Examensarbete
Grundlärarprogrammet (åk 4-6) 240 hp
När läsningen tystnar
En litteraturstudie om tyst läsning i mellanstadiet
Svenska 15 hp
Halmstad 2021-02-11
Anna Ekblom och Per Nilsson
Sammanfattning
Tyst läsning sker i stor utsträckning i årskurs 4–6, ofta är det en individuell aktivitet där lärarens metoder och intentioner är mindre framträdande. Denna litteraturstudie belyser hur tyst läsning används för elevers läsutveckling i årskurs 4–6. Litteraturstudien, som har tagits fram via sökningar i databaserna Eric och Libris, besvarar frågeställningen: Hur kan lärare i årskurs 4–6 arbeta med tyst läsning som en läsutvecklande aktivitet? Resultatet av
litteraturstudien pekar på ett antal faktorer som påverkar läsutvecklingen. Dels behöver läraren göra aktiva val genom uppföljning och kontroll av läsningen genom; textsamtal, vilka böcker eleverna väljer och se om eleverna verkligen läser. Dels visar forskning på
svårigheterna med tyst läsning, och i årskurs 4–5 bör högläsningen få större utrymme.
Följaktligen bör läraren kombinera tyst läsning med högläsning eller annan efterföljande uppgift. När tyst läsning däremot behärskas väl så är den bättre för läsförståelsen än hög läsning. Litteraturstudien leder fram till en kunskapslucka kring individuella anpassningar samt i vilken mån elever får möjlighet till social interaktion kring läsningen, vilket blir vårt intresseområde inför examensarbete II.
Nyckelord : Didaktiska metoder, mellanstadiet, tyst läsning, lärare.
Handledare: Lars Kristén
Förord
Det här examensarbetet har vi tillsammans skrivit när vi nu är inne på det fjärde och sista året på vår utbildning till grundskolelärare. Vi ville undersöka vad tidigare forskning visar om tyst läsning i grundskolan. Följaktligen blev vår konkreta frågeställning, hur kan lärare i årskurs 4–6 arbeta med tyst läsning som en läsutvecklande aktivitet? Intresset för tyst läsning uppstod när vi båda noterat att tyst läsning var en daglig aktivitet i skolorna, i samband med vår verksamhetsförlagda utbildning. En ansenlig mängd tid vigdes åt denna typ av läsning, vilket vi kunde konstatera när vi snabbt räknade på antalet minuter som ägnades åt tyst läsning.
Dock kunde ingen av oss svara på frågan vad just den här specifika läsningen gav eleverna.
Trots det här har vi själva använt oss av denna aktivitet, och kommer använda den i vår framtida lärargärning, eftersom läsning och litteratur är viktigt för oss. Således var det vår brist på kunskap inom det här området som fångade vårt intresse.
När vi skulle börja med det här arbete befann vi oss under speciella omständigheter på grund av Covid-19. Därför har vi till största delen samarbetat dagligen via länk, eftersom vi
befunnit oss i två olika städer. Vi har hela tiden samarbetat via ett delat dokument och haft en
öppen dialog under hela arbetsprocessen, där vi båda har varit delaktiga i utformningen av
arbetets alla delar. Även handledning har skötts på distans, och en hjälpande hand har sträckts
ut när vi befunnit oss i trångmål, tack Lars.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 4
3. Metod ... 4
3.1 Sökstrategi ... 4
3.2 Inkluderingskriterier ... 6
3.3 Exkluderingskriterier ... 6
3.4 Kritiska aspekter ... 7
4. Resultat och analys ... 7
4.1 Förtydligande kring syfte och innehåll av granskade artiklar. ... 9
4.2 Metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i klassrummet ... 11
4.3 Elevers läslust och vad de väljer för litteratur ... 12
4.4 Läsutveckling i grundskolans mellanår ... 13
5. Diskussion ... 14
5.1 Metoddiskussion ... 14
5.2 Resultatdiskussion och slutsatser... 16
5.3 Läsutveckling i grundskolans mellanår ... 16
5.4 Metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i klassrummet. ... 17
5.5 Elevers läslust och vad de väljer för litteratur ... 18
5.6 Slutsatser ... 19
6. Implikationer inför Examensarbete II. ... 20
7. Referenslista ... 22
8. Bilagor... 25
Bilaga 1. Kvalitetsgranskning av artiklar. ... 25
1
1. Inledning
En mindre iögonfallande aktivitet, men som ändå förekommer på daglig basis i skolan är tyst läsning. Tyst läsning är ett begrepp som definieras på många olika sätt, på engelska benämner man det bland annat som silent reading, sustained silent reading
1, free reading eller drop everything and read (DEAR). I den svenska forskningen benämner man det som tyst läsning (ibland tystläsning), enskild läsning eller läsning på egen hand.
