Bland rutschbanebrallor och halkiga stockar: En studie om hur förskollärare tillsammans med barnen arbetar utomhus med fysikaliska begrepp som återkommer i läroplanen för åk 1-3.

Bland rutschbanebrallor och halkiga stockar.

En studie om hur förskollärare tillsammans med barnen arbetar utomhus med fysikaliska begrepp som återkommer i läroplanen för åk 1-3.

”Among slidepants and slippery logs”

A study of how preschool teachers work together with the children outside with physical concepts which return in the curriculum for grade 1-3.

Linda Hansen

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet

Grundnivå 15hp

Handledare: Gunnar Jonsson

Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2016-11-09

Abstract

The purpose of this study was to find out if preschool teachers use physical concepts included in the curriculum for grade 1-3 (gravity, center of gravity, equilibrium, balance and friction) with the children in the outdoor environment at the preschool, if preschool teachers believe it is concepts that works to use with children in preschool outdoor environment and if the work could be developed regarding these physical concepts.

To conduct the study, observations were done of preschool yards and semi-structured interviews were conducted with preschool teachers who work in preschool right now.

The result shows that it requires little resources to work with these concepts outdoors and teachers are positive to use the concepts but they do not use it to the extent they would like for a variety of reasons. In various ways, the preschool teachers also expresses that it is possible for children to absorb the physical concepts at preschool and it would help to later build a foundation in the form of childrens thinking that science is something fun and exciting that belong in their everyday lives.

Keywords: concepts, curriculum, physics, gravity, center of gravity, equilibrium, balance, friction, preschool outdoor environment.

Sammanfattning

Syftet med den här studien var att ta reda på om förskollärare använder sig av fysikaliska begrepp som finns med i läroplanen för årskurs 1-3 (tyngdkraft, tyngdpunkt, jämvikt, balans och friktion (Skolverket, 2015)) med barnen i utemiljön på förskolan, om förskollärarna anser att det är begrepp som fungerar att använda i barngrupperna i förskolans utemiljö och om arbetet skulle kunna utvecklas angående just dessa fysikaliska begrepp.

För att genomföra studien användes observationer av förskolornas utegårdar och semistrukturerade intervjuer med förskollärare som jobbar i förskolans verksamhet just nu.

Resultatet visar att det krävs små medel för att kunna jobba med dessa begrepp utomhus och pedagogerna är positiva till att använda begreppen men att de inte gör det i den utsträckning de skulle vilja av olika anledningar. På olika sätt uttrycker också pedagogerna att det är möjligt för barnen att ta till sig de fysikaliska begreppen på förskolan och det skulle kunna bidra till att senare lägga en grund i form av att barnen tycker att naturvetenskap är någonting roligt och spännande som tillhör deras vardag.

Nyckelord: Begrepp, läroplan, fysik, tyngdkraft, tyngdpunkt, jämvikt, balans, friktion, förskolans utemiljö

Förord

Jag vill först och främst tacka både förskolecheferna och pedagogerna för samtycke till att delta i min studie om fysikaliska begrepp i förskolans utemiljö, tack för att ni har bidragit till att ge mig en

positiv syn på vad fysik är på förskolan samt inspiration till eget naturvetenskapligt arbete i mitt kommande yrke.

Tack till mina närstående som har hjälpt till med infallsvinklar och idéer och tack till min handledare och examinator som har tagit sig tid för mitt arbete.

Innehållsförteckning

1.Inledande del ...1

1.1.Inledning...1

1.2.Syfte...2

1.3.Frågeställning...2

2.Forsknings- och litteraturgenomgång...3

2.1.Tidigare forskning kring ämnet...3

2.2.Begreppsförklaring...5

2.2.1.Friktion...5

2.2.2.Tyngdpunkt...6

2.2.3.Balans/Jämvikt...6

2.2.4.Tyngdkraft...6

2.3.Teoretiskt perspektiv...7

3.Metodkapitlet...8

3.1.Metodval och metodologisk ansats...8

3.2.Urval...8

3.3.Etiska överväganden...9

3.4.Validitet och reliabilitet...10

3.5.Procedur...11

3.6.Datainsamlingsmetod...11

4.Resultat...12

4.1. Observationerna...12

4.2. Intervjuerna ...15

4.3. Analys av resultatet...…...…...17

5.Sammanfattning av resultatet...19

6.Diskussion...20

6.1.Metoddiskussion...20

6.2.Resultatdiskussion...21

7.Slutsats...23

8.Förslag till vidare forskning ...24

9.Referenslista...25

10.Bilagor...26 Bilaga 1 Missivbrev

Bilaga 2 Medgivande till deltagande i examensarbete om fysik på förskolans utegård Bilaga 3 Observationsschema

Bilaga 4 Intervjufrågor till pedagoger

1. Inledande del

1.1. Inledning

Jag själv har inte haft naturvetenskap som favoritämne genom skolan, för mig har det ofta varit obegripligt och någonting som inte alls rör mig och min egen vardag. När jag började på förskollärarprogrammet och lusläste läroplanen så hoppade hjärtat över ett slag när jag såg strävansmålen som handlar om just naturvetenskap. Tankarna gick och jag funderade på hur barnen i åldrarna 1-6 år skulle kunna lära sig detta när min egen upplevelse var att jag själv inte kunde det.

I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld (Skolverket, 2010).

I läroplanen för fysik i åk 1-3 nämns tyngdkraft, friktion, jämvikt och balans som begrepp som eleverna ska känna till och förstå (Skolverket, 2015).

I och med min utbildning till förskollärare och utifrån de ovan nämnda läroplansmålen vilka studien också tar utgångspunkt i har jag fått lära mig att det inte behöver vara så avancerat och att det visst rör varje persons vardag. Fysiken finns med varje gång man talar om för barn att sätta på sig strumpor när de åker i rutschkanan inomhus för att det ska gå fortare i och med friktionskraften och vi är tacksamma åt att det finns personer som är duktiga på naturvetenskap när man ska köpa nya däck till bilen, eftersom att bra friktion mellan däcken och vägen vid en inbromsning är önskvärt (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

När examensarbetet skulle skrivas blev jag tilldelad ämnet fysik och teknik. Den första reaktionen var att jag inte kan någonting om det, hur är det då möjligt att skriva om det? Den andra tanken var att jag kan ta tillfället i akt att lära mig någonting som jag inte redan känner mig trygg i och vad var det som verkade svårt? Jo, jag var inte säker på hur jag ska jobba med naturvetenskap i barngruppen. För att få ner arbetet på en rimlig nivå fick arbetet begränsas till fysik och begrepp som finns i läroplanen för åk 1-3 (Skolverket, 2015) eftersom att jag någonstans i bakhuvudet hade med mig kunskap om att begrepp som barnen får till sig tidigt är begrepp som de tidigare förstår.

Vilka är experter på hur man ska jobba i barngruppen med olika ämnen? Förskollärarna förstås.

Därför valdes ett arbete där det fanns möjlighet att intervjua förskollärare angående hur de jobbar i barngruppen med de fysikaliska begreppen som hade valts ut.

Jag själv har erfarenhet av att ha pratat med barn om olika djur i naturen, vatten som fryser och smälter och rinner och plaskar, knoppar som blir till löv och varför det blåser. Barn utforskar sådant som är intressant för dem, vid noga observerande kan man också se att det barn håller på med ofta är ett utforskande med ett otroligt tålamod (Elfström et., al.). Tanken är då att om barnen så tålmodigt kan undersöka naturvetenskapliga fenomen så borde man kunna göra det tillsammans med dem, svårare kanske det inte behöver vara. Erfarenheterna nu i efterhand är att fysik och naturvetenskap är spännande ämnen som speciellt intresserar barnen, därför vill jag när utbildningen är klar kunna spinna vidare på barns naturliga intresse för naturvetenskap och vara trygg i det även om jag inte är naturvetare själv. Tack vare utbildningen vågar jag ta i naturvetenskapliga frågor, om det dyker upp en fråga som jag inte kan svara på finns det alltid någon annan som kan svara. Vi kan också googla!

