více obrázků za sebou pro vyjádření delších sdělení. Větný proužek má klient i komunikační partner (Knapcová 2009, s. 15).
S tímto souhlasí i Housarová (2011, s. 38) a dodává, že cílem systému VOKS je rychlé nabytí funkčních komunikačních dovedností. Celý systém vede k nezávislosti, k samostatnému používání svého komunikačního systému. Rea- lizace nácviku komunikačních dovedností probíhá v rámci běžných životních situací. Voks je určen především pro klienty s poruchou autistického spektra. Zo- hledňuje jejich specifické problémy v komunikaci (úskalí verbální komunikace i problémy s navazováním sociálních vztahů). S nácvikem tohoto systému je možno začít v jakémkoliv věku.
5.1.3 Makaton
Makaton je jazykový program, který vytvořili tři osoby: Margaret Walker, Kahy Johnston, Tony Cornforth. Z jejich jmen se skládá samotný název programu. Základním rysem slovníku je strukturování do jednotlivých stupňů, které obsahují jádro slovní zásoby i okrajovou slovní zásobu. Ve- likost slovníku je omezená, aby nebylo velké zatížení paměti. Je členěn do devíti stupňů a vždy se má začínat od prvního, přestože mentální věk přesahuje první stupeň. Znakování by mělo být doprovázeno běžnou gra- matickou řečí, znaky by měly být doprovázeny odpovídajícím výrazem obličeje (Šarounová 2014, s. 14-15).
Znaky Makaton vycházejí ze znakového jazyka neslyšících a symboly dovolují aplikovat kombinované vícesmyslové pojetí. Výhoda je v možnosti znakovat pouze klíčová slova. Celý slovník zahrnuje zhruba 350 znaků (Housarová 2011, s. 38-39).
Valenta a Müller (2003, s. 180) dodávají, že symboly Makatonu se používají hlavně jako podpůrný prostředek rozvíjení jazyka a čtenářských dovedností, mohou být ale též využity jako primární prostředek komunikace.
5.1.4 Znak do řeči
Mezi AAK patří i poměrně využívaný znak do řeči. Je vždy doplňkem verbální komunikace a ne její náhradou. Jedná se o souhrn znaků, gest, mimiky a řeči těla. Během této metody se rozvíjí i motorika, jelikož se za- pojují svaly těla. Snadnější využití tedy mají děti bez motorického posti- žení. Dítě se danými znaky snaží vyjádřit své pocity, přání či se dorozu-
mět i s neznámým okolím. Dobré na tomto typu AAK je, že si dané dítě může znaky upravit dle individuálních potřeb (Housarová 2011, s. 39).
5.1.5 Technické pomůcky
V současné době využíváme multimediální pomůcky.
Je důležité jejich začlenění i do rodinného prostředí, protože se může stávat, že v domácím prostředí se nevyužívají, jelikož doma se domluví a nebo tento typ komunikace doma nevlastní (zejména děti v ústavním zařízení) (Housarová 2011, s. 34).
Technické pomůcky jsou pro AAK velmi potřebné a využitelné, ale je nutné počítat s rychlým zastaráváním a nahrazováním jinými. To platí i pro dané softwary. V publikaci od Šarounové a kol. jsou uvedeny obecné rysy, které dané pomůcky mohou mít.
Základním rysem je:
➢ možnost hlasového výstupu (ať již ve formě sdělení nahraného na mik- rofon nebo syntetického hlasu),
➢ možnost zobrazení jednotlivých prvků sdělení (formou obrázku či fo- tografie v papírové či elektrické podobě),
➢ možnost zobrazení hotového sdělení (například formou komunikační- ho řádku),
➢ možnost přehrání sdělení přímým stiskem tlačítka i prostřednic- tvím externího spínače či jiné pomůcky pro osoby s tělesným postižením (Ša- rounová a kol. 2014, s. 34).
Mezi technické pomůcky určené pro komunikaci řádíme
➢ pomůcky s hlasovým výstupem – jednoúčelová zařízení pro komu- nikaci
➢ počítače
➢ tablety.