En typisk modell för tyst läsning är SSR, där eleverna läser ur en självvald bok under upp till 25 minuter om dagen (Krashen, 2006). Det här skulle innebära strax över åtta timmar i
månaden dedikerat till tyst läsning. Jönsson (2007) tar upp att när eleverna läser på egen hand så kallas den för fri läsning, men Jönsson poängterar ändå att denna form av läsning kan ses som ett visst tvång, då läraren är den som bestämmer när det ska läsas. Oavsett vad man kallar det så avses samma typ av aktivitet. Jönsson (2007) kallar det för läsning på egen hand och vanligtvis handlar det om elevernas så kallad bänkbok som de antingen läser ur när de har tid över eller vid tillfällen dedikerade till tyst läsning. Jönsson (2007) menar också att bänkboken ofta är vald av eleven själv vilket då är tänkt vara stärkande för elevens läslust. En risk med att låta eleverna läsa en självvald bok när de är klara med annat eller har tid över, kan vara att läsandet inte uppfattas som lika viktigt som annan undervisning (Jönsson, 2007).
Avsatt tid för SSR är viktigt när det ska vara ett givande lärotillfälle (Krashen, 2006). En viktig del i undervisningen är tyst läsning, enligt både Krashen (2006) och Jönsson (2007).
I läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) beskrivs att eleverna i undervisningen ska få möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen (Skolverket, 2019). I kommentarmaterialet till ämnet svenska står det att eleverna genom diskussioner om livsfrågor kring litteraturen kan bidra till att
undervisningen uppnår syftet att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket, 2017). Det här påpekar även Larsson (2017) som hävdar att strategier för läsning bör beaktas av läraren, eftersom textsamtal är vitalt för elevernas läsförståelse.
Läsning av litteratur förknippas till största delen med ämnet svenska även om läsning kan förekomma i alla ämnen. Det blir därför en naturlig handling att läsa kursplanerna i just
1 Sustained silent reading kommer hädanefter förkortas som SSR
2
svenskämnet, man skapar sig en bild av hur denna aktivitet ska fortskrida i undervisningen.
Skolverket (2019) beskriver att olika typer av texter skall beröras och menar i
kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) att de valt att skriva typer av texter istället för genrer, då genrer är tolkningsbart. Inte endast skönlitteratur ska läsas utan även olika genrer utan även sagor, sakprosa, faktatexter och annan typ av litteratur.
Läsningen av litteratur i skolan är något som sällan kritiserats, men dess syfte har varit olika genom de olika läroplanerna (Fatheddine, 2018). Lundström, Manderstedt och Palo (2011) framhåller komplexiteten med litteraturläsning som aktivitet i skolan, då svårigheter finns när man ska mäta den samt bestämma definition. Däremot kan skönlitteratur användas som ett redskap vid förståelse för andra individer (Fatheddine, 2018). Även kursplanens centrala innehåll i svenskämnet (Skolverket, 2019) nämner lässtrategier som kan användas som ett redskap i arbetet med olika texter för en ökad förståelse. Dock finns det en avsaknad av modeller vid arbetet med litteratur i kursplanen, enligt Lundström et al. (2011), vilket även är sant för den nya och reviderade versionen av Lgr 11 (Skolverket, 2019). Ur ett tidsperspektiv kan det även urskönjas en viss förändring när det kommer till vilken roll litteraturen spelat, eftersom det nuförtiden är ett större fokus på individens utveckling. Däremot pekar
kunskapskraven i kursplanen för ämnet svenska på ett positivistiskt förhållningssätt, där mätbar kunskap betonas, vilket går emot det individbaserade synsättet (Fatheddine, 2018).