1.2. Syfte

Enligt läroplansmålen som finns beskrivna i inledningen så är vi i förskolan ålagda att skapa intresse hos barnen kring olika ämnen, vi ska också lägga grunden genom att använda korrekta begrepp och därför är det intressant att ta reda på hur man idag jobbar med detta på förskolan i utemiljön och hur arbetet kan utvecklas.

1.3. Frågeställning

Hur arbetar man idag med de fysikaliska begrepp som finns i läroplanen för åk 1-3 i utemiljön på förskolan och hur kan det arbetet utvecklas?

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

2.1. Tidigare forskning kring ämnet

I läroplanen för förskolan finns det skrivet att “förskolan ska sträva efter att varje barn tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld”

(Skolverket, 2010. s.10), samt att “förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd, och begrepp[...]” (Skolverket, 2010. s.10) och “förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2010. s.10). I läroplanen för åk 1-3 finns begreppen friktion, balans, tyngdkraft, tyngdpunkt och jämvikt med som begrepp som eleverna ska ges förutsättning att kunna och förstå innebörden av (Skolverket, 2015).

Ytterligare fyra strävansmål samt ett stycke ur läroplanen är relevanta för föreliggande arbete, då det är strävansmål som förskollärarna själva har uppgett att de särskilt låter vara i fokus när de arbetar med naturvetenskapliga ämnen tillsammans med barnen och dessa är följande:

• “Förskollärare ska sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (skolverket, 2010 s.9),

• “Förskollärare ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2010 s.10),

• “Förskolläraren ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Skolverket, 2010 s.10),

• “Förskolläraren ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring” (Skolverket, 2010 s.10),

Samt stycket: “Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket, 2010 s.5).

De ovan nämnda citaten ur läroplanen för förskolan går det att finna stöd till när man tittar på tidigare forskning kring just de ämnena. Enligt Askland och Sataøen (2003) är det barnet som skapar sitt eget själv i slutändan men den samhälleliga organiseringen är viktig för att barnet ska ha möjligheten att göra det, ju fler positiva utvecklingsrum som de beskriver det, desto bättre möjligheter får barnet att skapa sitt eget själv. Ett utvecklingsrum kan vara både hemmet, förskolan och andra platser som barnet besöker där barnet är en del i ett sammanhang. De skriver också om hur viktig stabiliteten över tid är för att barnet ska kunna utvecklas på bästa sätt, med det menas dock inte att alla utvecklingsrum behöver se likadana ut men stabiliteten i varje utvecklingsrum är viktig (Askland och Sataøen, 2003).

Hos barn finns en vilja att vara med i sociala sammanhang, det innebär att barnet kommer att tillgodose sig strategier som barnet anser betydelsefulla för att kunna delta i sammanhangen (Askland & Sataøen, 2003). Det finns många oskrivna regler om hur olika samspel sker i samhället, på förskolan, i hemmet och när barnet lär sig att navigera i dessa olika miljöer genom att skapa en förståelse och en mening med vad som händer, då ser vi en utveckling hos barnet själv i sin förmåga att interagera och påverka sin situation. Viktigt är att det finns en mening för barnet att lära sig

(Askland & Sataøen, 2003). Hanson, Löfgren och Pendrill (2014) lyfter vikten av att vi ger barn och unga möjligheter att tillägna sig en god begreppsförståelse inom naturvetenskapen för att skapa intresset, tänket och kunskapen. De menar att det därför i sin tur är viktigt att vi ger barn möjlighet tidigt att lära sig olika begrepp.

Svensson (2009) menar att miljön som barnet växer upp i och kulturen runt barnet spelar roll när det kommer till språkutvecklingen, likaväl som det barnet gör och de erfarenheter som barnet tillgodoser sig spelar en avgörande roll för fortsatt inlärning och förståelse i senare ålder. Svensson (2009) skriver också om hur viktig den vuxnes roll är i barnets språkutveckling genom att den vuxne i samtalet kan guida och visa barnet hur språket används för att underlätta för barnet i kommunikationen eftersom att barn vill kommunicera, det är en drivkraft som finns naturligt hos barn (Svensson, 2009). Helldén, Johansson, Karlefors och Vikström (2010) menar att barn som så tidigt som i förskolan får kunskaper om och erfarenhet av att tänka naturvetenskapligt kommer att ha nytta av det hela livet då kunskapen bidrar till att lägga grunden för lärande i senare år då det har visat sig att barn som tidigt har fått möjligheten att ta till sig den kunskapen senare också har lättare för att se sambanden. Därför är det av stor vikt att barn så tidigt som möjligt får erfarenheter av att tänka naturvetenskapligt och det gäller alla bitar av naturvetenskapen, så även fysik och dess begrepp (Helldén et al., 2010).

Zetterqvist & Kärrkvist (2007) skriver också om vikten av att barn får delta i konversationer med andra barn och vuxna om fysikaliska fenomen. De beskriver också olika uppfattningar som barn har om olika fenomen, bland annat hur barn mellan 5 och 6 år beskriver att anledningen till att vatten vi spiller på golvet torkar av sig själv är för att vattnet försvinner. De skriver att steg ett för att lära sig ett begrepp är att få ta del av det. Genom att få delta i konversationer och sammanhang där barnets egna teorier och förklaringar av vad som händer vid exempelvis ett experiment testas så har barnet dessutom möjlighet att utveckla sin begreppsförståelse (Zetterqvist och Kärrkvist, 2007). Här kan man också ta stöd i vad Helldén & Helldén (2008) skriver om att barn tidigt lär sig och tar till sig strategier för att förstå sin omvärld och är nyfikna på att förstå. Då är det viktigt att vuxna runtomkring barnen kan fånga upp vad de intresserar sig för och hjälper till genom att guida dem i den vetenskapliga djungeln genom begrepp och fenomen (Roychoudhury, 2012) .

I förskolan menar Pramling-Samuelsson & Asplund-Carlsson (2008) att det är viktigt att utgå från barnens egna intressen för att lyckas med detta, vilket vi också har stöd för i läroplanen för förskolan, undervisning ska ske utifrån barnens intressen. Roychoudhury (2012) betonar också vikten av att utgå just från barns vardagliga erfarenheter för att sedan bygga vidare på dessa, alltså ska inte naturvetenskapen vara något isolerat ämne, utan vi ska vara tydliga med att det finns omkring oss. Vidare menar Roychudhury (2012) att intresset finns hos barnen att undersöka olika fenomen, deras erfarenheter gör att de drar slutsatser om deras egen livsvärld, vi kan använda detta naturliga intresset för att lära barnen att undersöka genom att göra egna observationer och dra slutsatser för att förstärka känslan av att vetenskap och fysik är en del av deras liv (Roychoudhury, 2012). Vidare menar Pramling-Samuelsson och Asplund-Carlsson (2008) att vi behöver vara där barnen är för att förstå vilka ingångar vi har för att tala om naturvetenskap och fysik. De menar också att det inte finns någon gräns mellan lek och lärande utan att lärandet sker mitt i leken precis som leken sker mitt i lärandet, det är en naturlig del av barns dag att de upptäcker, testar och undersöker. Thulin (2010) menar att om vi tar tillvara på barns frågor om naturvetenskap så kan vi dessutom få reda på vad för intresse och tidigare kunskap barnen har i ämnet. Roychoudhury (2012) menar också att barn drar slutsatser både själva, tillsammans med andra barn och även tillsammans med vuxna de träffar i livet. När barn börjar skolan har de alltså funnit strategier redan för att

förklara sin omvärld, om vi då kan använda vetenskap för att hjälpa barnen att beskriva sin omvärld så ger vi dem inte bara de rätta verktygen för att utforska omvärlden utan en bild av att vetenskap är en del av deras liv (Roychoudhury, 2012). Vidare menar Roychoudhury (2012) att det är viktigt att en vuxen finns närvarande för att hjälpa barnet att förstå både olika sammanhang och olika begrepp, det ena kan inte uteslutas av det andra utan i ett lärande är begreppen och sammanhanget beroende av varandra. Den vuxne behöver också vara med och konstruera sammanhang som tillåter barnen att använda vad de har lärt sig för att använda den kunskapen till att förstå nya sammanhang och begrepp, precis som Svensson (2009) menar att den vuxne guidar barnet genom språkets vägar så behöver också den vuxne finnas med och guida barnet på samma sätt genom vetenskapen från grunden för att barnen ska ha en möjlighet att ta till sig den kunskapen (Roychoudhury, 2012).