Pomůcky s hlasovým výstupem se ve světě používají dlouhá léta. Některé se rozšířily i v České republice. K většímu používání nikdy nedošlo z dů- vodu vysoké pořizovací ceny. Jednodušší pomůcky nemohly pokrýt ko- munikační potřeby zkušenějších uživatelů a hodí se spíše pro základní komunikaci. Možnosti využívání technických pomůcek se rapidně rozší- řily po uvedení tabletů na trh. I dříve existovala jiná zařízení pro komu- nikaci, ale bohužel pro většinu byly finančně nedostupné. Šlo o pomůcky s dotykovým displejem, nahrávky přes mikrofon či užití syntetické řeči a jiné.
5.1.5.1 Pomůcky s hlasovým výstupem – komunikátory
Jedná se o pomůcky s hlasovým výstupem, ozvučené komunikační tabulky, které se někdy nazývají komunikátory. Toto označení je zavádějí- cí, protože tabulka nebude sama komunikovat za uživatele. Jako u ne- technických komunikačních pomůcek se i zde využívají fotografie, obráz- ky, psaná slova nebo symboly. Jediným rozdílem je, že zde si pod daný symbol či fotografii může nahrát určité sdělení, které se při aktivaci pře- hraje. Uživatel tedy daný symbol nemusí pouze ukázat nebo podat na kartičce. Sdělení uslyší zároveň on i jeho komunikační partner. Může tedy lépe zahájit konverzaci a upozornit na sebe. Osoba využívající komuniká-
Edukace je vedena:
➢ v ovládání přístroje
➢ jeho zavedení do života.
Tento nácvik je samozřejmě nutný u všech typu komunikačních systémů (netechnických i technických).
Komunikátory dělíme:
➢ podle typu (pomůcky se statickým displejem a pomůcky s dyna- mickým displejem)
➢ podle hlasového výstupu (forma digitalizovaného hlasu (nahraný přes mikrofon) nebo pomocí syntetického hlasu)
➢ podle ovládání přístroje (přístroje, které je možné ovládat pomocí spínače a nebo prostřednictvím takzvané metody skenování).
5.1.5.2 Počítače a software
Počítače se k alternativní komunikaci používají již delší dobu. Vzhledem k finanční dostupnosti byly dlouhý čas jedinou možnou technickou ko- munikační pomůckou pro většinu lidí. Komunikační software s hlasovým výstupem je v češtině dostupný již delší dobu. Zdálo se, že jeho použití na přenosném notebooku bude stejně funkční řešení jako je pomůcka s dynamickým displejem, která je finančně velmi nákladná. Bohužel se tomu tak nestalo. Vyskytl se problém v připravenosti notebooku pro rychlou komunikaci na různých místech. Manipulace s takovým za- řízením by byla velmi obtížná. Z toho vyplývá,že počítač má větší využití pro osoby s tělesným postižením. Použití počítače slouží převážně ke
psaní, pouštění hudby atd., ale k běžné komunikaci se používají více ne- technické komunikační pomůcky. Zavedení tabletů na trh situaci zjedno- dušilo. Technické pomůcky se staly finančně dostupné. Jsou známy i jiné pomůcky a speciální hardwary.
Mezi tyto zařízení patří:
➢ dotyková obrazovka
➢ velkoplošné klávesnice
➢ speciální počítačové myši
➢ adaptéry a spínače
➢ ovládání hlavou
➢ ovládání očima,...(Šarounová a kol., 2014, s. 34 – 42).
5.1.5.3 Tablety
Tablety jsou jednou z nejmodernějších pomůcek v oblasti alternativní a augmentativní komunikace. Jejich rozvoj je velmi dynamický a informa- ce o nich rychle zastarávají. Jak uvádí Šarounová a kol. tablety zahrnují vý- hody nejlepších jednoúčelových pomůcek pro alternativní komunikaci (dyna- mický dotykový displej, přenosnost, větší výdrž baterie, se speciálním pouzdrem i menší nebezpečí rozbití pomůcky, aplikace pro alternativní komunikaci se snadnou možností individuálních úprav), jsou ovšem finančně dostupnější než tyto pomůcky a nabízejí další výhody, které ocení i většinová populace (internet, psaní e-mailů, možnost fotografování, využívat video, pouštět si hudbu, filmy, atd.) (Šarounová a kol. 2014, s. 48 – 49).