Tillgänglighet är en faktor som spelar roll vid läsning. För att få elever att läsa självmant är tillgänglighet av böcker en bidragande faktor (Krashen, 2006). I många fall finns det tillgång till bibliotek på skolan och beroende på skola så finns det ibland en bibliotekarie. I några fall behöver eleverna låna böcker på ett bibliotek en bit ifrån skolan, och i andra fall så kommer det en bokbuss till skolan med jämna mellanrum. Jönsson (2007) beskriver observationer om bokbuss så sällan som en gång i månaden, vilket är en stor skillnad mot ett bibliotek med tillgång närsomhelst. En stor tillgång till böcker och kunskap, som hjälper eleverna hitta rätt, är kritiskt för en god läspraktik (Jönsson, 2007).
Läslust är något som det talas om när det kommer till bland annat tyst läsning. Skolverket
(2019) beskriver en skola som gynnar elevers eviga lust att lära. Den lusten att lära är således
något som ska genomsyra undervisningen, och ge eleverna en lust som ska följa dem i deras
liv. Inspiration genom modellering bidrar till ökad läslust hos elever, och vid användning av
SSR bör man som lärare föregå med gott exempel genom demonstration av sitt eget intresse
till läsningen (Krashen, 2006).
3
Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) är en internationell undersökning som behandlar läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning. Krashen (2009) presenterar en granskning av PIRLS resultat som pekar på (1) de elever som tillhör skolor där man arbetar med tyst läsning presterar bättre i läsförståelse än de som inte gör de och (2) resultaten var också bättre hos de som hade tillgång till bibliotek med fler än 500 böcker. Flertalet experimentella studier visar att elever som arbetat med självvalda böcker under avsatta tystläsningsstunder presterar bättre än kontrollgrupper som inte gjort det. Det här gäller förmågor som vokabulär, stavning, läsförståelse och grammatik (Krashen, 2009).
Mycket av kritiken riktad mot tyst läsning kom från rapporten National Reading Panel (2000), som benämns i Garan och DeVoogd (2008). Garan och DeVoogd (2008) menar dock att rapporten snarare ställde sig kritisk till tyst läsning (SSR) då det fanns för lite forskning om dess fördelar. Många lärare upplever en minskad kontroll under tyst läsning, eftersom man lämnar eleverna ensamma i sin läsning och därför kan man inte veta om de läser eller inte (Garan & DeVoogd, 2008). Forskning kring tyst läsning och samtal med lärare om deras praktik har visat andra metoder kring tyst läsning än SSR. Lärarledda samtal, boksamtal och stöttning är exempel som med sunt förnuft bör används i kombination med tyst läsning, eftersom läraren ska kunna återkoppla till elevernas läsning (Garan & DeVoogd, 2008).
Tyst läsning är ofta precis vad de låter som, läsning under tystnad. Däremot finns ett behov av ytterligare händelser för en givande läsning. Ett exempel skulle kunna vara att låta
eleverna diskutera vad de läser med sina klasskamrater eller lärare, således se läsning som en social situation som kräver samtal (Parr & Maguiness, 2005). Parr och Maguiness (2005) visar i sin studie att införandet av strukturerade samtal möttes positivt från både lärare och elever, där lärare bland annat tyckte om att tyst läsningen handlade mer om läsning i sig än elevernas tystnad. Jönsson (2007) ser däremot i sin undersökning läsningen som ett
individuellt projekt som sällan ges möjlighet till spontan dialog, vare sig med läraren eller andra klasskamrater.
Även Reutzel och Juth (2014) beskriver det som problematiskt när tyst läsning får fortgå okontrollerat och uttrycker en oro över hur det här kan påverka elevernas tysta läsförmåga.