Helldén & Helldén (2008) menar också att det första intrycket och den första kunskapen barnet får till sig om ett ämne starkt influerar kommande kunskapsinhämtande och att det därför är väldigt viktigt att tidigt börja jobba aktivt med barns lärande inom naturvetenskapen. Vidare menar de också att erfarenheter som engagerar barnen är viktiga för deras kommande intresse och lärande inom naturvetenskapen, både erfarenheter som vi kan visa på men också erfarenheter som barnen får genom att vi utmanar dem att undersöka olika fenomen själva (Hellden & Helldén, 2008).

Varför är det då i förlängningen då så viktigt att jobba med naturvetenskap redan i förskolan? Thulin (2010) menar att naturvetenskap är ett ämne som inte står särskilt högt i kurs hos elever i skolan, särskilt inte hos flickor och det är ett ämne som anses svårt att förstå, någonting som inte ingår i vardagen utan snarare är någonting extraordinärt. Thulin menar att det är viktigt att skapa ett allmänintresse för naturvetenskap och inte bara satsa på de personerna som kan komma att vilja bli naturvetare. Vi behöver väcka intresset hos alla personer då det behövs folk som jobbar med naturvetenskapliga frågor både i Sverige och internationellt (Thulin, 2010).

2.2 Begreppsförklaring

2.2.1. Friktion

Friktion är en kraft mellan två kroppar, ju högre friktion desto mer kraft krävs det från ett annat håll för att kropparna ska glida mot varandra. Ju mer ojämnt ett material som en kropp består av är, desto högre friktion kan skapas mellan den kroppen och en annan (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

En yta som är slätare har större möjlighet att skapa mindre friktion mellan sig och en annan kropp.

För att beskriva ett exempel: Det är lättare att dra en pulka i plast med en person i på slät is än vad det är att dra samma pulka med samma person i pulkan på en gräsmatta. Det har att göra med att friktionen är högre mellan pulkan och gräsmattan än vad den är mellan pulkan och den släta isen (Hjernquist & Rudstedt, 2013). En kropp har aldrig en viss typ av friktion, friktion beskrivs alltid mellan två kroppar, däremot kan materialet som en kropp är skapad av vara mer eller mindre ojämnt vilket skapar möjlighet till högre eller lägre friktion (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

Friktion vill vi ha ibland och ibland vill vi inte ha den. Om friktion inte fanns skulle det gå väldigt fort när vi åker rutschkana, problemet är att vi inte skulle stanna när vi kommer ner till marken (Hjernquist & Rudstedt, 2013). Om friktion inte fanns skulle en bil när den väl kommit upp i hastighet inte alls behöva förbruka lika mycket bränsle (Hjernquist & Rudstedt, 2013). Däremot skulle den aldrig kunna komma upp i hastighet om friktionen inte fanns, eftersom att det då inte skulle finnas någonting som håller emot när bilen ska starta (Hjernquist & Rudstedt, 2013). Inte heller vill vi vara utan friktion när det plötsligt dyker upp någonting framför bilen, då vill vi ha riktigt hög friktion mellan bilens däck och marken för att kunna bromsa fort.

2.2.2. Tyngdpunkt

Tyngdpunkten är en punkt som alla föremål, även människor, har och det är den punkten som är i mitten av ett föremål när man pratar om föremålets vikt. (Hjernquist & Rudstedt, 2013). Den punkten måste vara ovanför en stödyta för att vi inte ska ramla (Hjernquist & Rudstedt, 2013). En vuxen människa har alltså sin tyngdpunkt ungefär vid bäckenet, när den personen står rakt upp så är bäckenet ovanför fötterna, alltså stödytan och så fort man då försöker luta kroppen i rakt läge framåt eller bakåt så svajar kroppen. Då rör sig tyngdpunkten utanför stödytan (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

Tyngdpunkten kan också förflyttas i kroppen beroende på vad för position kroppen har. När en del människor ligger på ryggen och flyter i vatten så sjunker benen och genom att böja på knäna så att fötterna hänger ner mot botten så kan man i det läget flytta sin egen tyngdpunkt i kroppen för att undvika att benen ska sjunka (Hjernquist & Rudstedt, 2013). Tyngdpunkten hänger tätt ihop med balans.

2.2.3. Balans/Jämvikt

När ett barn går balansgång på en stock och barnets tyngdpunkt ofrivilligt hamnar utanför barnets fötter, alltså stödytan, så brukar vi säga att barnet tappar balansen (Elfström et., al, 2008). Balans är alltså när tyngdpunkten i ett föremål är ovanför stödytan så att föremålet inte påverkas av tyngdkraften på så sätt att föremålet, i det här fallet barnet, faller. När barnet står still på stocken och

”har balans” så motverkar alltså krafterna varandra på så sätt att barnet lyckas stå still, det kallas också för jämvikt (Elfström et., al, 2008) .

2.2.4. Tyngdkraft

Tyngdkraft (eller gravitationskraft) är det som gör att en sten faller tillbaka till marken, hur mycket vi än tar i när vi försöker kasta upp den i luften. Det är tyngdkraften som gör att vi faller till marken när vi snubblar eller hoppar från ett föremål, till exempel en trappa eller en sten. Det är också tyngdkraften som gör att alla himlakroppar håller sig kvar i sina banor i rymden, allting som väger någonting påverkas av tyngdkraften. Tyngdkraften är inte någonting som bara finns i jorden eller i himlakroppar, en sten som är ca 1m3 har också en tyngdkraft. Anledningen till andra föremål, till exempel en mindre sten, dras mot jorden är för att jorden är så enormt mycket större än den ”stora”

stenen (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

Tyngdkraften kan vara både fördelaktig och till nackdel. Vi är glada åt att vi har tyngdkraften för att vi annars hade svävat iväg och inte kunnat promenerat omkring på jorden i lugn och ro, om vi hade tappat något hade det inte fallit till marken utan troligtvis svävat iväg från oss. När vi ramlar från en sten eller en stege så uppskattar vi inte tyngdkraften, det är den som gör att vi faller så att det gör ont när vi slår i marken. När vi tappar ett skört föremål hade det varit smidigare om det inte föll till marken och gick sönder (Hjernquist & Rudstedt, 2013).

2.3. Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektivet som den här studien vilar på är det sociokulturella perspektivet vars främsta företrädare är Vygotskij (Kroksmark, 2011). Den sociokulturella teorin bygger mycket på att de erfarenheterna ett barn får genom att vara delaktig i en kultur påverkar utvecklingen hos barnet och att de sociala kontexterna barnet får lov att vara delaktig i spelar en stor roll för utvecklingen (Kroksmark, 2011). Människan lär sig ständigt, det är aldrig vilande utan lärandet och utvecklingen sker i vardagen i alla olika sammanhang, det är till och med så att vi knappast kan undvika att lära oss någonting så länge vi är en del av något som helst sammanhang enligt Vygotskij (Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée, 2012). Lärandet är en process som aldrig sker isolerat (Kroksmark, 2011). Vygotskij menade också att människan ständigt är i utveckling, eller förändring tack vare inneboende reflexer som leder till att vi utvecklar olika kulturella verktyg. Ett av dessa verktyg menar han är språket (Kroksmark, 2011). Språket är då i sin tur också ett verktyg för lärande och människor använder sig av det språk och de begrepp som behövs i ett sammanhang, förutsättningen för att människan, barnet, ska vilja delta i sammanhanget och använda sitt språk för att interagera och utvecklas är att det är meningsfullt för individen (Elfström et al., 2010).