V současné době existují tři druhy tabletů:
➢ tablet s operačním systémem iOS (tablet iPad)
➢ tablet s operačním systémem Windows (tablety různých značek)
➢ tablet s operačním systémem Android (tablety různých značek).
Je tedy nutné si promyslet pro jakého žáka bude daný tablet určený a hlavně pro jakou činnost bude používán. Dále je nutné zvážit aplikace.
Ty nejsou vždy kompatibilní mezi jednotlivými druhy operačních systé- mů. Rozdíly jsou i v cenových hladinách. Použití tabletu bude také ovlivněno typem handicapu. Rozdíly budou tedy definovány cílovou skupinou, uživatelskými schopnostmi a cíly, kterých chceme dosáhnout.
➢ Tablety s operačním systémem iOS: tyto tablety mají v základní podpoře systému řadu usnadnění pro uživatele s různým typem posti- žení. Například zabudovaná možnost skenování (postupné procházení položek nebo bodů na obrazovce), díky němu se dá iPad ovládat spína- čem. Znamená to, že každou aplikaci může může uživatel s tělesným po- stižením ovládat tímto způsobem, i když původně nebyla pro skenování přizpůsobena. Nutné je dokoupit pouze speciální příslušenství. Verze iOS 7 obsahuje také předčítání výběru. To znamená, že tablet přečte jakýkoliv označený text, toto je výborné pro lidi, kteří nemají dobré funkční čtení.
Výbornou funkcí je funkce asistovaného přístupu. Touto aplikací se za- mezí dočasné používání některých aplikací, aby se soustředili na svůj úkol či předčasné ukončení spuštěné aplikace. Právě pro tento typ tabletů je největší nabídka vhodných aplikací. Výborné jsou přímo aplikace pro alternativní komunikaci jako jsou například Klábosil, GoTalk NOW, Grid
Player. Všechny tyto aplikace jsou pro potřeby začátečníka i pokročilého uživatele. Používáním iPadů se v České republice zabývá komunita i-sen.
➢ Tablety s operačním systémem Andriod: tyto tablety jsou méně přizpůsobeny potřebám osob s postižením. Jednak v nabídce vhodných aplikací, ale také v možnostech nastavení systému. Velikou výhodou tabletů s o. s. Android je pořizovací cena, která je podstatně nižší než u iPadů. Je možné přes USB port připojit některé zařízení usnadňující po- můcky. Aplikace pro AAK jsou převážně v anglickém jazyce, ale vyvíjí se i v českém jazyce. Vývoj je však tak velmi rychlý, že zajisté brzy bude na- bídka těchto tabletů pro použití k AAK mnohem větší.
➢ Tablety s operačním systémem Windows: výhodou pro tento typ tabletů je, že pokud má již uživatel vyřešenou komunikaci a psaní pomo- cí osobního počítače, který ovládá spínačem nebo jiným podporovaným systémem Windows, tak může tyto pomůcky využít i při práci s tabletem.
Totéž platí i pro software. Nevýhodou je někdy vyšší pořizovací cena těchto tabletů a malá nabídka vhodných levných aplikací, ať už pro výu- ku nebo pro zábavu. Rychlost startu a výdrž baterie je již u některých nejnovějších typů srovnatelná s tablety iPad. Pro komunikaci lze využít standardní počítačové programy pro AAK (Grind 2 nebo také Altík).
Dostupné jsou také programy pro pro Windows, které se v naší zemi po- užívají již delší dobu (Méďa, Brepta, Symwriter,...) (Šarounová a kol. 2014, s. 49 – 51).
Tabulka 2: Vhodný typ tabletu k některým postižením typ tabletu
tělesné postižení tablet s operačním systémem iOS
tablet s operačním systémem Windows
PAS tablet s operačním systémem iOS
tablet s operačním systémem Andriod tablet s operačním systémem Windows sluchové postižení tablet s operačním systémem iOS
tablet s operačním systémem Windows
EMPIRICKÁ ČÁST
6 Cíl, výzkumné otázky a hypotézy bakalář- ské práce
Cílem bakalářské práce je zmapování využitelnosti komunikačních systé- mů ve výchovně vzdělávacím procesu u dětí s poruchami autistického spektra. Dále zjistit zda ve vzdělávacím procesu převažuje využívání ne- technických komunikačních systémů nebo technických komunikačních systémů.