Vygotskij delar upp lärande och utveckling i fyra zoner (Kroksmark, 2011). I zon ett menar Vygotskij att vi lär oss att klara av någonting i samspel med någon annan som är mer säker på det vi ska kunna. I zon två klarar individen själv samma sak för att hon/han fick träna på det först tillsammans med andra i ett sammanhang. I zon tre är det individen har lärt sig automatiserat så att det är en del av individen, det är naturligt att kunna det. Zon fyra handlar om att i en loop gå tillbaka till de första zonerna av lärandet och utvecklingen för att fortsätta lära i ett socialt sammanhang (Kroksmark, 2011).

För att kunna fånga upp var i utvecklingszonerna ett barn befinner sig menar Vygotskij att en pedagog måste vara med barnet och fånga upp barnets naturliga och ocensurerade tankar och uttryck för att sedan kunna fånga upp tankarna och forma dem till kunskap möjlig för barnet att ta till sig. Därför menar Vygotskij också att dialogen mellan barnet och den vuxne är så viktig och i och med att dialogen blir central så är barnet aktivt i sitt eget lärande och därmed skapas en social kontext som barnet är delaktigt i och där menar Vygotskij att lärandet sker (Kroksmark, 2011).

Eftersom att erfarenheter och lärande tillsammans med andra i ett sammanhang samt språket är centrala delar i den sociokulturella teorin så passar det bra att använda den till den här studien då intresset ligger i att ta reda på vilka redskap och kulturella sammanhang pedagoger använder sig av i arbetet med fysikaliska begrepp på förskolan.

3. Metodkapitlet

3.1. Metodval och metodologisk ansats

Studien genomfördes med hjälp av strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar att det är viktigt att skaffa sig bakgrundsinformation om just det stället där förskollärarna jobbar för att underlätta för författaren att förstå vad det är han/hon menar vid en senare intervju. Därför togs beslutet att inför intervjuerna observera utegårdarna med hjälp av ett observationsschema med frågor för författaren att svara konkret på. Det påminde i stora drag om en strukturerad intervju med ja/nej frågor, den metoden valdes för att det skulle bli så specifikt och konkret som möjligt vad som fanns på utegårdarna och vilka möjligheter till att diskutera de olika begreppen som fanns (Bryman, 2011; se bilaga 1).

Vidare användes semistrukturerade intervjuer med förskollärare på de respektive förskolorna, vilket innebar att de fick besvara frågor som hade förberetts före intervjun (se bilaga 2). En semistrukturerad intervju gav möjligheten att ställa följdfrågor under intervjun eller byta plats på frågorna när det föll sig bättre för intervjun och de svaren som förskollärarna gav (Bryman, 2011).

Den här metoden användes vid intervjuerna eftersom att det fanns en tydlig tanke om vad förskollärarna skulle svara på, till exempel hur de jobbar med begreppen, hur de tänker kring ämnet fysik och läroplanen, hur de pratar i personalgruppen och barngruppen om fysik men eftersom att svaren på frågorna kunde variera så behövdes också möjligheten att kunna ställa följdfrågor på svar som förskollärarna gav eftersom att frågorna var mer allmänt formulerade. Det intresset fanns eftersom att syftet var att ta reda på hur förskollärare idag jobbar med de fysikaliska begreppen och hur detta vidare kan utvecklas. Enligt rekommendation från Bryman (2011) fick också förskollärarna frågan om hur de ställde sig till att spela in intervjuerna. Bryman (2011) menar att det är lättare att uppfatta viktiga fraser och ord som förskollärarna använder vid olika tillfällen när man går tillbaka och lyssnar på intervjun senare. Då finns det en möjlighet att upptäcka saker som förskolläraren sa vid tillfället som inte uppfattades på plats, mitt i intervjun men som ändå var av stort intresse. Dessutom var det viktigt att kunna vara helt närvarande vid intervjun eftersom att frågorna som ställdes var allmänt formulerade och därigenom var svaren öppna och därför behövde författaren kunna fånga upp vad det var förskolläraren sa och därigenom fortsätta intervjun på ett kvalitativt sätt.

3.2. Urval

Sex förskolor valdes ut på en kommuns hemsida och dessa valdes för att de är spridda geografiskt i kommunen, författaren hade inte heller på något sätt någon anknytning till förskolorna och kände inte någon av förskollärarna på förskolorna på ett nära plan. Bortsett från ovannämnda punkter är förskolorna helt slumpmässigt utvalda och i och med det så var förhoppningen att dessa faktorer skulle kunna bidra med en spridning av olika sorters kunskap till studien. Då studien är av kvalitativ sort så behövde ett urval göras för att en spridning skulle kunna uppnås i resultatet som skulle kunna representera förskolorna i kommunen (Bryman, 2011). Av den anledningen valdes också medvetet förskolor som författaren inte kände till och inte kände någon som jobbar på.

Missivbrev och kompletterande information mejlades till de två förskolecheferna för förskolorna, svar inväntades, båda förskolecheferna accepterade att delta i studien, därefter kontaktades förskollärarna via telefon och ombads att välja ut en person som skulle delta i intervjun. De fick

själva välja ut en person som skulle delta i intervjun. Det enda kravet som fanns för att delta i studien var att personen skulle vara utbildad pedagog, alltså förskollärare, fritidspedagog eller ha en likvärdig utbildning. Vilken ålder på barnen som pedagogen jobbar med spelade ingen roll.

3.3. Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2011) nämner fyra krav som är särskilt viktiga att ta hänsyn till vid forskning eller studier vilket det är i det här fallet.

Det första kravet är informationskravet. Anledningen till att det här kravet finns har att göra med att en person kan uppleva det obehagligt att delta i en viss typ av studie och eftersom att deltagande i forskning ska vara frivilligt måste faktorer som kan leda till obehagskänslor informeras om. Vid olika typer av forskning behöver det övervägas vad för information deltagarna i studien får eftersom att det vid exempelvis psykologiska försök kan ge ett felaktigt resultat om personerna i förväg vet om vad det är studien syftar till. Det är ett etiskt övervägande som noggrant måste göras om information ska undanhållas till en början, informationen bör därmed i efterhand lämnas så snart som möjligt till deltagaren men oavsett så måste någon typ av information i förväg lämnas till deltagaren (Vetenskapsrådet, 2011). I fallet med den här studien då undersökningen skedde med aktiva deltagare i form av intervjuer (Vetenskapsrådet, 2011; Se bilaga 2) så står det klart att förskollärarna behövde få information om vad studien handlar om då de först behövde godkänna att en intervjutid bokades in. Då berättades för dem vad som förväntades vid intervjun och de hade också möjligheten att ställa frågor om studien och intervjun för att kunna ta ställning till om de ville delta. (Vetenskapsrådet, 2011). Deltagarna fick information i form av ett missivbrev (Se bilaga 3) före intervjun, eftersom att intervjutiderna bokades via telefon fick även deltagarna information muntligt redan då. Det gjordes inte ett medvetet val att berätta exakt vilka begrepp det gällde före intervjutillfället, några förskollärare frågade ändå över telefon vilka begrepp det gällde och bedömningen gjordes att studien inte skulle ta någon skada av att förskollärarna fick information om vilka begrepp det gällde redan över telefon. Informationskravet gäller inte enbart de personerna som aktivt deltar, godkännande måste också fås från den ansvariga förskolechefen eftersom att det är hon/han som är ytterst ansvarig för vad som händer på förskolan, vilket var det första som gjordes innan förskolorna kontaktades.

Krav två är samtyckeskravet, vilket hänger ihop med informationskravet. En aktiv deltagare (en person som intervjuas är aktiv) i en studie ska ha ett val att delta eller inte, det finns undantag vid olika forskningstillfällen men den här studien omfattades inte av undantagen utan där gällde klart och tydligt att personer som deltog skulle godkänna det (Vetenskapsrådet, 2011), förskollärarna som har deltagit i studien genom att bli intervjuade har före intervjun fått skriva under med signatur, namnförtydligande och ort och datum för att godkänna sitt deltagande i studien (se bilaga 4).

förskollärarna har också fått information om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande i studien (se bilaga 3), även efter att intervjun var gjord om de av någon anledning ångrade sig.

Vetenskapsrådet (2011) menar att deltagare i en studie ska ha den möjligheten att avbryta i och med samtyckeskravet, de behöver inte heller redogöra för varför de hoppar av studien och det får inte medföra någonting negativt för dem att hoppa av (Vetenskapsrådet, 2011). Angående förskolechefen så är det alltid den personen som har sista talan, även om förskollärarna som valdes ut att intervjua tyckte att det var okej och ville delta så var det ändå förskolechefen som stod ansvarig och därför hade ett nej från förskolechefen vägt tyngre än ett ja från förskolläraren, om ett nej hade fåtts av förskolechefen så hade ingen förskollärare kunnat delta i studien som representant för den förskolan (Vetenskapsrådet, 2011).

Konfidentialitetskravet är det tredje kravet som vetenskapsrådet nämner, det innebär att alla uppgifter som samlas in om personer och platser i den här studien ska behandlas konfidentiellt, ingen mer än författaren ska kunna ta del av information som som gör att någon kan lista ut vem som har deltagit i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Det innebär att förskolechefen som är ansvarig för förskolan där observationer och intervjuer ägde rum i samband med den här studien inte kan begära ut information om resultatet på en specifik förskola eller svar på frågor som en viss förskollärare gav. Sådan information skall behandlas konfidentiellt även gentemot förskolechefen (Vetenskapsrådet, 2011). Viktigt när det kommer till konfidentialitetskravet är också att inte bara specifika personuppgifter eller utlämnande av en förskolas namn kan avslöja en individ. Även tillräckligt detaljerad information kan göra att någon eller några personer kan identifiera en deltagare, därför var det viktigt att även ta hänsyn till det i studien och försvåra att någon kan identifiera en deltagare (Vetenskapsrådet, 2011).

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att den informationen som samlas in under studien inte får utlämnas till tredje part (Vetenskapsrådet, 2011). Vetenskapsrådet (2011) skriver om att information som inhämtats i forskningssyfte inte får utlämnas för exempelvis kommersiellt bruk för att företag ska få reda på vilka personer som kan vara intresserade av deras tjänster och produkter till exempel. Inte heller får forskningsdata som har samlats in användas av sociala myndigheter för att beslut ska kunna fattas kring den enskilda individen (Vetenskapsrådet, 2011). I det här fallet då det är ett examensarbete som skrivs så kommer allt material att förstöras efteråt då det inte är information inhämtad för forskning, utan för ett examensarbete.

I resultatet redovisades inte varje förskollärare och förskola för sig med hänsyn till de etiska ställningstagandena då studiens omfattning var så pass liten och risken att röja en förskollärares identitet blev för stor.

3.4 Validitet och reliabilitet

Enligt Bryman (2011) är reliabiliteten detsamma som tillförlitligheten på ett arbete, skulle man få samma resultat om undersökningen genomfördes igen på samma sätt eller finns det någon risk att någonting har skett av slump? Roos (2014) menar också att det handlar om hur noggrann man är i sitt undersökande och att arbetet sker med en bra struktur. Därför, till exempel, är det bra att kombinera flera tillvägagångssätt (Roos, 2014). Validitet handlar om huruvida den studien man gör och den informationen man samlar in faktiskt är relevanta i förhållande till varandra, om det är så att den informationen man samlar in är relevant för studien (Bryman, 2011). Så menar också Roos (2014) när hon beskriver att vi måste vara säkra på vad det är för någonting vi egentligen vill ta reda på, för att kunna känna igen när vi börjar halka utanför det ämnet och förhindra att det tar ett annat spår (Roos, 2014).

För att stärka reliabiliteten i arbetet utgick observationerna ifrån samma konkreta observationsschema vid observationerna av förskolornas utemiljöer och alla förskollärare fick samma frågor ställda vid intervjutillfällena. Upplevelsen var att flera av förskollärarna såg på studiens syfte ur samma synvinkel, en förskollärare problematiserade att fokus på just de fysikaliska begreppen studien bearbetar riskerar att bli ett tema som är för smalt och att det kan påverka andra delar i förskolans uppdrag negativt och den synvinkeln eventuellt kan stärka validiteten och reliabiliteten samtidigt som det stjälper validiteten genom att hon var den enda förskolläraren som problematiserade på det sättet, det kan väcka tanken om att det finns fler förskollärare med andra perspektiv som inte har uppkommit i studien.

Då den här studien är genomförd i en och samma kommun på sex olika förskolor så finns det ingen möjlighet att resultatet representerar hur alla förskolor i hela Sverige jobbar med just fysik i utemiljöerna på förskolan men med tanke på tidigare forskning som bl.a. Thulin (2010) presenterar om den nedåtgående spiralen kring attityder hos unga just angående de naturvetenskapliga ämnena så stärker det validiteten i det här arbetet.

3.5. Procedur

Det första steget inför observationstiden var att kontakta de två förskolecheferna som ansvarade för förskolorna som önskades skulle delta i studien. Efter att ha fått okej från förskolecheferna kontaktades förskollärarna på respektive förskola för att få godkännande från dem att förskolan deltog i studien. Samtidigt bokades intervjutider in med den förskolläraren som skulle delta i studien för att kunna välja tider som passade bra för att vi skulle kunna gå undan och få sitta ostört.

Steg tre i studien var att observera förskolornas utemiljöer för att få kunskap om hur miljöerna såg ut inför intervjuerna med förskollärarna (Bryman, 2011). Varje observation tog ca 20 minuter.

Därefter intervjuades förskollärarna vilket tog mellan 30-50 minuter per tillfälle.

3.6. Datainsamlingsmetod

När utemiljöerna hade observerats med hjälp av observationsschemat sammanställdes resultatet av lekmaterialet i en tabell för att få syn på vad det är som gör att det fungerar att diskutera de olika fysikaliska begreppen på förskolans utegård. Genom att utgå från de fysikaliska begreppen sorterades lekmaterialet som fanns på förskolorna under de olika begreppen för att kunna se vilka samband som finns mellan tillgång till olika lekredskap och vilka möjligheter som då också finns för att diskutera begreppen. Därefter sammanställdes en tabell som redovisar de huvudsakliga lekattraktionerna som upptäcktes på förskolorna och hur många förskolor som attraktionerna finns på av de som deltog i studien.

Intervjuerna bearbetades utifrån de anteckningarna och viktiga ord som gjordes då flera av förskollärarna inte var bekväma med att göra en röstinspelning, förskollärarnas svar kategoriserades sedan utifrån intervjufrågorna. Svaren kategoriserades enligt följande fem punkter:

• Förskollärarnas ålder, kön, utbildning och erfarenhet

• Vad förskollärarna har för tanke om arbete med fysik i barngruppen

• Hur förskollärarna diskuterar fysik tillsammans med barnen

• Hur förskollärarna tillsammans med sitt arbetslag diskuterar arbete med fysik, samt vilka läroplansmål som är centrala i arbetet

• Förskollärarnas attityder gentemot att använda sig av de fysikaliska begreppen som föreliggande studie bygger på

4. Resultat

4.1. Observationerna

Alla sex förskolegårdar observerades efter ett spedcifikt observationsschema med specifika frågor för författaren att svara på (se bilaga 4).

När observationerna genomfördes på förskolegårdarna så visar resultatet att alla förskolor i någon form har möjlighet att diskutera alla begrepp som har valts ut att basera undersökningen på. På samtliga observationsscheman kryssades ja i på alla begrepp och tabellen nedan visar vad för material som fanns på de olika förskolegårdarna.

På tabellen på nästa sida redovisas vilka lekattraktioner som huvudsakligen fanns på förskolorna och hur många förskolor varje attraktion återfanns på. Begreppen som finns skrivna i kursivt tillsammans med varje lekattraktion beskriver vilket begrepp lekattraktionen kan användas för att diskutera.