Výzkumné otázky jsou zaměřeny na žáky s poruchami autistického spek- tra, přiblížení jejich diagnózy a domácího prostředí. Otázky se zabývají především používanými komunikačními systémy ve výchovně vzděláva- cím procesu.
6.1 Stanovené hypotézy
Hypotéza č. 1 Při výchovně vzdělávacím procesu žáků s poruchami au- tistického spektra se do metod výuky, ke komunikaci a nácviku sebeob- sluhy častěji využívají netechnické komunikační systémy než technické komunikační systémy.
Hypotéza č. 2 Žáci žijící v rodinném prostředí mají lepší přístup k využí- vání technických komunikačních pomůcek než žáci z ústavních zařízení.
6.2 Použité metody
Autorka ve své bakalářské práci použila kvantitativní výzkumnou stra- tegii. Metodou dotazníkového šetření získala dostatečné množství infor- mací nezbytně potřebných pro zpracování zvoleného tématu. Získané údaje jsou zapracovány do tabulek a grafů k přehlednému třídění dat a jejich vyhodnocení.
6.2.1 Dotazník
Ve výzkumném šetření byla zvolena metoda dotazníku. Použité otázky v dotazníku jsou uzavřené a polouzavřené. Vytvořený dotazník obsahuje 16 otázek. Vzhledem k povaze výzkumných otázek jsou dotazníky urče- ny pro učitele. Ti je vyplnili. Využili odborné znalosti a objektivně se vy- jádřili ke konkrétním žákům.
Autorka obeslala několik institucí vzdělávajících děti s PAS. Celkem bylo vyplněno 114 dotazníků. Pro snadnější porozumění výsledků výzkumu je v bakalářské práci považován za respondenta žák, kterého se daný dotaz- ník týkal.
První část otázek v dotazníku je zaměřena na osobní údaje žáka s PAS.
Obsahovala šest otázek z toho tři uzavřené a tři polouzavřené. Druhá část otázek se zabývá výčtem používaných komunikačních systémů ve výuce.
Otázky byly také zaměřeny na technická zařízení pomáhající při komu- nikaci a jejich dostupnost daným žákům.
6.3 Popis výzkumného vzorku
Pro účely bakalářské práce byl zvolen záměrný vzorek žáků, jehož kritéri- em byla jakákoliv z poruch autistického spektra. Dotazník byl řádně vy- plněn za 114 respondentů.
7 Vyhodnocení dotazníkového výzkumu
Otázka č. 1: Pohlaví žáka/yně
Graf č. 1 znázorňuje, že z celkového počtu 114 respondentů, bylo 28 ženského a 86 mužského pohlaví.
Odpovědi respondentů autorce potvrdily informace z odborných pub- likací uvádějící vyšší zastoupení poruch autistického spektra u mužského pohlaví.
Tabulka 3: Pohlaví žáka/yně
žena 28 24,60%
muž 86 75,40%
Graf 1: Pohlaví žáka/yně
28
86
žena muž
Otázka č. 2: Věk žáka/yně
Otázka č. 2 rozdělila respondenty dle věkové kategorie. Nejpočetnější skupinu tvořili respondenti ve věku 7—10 let, druhou nejvíce zastou- penou kategorií byla věková skupina 11—13 let. Následoval věk mezi 14-—18 lety, dalších 16 respondentů označilo kategorii 4—6 let. Poslední možnost označilo celkem 12 respondentů, z nichž 5 uvedlo 19 let, další 3 uvedli 21 let, stejný počet uvedl věk 22 let a 1 uvedl 25 let.