Två olika underlag (gräs och grus eller gräs och asfalt)

Friktion

6

Sandlåda

Balans, jämvikt och tyngdpunkt

6 Bänkar eller andra fasta föremål 50 cm ovanför marken att hoppa ifrån

Tyngdkraft

6

Kulbana

Tyngdkraft och friktion

5

Kullar eller sluttningar Tyngdkraft och friktion

5

Stockar och/eller stora stenar

Balans, jämvikt, tyngdpunkt och tyngdkraft

5

Rutschkana

Friktion och tyngdkraft

5

Fjädergungor

Jämvikt, tyngdpunkt, balans och tyngdkraft

4

Gungor

Tyngdkraft och tyngdpunkt

3

Snören fästa på två olika höjder ovanför marken för att gå balansgång på det lägsta och kunna hålla i sig i det högsta

Balans, jämvikt och tyngdpunkt

3

Av kulbanorna satt majoriteten på väggarna på förskolorna och bestod av olika rör och rännor. På en gård låg en hängränna i en grässluttning och möjligheten att testa friktion finns där då barnen kan testa själva vad som blir skillnaden när de släpper olika ting i kulbanorna. Detsamma gäller olika underlag på marken, barnen kan upptäcka skillnaden mellan att dra en vagn med hjul på asfalt eller på gräs. I rutschkanorna som finns på förskolan kan begreppet friktion också testas genom att åka på olika material eller släppa ner olika ting för att se vad för sak som kommer först. Tyngdkraften kan givetvis också diskuteras i de situationerna, tyngdkraften går även att diskutera när ett barn

gungar och funderar över varför man måste ge ny fart hela tiden. När barnet gör ett hopp kan man diskutera tyngdkraften med barnet genom att lyfta frågan om varför barnet inte kan flyga iväg.

Fjädergungorna, stenar, stockar och snören att gå balansgång på ger möjlighet att både träna på balans, jämvikt och tyngdpunkt genom att diskutera hur man behöver göra för att gå balansgång.

Resultatet visar att mängden lekredskap på förskolornas utegårdar skiljer sig åt, de olika förskolorna har också väldigt olika typer av lekredskap och lekmiljöer men på alla förskolornas utegårdar finns olika möjligheter att diskutera alla begrepp. Därför visar resultatet att det går att finna möjligheter att diskutera de olika begreppen på många olika sätt och med enkla medel.

Resultatet visar också att jämvikt, balans och tyngdpunkt hänger tätt ihop i leken, de är svåra att urskilja från varandra vid olika tillfällen då barnet måste finna sin tyngdpunkt för att skapa jämvikt och därmed klara av att hålla balansen när barnet går balansgång på kanterna till sandlådan till exempel.

4.2. Intervjuerna

Förskollärarnas ålder, kön, utbildning och erfarenhet

De sex förskollärarna som intervjuades var kvinnor mellan 27 och 62 år, de alla var utbildade förskollärare och har jobbat inom yrket i mellan 2 till 38 år. Ingen av förskollärarna har jobbat på sin nuvarande arbetsplats under hela sitt yrkesverksamma liv utan de har jobbat på sina nuvarande arbetsplatser mellan 1 till 12 år. Det finns alltså en spridning i ålder, när förskollärarna utbildade sig och erfarenhet hos de förskollärarna som har blivit intervjuade vilket är en positiv spridning när det kommer till att resultatet ska kunna representera fler förskollärares syn på fysik på förskolan och i förskolans utemiljö.

Vad förskollärarna har för tankar om arbete med fysik i barngruppen

Alla förskollärare som intervjuades berättade om att de inte jobbar med fysiken som ett eget ämne i förskolan utan att det ingår i naturvetenskapen och att det framförallt är viktigt att fånga barnen i vardagen. I utemiljön ingår fysiken i vardagen genom att barnen rör sig och interagerar med miljön på olika sätt. Alla förskollärare nämnde vikten av att vara tillsammans med barnen och delta i deras egna aktiviteter för att upptäcka vad deras intressen är för att kunna jobba vidare därifrån, barnen själva tar mycket initiativ till att prata om fysik. Tre förskollärare berättade för mig att barnen själva använder sig av stenar eller stubbar eller sandlådekanter och en planka för att ”bygga” gungbrädor och en förskollärare betonade särskilt då att barnen tillsammans med förskollärarna testar hur de ska göra för att få jämvikt på de båda sidorna. En förskollärare berättade speciellt om att barnen gärna testar vad som flyter och sjunker. För att jobba med fysik i förskolan nämnde en förskollärare att de använde sig av tekniklådor vilket ju också leder till prat om fysik då teknik och fysik står varandra så nära, alla förskollärare nämnde att de på något sätt också jobbar med experiment för att diskutera de olika naturvetenskapliga ämnena och i det ingår också fysik. En förskollärare pratade speciellt om miljön och att deras arbete mycket kretsar kring att följa naturen, alla årstider och vad som händer under olika delar av året både på gården och under skogsutflykter. Förskollärarna är samstämmiga i att fysikarbetet i förskolan oftast utgår ifrån barnens intressen för att det är lättast att diskutera någonting med barnen som de själva är intresserade av, det arbetet görs oavsett om personalen har ett speciellt uttänkt tema att jobba efter angående fysik eller inte. Alla förskollärare beskriver också att de inte jobbar med fysik som ett speciellt tema, det ingår i det naturvetenskapliga ämnet men att använda rätt begrepp när de diskuterar fysik vill de gärna göra.

Hur förskollärarna diskuterar fysik tillsammans med barnen

Fyra av förskollärarna beskrev att de använder sig av något eller några av begreppen som studien utgår ifrån, det vanligaste som används utomhus är begreppet balans. En förskollärare beskrev att de inte använder något av begreppen och en förskollärare berättade att de alltid medvetet jobbar med att använda rätt benämningar och begrepp oavsett vilket ämne de pratar om med barnen. Även de fem förskollärarna som beskrev att de använder ett fåtal eller inget av begreppen som studien utgår ifrån anser att det är en god idé att använda rätt begrepp vid olika situationer som uppstår. En förskollärare som berättade att de använder ett fåtal av begreppen menade att förskollärarna som jobbar på den förskolan inte känner sig tillräckligt trygga själva med begreppen vilket leder till att de heller inte använder begreppen med barnen. De fya andra förskollärarna som beskriver att de inte använder något eller använder ett fåtal av begreppen utomhus menar att de i första hand vill bryta ner olika fenomen för att kunna förklara det för barnen för att det ska bli begripligt för dem. Att barnen kan ta till sig och få förstå fysikaliska begrepp är alla förskollärare överens om. En förskollärare av dem som använder ett fåtal av orden som studien bygger på menar att barn tycker om att få lära sig nya och ”svåra” ord.

Det vanligaste är att förskollärarna bryter ner och förklarar fenomen för barnen på förskolan i utemiljön men de använder inte de specifika begrepp som föreliggande studie behandlar bortsett från begreppet balans som majoriteten av förskollärarna beskriver att de använder.

Hur miljön såg ut på förskolan hade ingenting att göra med hur mycket fysik förskollärarna berättade att de pratar med barnen, på ställen där lekattraktionerna var färre finner förskollärarna andra sätt att diskutera fysik med barnen. Inte heller förskollärarnas ålder eller erfarenhet påverkade nämnbart hur mycket fysik som diskuteras med barnen i utemiljön.

Hur förskollärarna tillsammans med sitt arbetslag diskuterar arbete med fysik, samt vilka läroplansmål som är centrala i arbetet.

De strävansmålen ur förskolans läroplan (skolverket, 2010) som beskrivs av tre förskollärare att de tillsammans med arbetslagen har valt ut när det kommer till arbete med naturvetenskap utomhus finns beskrivna på sida 3 under avsnitt 2.1. i föreliggande arbete. De målen beskriver dels att förskollärarens arbete handlar om att väcka ett intresse och skapa en förståelse hos barnen när det kommer till naturvetenskapen, ett stycke nämner också att förskollärarna ska ge alla barn samma möjlighet att tillgodose sig samma kunskap oberoende av kön. Vidare beskriver två förskollärare att de beroende på tema som de väljer att jobba med ur ett naturvetenskapligt perspektiv väljer ut centrala läroplansmål att jobba med under perioden som sedan i slutet av temaperioden utvärderas.

En annan förskollärare berättar att de tar utgångspunkt i någonting som barnen visar intresse för, tittar i läroplanen tillsammans med kollegorna för att se vilket mål aktiviteten ryms inom och använder sig sedan av det målet för att kunna jobba vidare med just det som barnen visade intresse för.

Alla förskollärare beskriver att de ofta diskuterar barnens upptäckande och utforskande tillsammans för att kunna styra teman, arbeten och mer styrda aktiviteter med utgångspunkt i vad barnen intresserar sig för. En förskollärare beskrev hur de jobbade specifikt med det vid ett tillfälle när de sökte pengar ur ett teknikprojekt, då fick barnen vara med och rita en karta som beskrev hur de ville att utemiljön skulle se ut vilken senare skickades med i ansökan.

Förskollärarnas attityder gentemot att använda sig av de fysikaliska begreppen som föreliggande studie bygger på

Vid intervjutillfällena sa fyra av de förskollärarna att de gärna skulle börja använda dessa fysikaliska begrepp mer tillsammans med barnen utomhus men att de tidigare inte har reflekterat över just de begreppen. De fyra förskollärarna beskrev att de använder sig av rätt begrepp inom ämnet matematik och att barnen har haft lätt att ta till sig begrepp som till exempel triangel, cirkel och kvadrat istället för att använda orden trekant, rund ring och fyrkant, därför menade de att det skulle vara möjligt för barnen att ta till sig de fysikaliska begreppen som hänger ihop med fysikaliska fenomen som de upplever utomhus också.

En av förskollärarna som berättade att de använder ett fåtal av de fysikaliska begreppen problematiserar användandet av de fysikaliska begreppen. Hon menade att om varje ämne skulle brytas ner på det sättet som fysik i föreliggande studie har brutits ner så kan det komma att skapa kunskapsklyftor hos barnen tills när de börjar skolan. Det på grund av att barnen på förskolan intresserar sig för olika aktiviteter och de mål som finns i förskolan handlar trots allt om att skapa intresse hos barnen och därigenom lägga en grund för fortsatt utveckling. Alla förskollärare är överens om att barnen skulle kunna lära sig att koppla ihop fysikaliska fenomen och tillhörande begrepp om man ser till att använda dem i förskolans utemiljö och att det är möjligt att genomföra.

Den förskolläraren som nämnde att de alltid strävar efter att använda sig av rätt begrepp tillsammans med barnen menar också att det är viktigt att använda rätt begrepp då barnen har lika lätt att ta till sig de begreppen som att ta till sig “enklare” begrepp och ord.

4.3. Analys av resultatet

Under observationerna upptäcktes möjligheter till att diskutera alla begrepp som hade valts ut att fokusera på under föreliggande studie. Förskollärarna som intervjuades representerade ett stort åldersspann och antalet år av erfarenhet och arbete på nuvarande arbetsplats varierade också, det fanns inte någon stor skillnad i svaren beroende på hur länge förskollärarna hade varit yrkesverksamma inom förskolans värld eller på sin nuvarande arbetsplats.

När förskollärarna intervjuades så nämnde de att de i sin utemiljö ofta diskuterar fysik med barnen i leken och i vardagen, de diskuterar vad som flyter och inte i vattenpölar och de diskuterar varför det går fort eller inte i rutschkanan och förklarar för barnen vad det är som händer vid olika aktiviteter och varför någonting händer. Att vara där barnen är i förskolans utemiljö och förklara fenomen som barnen själva upptäcker och genuint funderar över är enligt forskning (Helldén & Helldén, 2008) en viktig del i att skapa intresse för ett speciellt ämne. Om man som förskollärare lyckas vara där barnen är och sätta sig in i barnens lek så har man bäst förutsättningar för att kunna skapa ett lärande som ligger inom ramen för barnens erfarenheter och intressen (Pramling-Samuelsson &

Asplund-Carlsson). Att barn och vuxna interagerar i ett lärande är också en av grunderna i den sociokulturella teorin vilken den här studien vilar på (Kroksmark, 2011) och det menar också förskollärarna som har intervjuats för föreliggande studie att det är en viktig del i deras arbete.

Förskollärarna beskriver, precis som Vygotskij att det också är av största vikt att använda barnens befintliga kunskap för att de ska kunna tillgodogöra sig ny kunskap (Kroksmark, 2011).

Däremot används inte begreppen som föreliggande studie behandlar vid majoriteten av de här tillfällena, begreppet balans är undantaget som de flesta förskollärarna ändå berättar att de använder när barnen går balansgång eller när barnen gör någonting så att de ramlar och tappar balansen till exempel. Alla förskollärarna som deltog i studien menade att det skulle vara möjligt för barnen att ta till sig de fysikaliska begreppen som studien fokuserar på, vilket är enstämmigt med vad tidigare studier har kommit fram till (Svensson, 2009; Hansson et al., 2014; Askland och Sataøen, 2003).

Svensson (2009) menar att barn är intresserade av att kommunicera och att det för barnen är viktigt att tillsammans med förskollärare få testa språket för att det ska kunna utvecklas, vilket även påvisar att det är möjligt att använda de olika fysikaliska begreppen som föreliggande studie behandlar tillsammans med barnen i utemiljön. Zetterqvist & Kärrqvist (2007) menar dessutom att det är viktigt för barnen att få diskutera och testa olika begrepp tillsammans med både barn och vuxna. För att kunna upptäcka var barnens intresse och engagemang ligger och därigenom kunna jobba effektivt med ett ämne som naturvetenskap menar Pramling-Samuelsson och Asplund- Carlsson (2008) att det är viktigt att vara tillsammans med barnen så mycket som möjligt i deras lekar, inte enbart när man som förskollärare vill jobba med ett specifikt ämne.

Alla förskollärare menade att det är viktigt att bryta ner olika fenomen och händelser till barnens nivå när man förklarar för dem, en förskollärare nämnde också vikten av att bryta ner begreppen till barnens nivå för att det ska bli begripligt för dem. Detta då det kanske är lite för avancerade begrepp att använda med barnen utan att göra det mellansteget enligt förskolläraren medan Hansson et al., (2014) betonar vikten av att i tid börja med att diskutera naturvetenskap med tillhörande begrepp med barnen för att skapa ett intresse hos dem. Askland och Sataøen (2003) menar att det är möjligt att bryta ner och förklara begrepp och fenomen för barnen på det sättet genom att låta dem vara en del i olika diskussioner och få testa sina egna tankar och åsikter, då märker också en förskollärare vad som behöver förklaras och hur det kan förklaras för att skapa förståelse hos barnen (Askland & Sataøen, 2003). Trots att en förskollärare själv inte känner sig helt trygg med ämnet,

vilket ett par förskollärare under intervjuerna beskrev var fallet, så är det ändå viktigt att våga föra just naturvetenskapliga diskussioner med barnen. Det är av största vikt för att ju tidigare ett barn kan upptäcka ett intresse för ett visst ämne, desto enklare är det att senare behålla intresset och utveckla kunskapen (Helldén et al., 2010). Roychoudhury (2012) betonar också att man inte bör rycka naturvetenskapen ur vardagen och behandla den som ett enskilt ämne eftersom att det kan bidra till attityden gentemot naturvetenskapen då kan bli att det är ett isolerat och komplicerat ämne som inte hör till vardagen. Den synen går i linje med hur förskollärarna beskrev att de jobbar med naturvetenskap tillsammans med barnen.

Enligt Kroksmark (2011) utgår den sociokulturella teorin ifrån att det är så kunskapsinhämtande enklast går till, att barnet tillsammans med den vuxne och andra personer som kan mer om det specifika ämnet diskuterar och testar sina tankar tillsammans i sitt gemensamma utvecklingsrum (Askland & Sataøen, 2003). Därefter går det att steg för steg utveckla sin kunskap som till sist är tillräckligt stor för att användas till att inhämta ny kunskap (Kroksmark, 2011) och även den vuxne kan i arbetet tillsammans med barnen utveckla sin egen kunskap.