Tabulka 4: Věk žáka/yně
4—6 let 16 14,00%
7—10 let 38 33,30%
11—13 let 26 22,80%
14—18 let 22 19,30%
jiná možnost 12 10,50%
Graf 2: Věk žáka/yně
16
38
26
22 12
4—6 7—10 11—13 14—18 jíná možnost
Otázka č. 3: Bydliště žáka/yně
Většina respondentů označila, že žijí v rodině. V otázce nebyla bližší spe- cifikace jakého typu rodina je. Autorku pro další výzkum zajímala pouze informace, zda žák žije v rodině nebo ústavním zařízení.
Tabulka 5: Bydliště žáka/yně
rodina 83 72,80%
ústavní zařízení 31 27,20%
Graf 3: Bydliště žáka/yně
83
31
rodina
ústavní zařízení
Otázka č. 4: Výuka žáka/yně je realizovaná v:
Z tabulky č. 6 a grafu č. 4 vyplývá, že nejvíce žáků s PAS se vzdělává v autistických třídách při základních školách speciálních. Z celkového po- čtu 114 odpovědí tuto odpověď označilo 68 respondentů. Možnost vzdě- lávání v jiné třídě uvedlo celkem 31 respondentů, z toho 16 je zařazených do přípravného stupně, 9 do rehabilitační třídy a 6 respondentů možnost nedoplnilo. Zbylých 15 respondentů se rozdělilo do dalších dvou možností.
Z přiložené tabulky a grafu je znatelné, že vzhledem k velkému počtu žáků s PAS mají základní školy speciální autistické třídy.
Tabulka 6: Výuka žáka/yně je realizovaná v
běžná třída v základní škole či základní škole
praktické 9 7,90%
speciální třída při základní škole 6 5,30%
autistická třída v základní škole speciální 68 59,60%
jiná třída 16 – přípravný stupeň 9 – rehabilitační třída 6 – neuvedeno
31 27,20%
Graf 4: Výuka žáka/yně je realizovaná v
9 6
68
31
běžná třída v ZŠ, ZŠ praktická
speciální třída při ZŠ autistická třída v ZŠ speciální
jiná třída
Otázka č. 5: Diagnóza žáka/yně:
Z odpovědí respondentů je patrné, že více než polovině dotazovaných byl diagnostikován dětský autismus. Další možnosti byly zastoupeny v mnohem menší míře. V tabulce č. 7 můžeme porovnat nejvíce zastou- penou skupinu s těmi ostatními. Pouze 2 respondenti uvedli možnosti jiná, ale blíže nespecifikovali odpověď.
Tabulka 7: Diagnóza žáka/yně
Aspergerův syndrom 13 11,40%
Dětský autismus 64 56,10%
Rettův syndrom 7 6,10%
Atypický autismus 28 24,60%
jiná možnost 2 1,80%
Graf 5: Diagnóza žáka/yně
13
64
7 28 2
Aspergerův syndrom Dětský autismus Rettův syndrom Atypický autismus jiná možnost
Otázka č. 6: Jak žák/yně komunikuje?
Poslední otázkou týkající se osobních údajů respondenta bylo uvedení jeho komunikačních schopností. Graf č. 6 a tabulka č. 8 znázorňuje, že děti s PAS komunikují spíše neverbálně. Druhou častěji zastoupenou sku- pinou jsou žáci, kteří komunikují spíše verbálně. Neverbálně komunikuje 11 z dotazovaných 114 respondentů. Součtem výše zmíněných tří skupin se potvrzují údaje získané z odborných publikací, které uvádí, že děti s PAS mají velké problémy v oblasti komunikace. Tím se potvrzuje ne- zbytnost využívání alternativní a augmentativní komunikace u dětí s PAS.
Poslední z možných odpovědí na tuto otázku byla verbální komunikace.
21 respondentů označilo, že komunikuje verbálně. Autorka z vlastních zkušeností může potvrdit, že i žák komunikující verbálně začleňuje prvky komunikačních systémů při své interakci s okolím. Tato zkušenost nebyla předmětem zkoumání.
Tabulka 8: Komunikace žáka/yně
verbálně 21 18,40%
spíše verbálně 38 33,30%
spíše neverbálně 44 38,60%
neverbálně 11 9,60%
Graf 6: Komunikace žáka/yně
21
38
44 11
verbálně spíše verbálně spíše neverbálně neverbálně