En förskollärare nämnde att de aktivt jobbar med och strävar efter att alltid använda rätt begrepp i diskussioner med barnen, hon menade också att de inte tyckte att det var något konstigt att använda dessa fysikaliska begrepp vilket de i det arbetslaget också gör i verksamheten vilket stämmer överens med vad Svensson (2009) har kommit fram till. Inställningen till dessa fysikaliska begreppen skiljer sig alltså lite åt, några förskollärare menar att det inte är konstigare att använda än de matematiska begreppen men att de själva inte har jobbat lika mycket med de fysikaliska begreppen som med de matematiska. Ett par förskollärare tror att begreppen är lite svåröverkomliga för barnen men inställningen till begreppen är ganska entonig, förskollärarna menar ändå att det är överkomligt att använda begreppen i förskolans värld och attityden till det var övervägande positiv vilket den ovan nämnda forskningen, samt forskningen i avsnitt 2.1 på sida 3 ger stöd till.

Något som däremot är vanligare i arbetet med fysik på förskolan är försök av experiment tillsammans med barnen eftersom att det var någonting som alla förskollärare nämnde i intervjuerna. Förskollärarna betonade också allihopa att fysik och andra ämnen också, är ämnen som hela tiden integreras i vardagen och tillfällen i leken även om temat för tillfället är ett annat.

Läroplanen är en central del på alla förskolor där en förskollärare har intervjuats, den finns med i vardagen och det enhetliga tänket, den finns också med vid planeringar med möjlighet att plocka ut några mål som det aktivt arbetas lite mer med under ett visst projekt och de målen utvärderas i slutet av perioden för temat. Att utgå från barnens egna intressen vid upptäckande är också centralt på alla förskolor där en förskollärare har blivit intervjuad för föreliggande studie.

Med hänsyn taget till forskningen som föreliggande studie är baserad på, förskollärarnas svar på hur de arbetar med dessa fysikaliska begrepp i förskolan samt deras attityder som finns beskrivna under avsnitt 4.2 på sida 16 så finns det goda möjligheter att i förskoleverksamheten utveckla arbetet med de fysikaliska begreppen i utemiljön som studien bygger på, det skulle kunna främja barnens kunskapsinhämtande inom naturvetenskapen att göra det.

5. Sammanfattning av resultatet

När observationerna gjordes på förskolorna så visade resultatet att det finns möjlighet att diskutera alla begrepp på alla förskolors utegårdar, trots att mängden saker och lekmaterial skiljde sig åt på förskolorna så påverkade inte det resultatet huruvida det gick finna platser där det finns möjlighet att diskutera de olika begreppen. Det fanns en spridning i åldern på förskollärarna som intervjuades och även antalet år som de har jobbat som förskollärare och antalet år som de har jobbat på sin nuvarande arbetsplats. Alla förskollärarna som jag intervjuade var kvinnor.

Det vanligaste sättet att arbeta med fysik på förskolan utifrån de intervjuer som har gjorts är att tillsammans med barnen testa olika fysikaliska fenomen genom att göra experiment och diskutera hypoteser och resultat. Angående de begreppen som den här studien handlar om visar resultatet att de begreppen inte är särskilt vanligt förekommande i förskolans värld med undantag för begreppet balans som desto fler förskollärare beskriver att de använder. Förskollärarna som deltog i studien jobbar tillsammans med barnen med de fysikaliska fenomen som innefattas av begreppen som studien handlar om och de beskriver händelser i vardagen tillsammans med barnen på förskolan men flera av begreppen används inte. Majoriteten av förskollärarna reflekterade under intervjutiden angående begreppen och uttryckte att de gärna skulle jobba mer med dem än vad de gör i dagsläget men de ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskap och trygghet i begreppen själva, att begreppen eventuellt är lite för avancerade för barnen utan att brytas ner till barnens nivå eller att de inte hade reflekterat över att använda just de begreppen vid aktiviteter. Resultatet visar att inställningen till att använda dessa fysikaliska begrepp var övervägande positiv. Förskollärarna betonade också vikten av att lägga grunden för barns lärande som gör att barnen senare i skolgången får lättare att ta till sig fakta och information då de redan har fått med sig en grund från förskolan.

Resultatet visar också att förskollärarna tycker att det är viktigt att följa barns intressen såväl som att väcka nya hos dem. En del i det är att ge barnen ett nyanserat ordförråd som gör att de senare i skolan känner igen ord och begrepp även om de på förskolan inte har fått full förståelse vad begreppet innebär så ger det en trygghet att känna igen ordet, förskollärarna menar att det ju gäller alla ämnen som finns med i läroplanen för förskolan.

Resultatet visar också tydligt att läroplanen för förskolan är en viktig del på alla förskolor som deltog i studien och den finns med både i vardagen och vid planering av olika aktiviteter.

Vid arbete med naturvetenskap är experiment någonting som alla förskollärare som deltog i studien nämner att de arbetar med då det fångar barnens intresse.

6. Diskussion

6.1. Metoddiskussion

De observationerna som gjordes utgick ifrån de begrepp som fanns med i studien och ett observationsschema gjordes vilket innehöll alla begrepp och varje förskola observerades för att få syn på hur de olika begreppen på förskolornas utemiljöer kan diskuteras. Enligt rekommendation från Bryman (2011) så är det bra att ha en bakgrundsinformation om hur miljön ser ut eftersom att den då senare skulle komma att diskuteras med förskollärarna. Det bidrog till resultatet i form av att det då gick att få syn på att det inte krävs mängder med leksaker i form av klätterställningar med mera för att diskutera dessa fysikaliska begrepp utan man kan göra det med ganska enkla medel i utemiljön. Det var också av fördel då författaren visste vad förskollärarna pratade om i intervjun när de nämnde en viss plats på utegården och de inte behövde lägga tid på att förklara hur det såg ut.

Eftersom att den här studien gjordes på sex förskolor i samma kommun så säger det inte så mycket om hur förskolor generellt i Sverige ser ut däremot såg förskolorna som observerades olika ut och därför kan resultatet ändå visa att man på de flesta förskolornas utemiljöer kan diskutera dessa fysikaliska begrepp med enkla medel.

Observationerna gjordes på tider när barnen inte var på plats vilket ledde till att de inte var inblandade i studien och därför gjordes inget etiskt övervägande angående barnen. I efterhand reflekterade författaren över att om observationerna hade gjorts när barnen var på plats så hade det funnits en möjlighet att fått syn på lekar som hade visat hur barnen använde förskolans utemiljö för att testa fysikaliska fenomen, det hade kanske kunnat bidragit ytterligare till resultatet.

När förskolorna kontaktades för att boka intervjuerna så fanns det inte en medveten tanke om att beskriva vilka begrepp studien handlade om men några av förskolorna frågade vilka begrepp det var föreliggande studie handlade om och bedömningen gjordes att det inte på något sätt skulle skada studien om förskollärarna fick veta begreppen. Några hann alltså diskutera begreppen i personalgruppen innan intervjun men det märktes inte någon märkbar skillnad under intervjuerna mellan förskollärarna som hade fått begreppen innan och förskollärarna som inte hade diskuterat begreppen före intervjun. Under intervjuerna satt vi på tre av förskolorna i rum där vi satt ifred utan störningsmoment, på en förskola satt vi ute då barngruppen var ute, det enda som blev skillnaden då var att fler förskollärare stundvis var med än den förskolläraren som intervjuades vilket inte gav något negativt utslag för studien då fokus ändå lades på det som den förskolläraren som intervjuades berättade alternativt höll med om. På två av förskolorna satt vi inomhus då barnen var ute, när barnen eller en förskollärare kom in så märkte vi av det men tack vare att det var vuxna som intervjuades så lyckades vi ändå behålla flytet på samtalet. Tiden som intervjun höll på var lite längre än planerat men vi var aldrig tvungna att avbryta på grund av att det tog för lång tid.

Inför resultatet upplevdes att de två metoder kompletterade varandra bra då författaren hade en förkunskap om vad förskollärarna pratade om i utemiljön även när vi satt inne, det fanns en möjlighet att dels se hur förskollärarna väljer att arbeta, deras intresse i att utveckla arbetet samt möjligheterna att utveckla arbetet med de fysikaliska begreppen på förskolan.