Bristen på textsamtal är ett av orosmomenten. Social interaktion i form av textsamtal med
både andra elever och lärare är en viktig hörnsten när de kommer till läsning (Reutzel & Juth,
2014). Behovet av stödjande strukturer i klassrummet påpekas också, och en lärare som både
modellerar och instruerar för elevernas utveckling av tyst läsning (Reutzel & Juth, 2014).
4
Den mesta av forskningen kring området är utförd i USA men likheter av det som beskrivs tas även upp i den begränsade svenska forskningen som finns kring tyst läsning. I denna litteraturstudie kommer vi således förhålla oss mycket till forskning från USA och vi intresserar oss för hur lärarna arbetar med eleverna i klassrummet vid tyst läsning och vilka tillvägagångssätt som visar sig i undervisningen.
2. Syfte och frågeställning
Tyst läsning beskrivs i föregående del som en aktivitet där läraren är passiv och eleverna arbetar självgående. Syftet med denna litteraturstudie är att belysa hur tyst läsning används för elevers läsutveckling i årskurs 4–6. Vi kommer därför besvara frågan:
• Hur kan lärare i årskurs 4–6 arbeta med tyst läsning som en läsutvecklande aktivitet?
3. Metod
Metoden som använts är en systematisk litteraturstudie, där tidigare forskning utgör grunden för den här studien. Bildtgård och Tielman-Lindberg (2008) beskriver litteraturstudien som ett verktyg för organisation och strukturering av den forskning som tidigare gjorts inom området. Sökningarna i ERIC proquest och Libris har genererat i artiklar till litteratutstudien som sedan granskats genom flera metoder som beskrivs nedan. De booleska operatörerna AND och OR har använts vid sökningar i ERIC proquest, då sökningarna gjorts på engelska, och för avsmalning av forskningsområdet.
I metod-delen presenteras först en beskrivning av vår sökning, följt av inkludering- och exkluderingskriterier.
3.1 Sökstrategi
Litteratursökningen började med manuella sökningar via Diva och Google för att utforska området. Däremot resulterade sökningarna inte i någon relevant litteratur. Därefter fortsatte sökningsarbetet i databaserna ERIC proquest, Libris och Swepub efter rekommendationer av bibliotekspersonal vid Högskolan Halmstads bibliotek. Sökningarna i Swepub gav inga relevanta träffar, därför har inte dessa presenterats.
Efter sökningen lästes alla titlar och sedan gjordes ett första urval, då abstractet lästes på de
med en för litteraturstudien relevant titel. I abstractet lästes även nyckelorden, som gav
upphov till nya och mer specificerade sökningar, vilket även Bildtgård och Tielman-Lindberg
(2008:18) poängterar. Efter sökningarna utförde vi en kvalitetsgranskning av all vald
5
litteratur, där artiklarna och avhandlingarna ställdes mot sju olika kriterier som skulle avgöra deras relevans och styrka vilket går att se i bilaga 1.
Tabell 1: Sökningar gjorda i databasen Eric
Sökning Begränsningar Antal träffar Lästa abstract
Utvald litteratur ("Sustained silent
reading" OR "Silent reading" OR SSR) AND Classroom
Peer Review 98 54 7
("sustained silent reading" OR "Silent Reading" OR SSR) AND ("Middle school"
OR "elementary school"
OR "primary school") AND reading
comprehension
Peer Review 75 33 3
De första sökningarna som gjordes i ERIC proquest var i utforskningssyfte av området, eftersom många forskare publicerar sin forskning på engelska. De första sökningarna har inte redovisats i denna litteraturstudie. De booleska operatörerna AND och OR har använts vid sökningar i ERIC proquest, då sökningarna gjorts på engelska, och för avsmalning av forskningsområdet. Sökningarna i databasen ERIC proquest som genererade i artiklar till litteraturstudien är redovisade i tabell 1. Sökningarna var betydligt bredare i början, tills vi slutligen fokuserade mot mellanstadiet.
Tabell 2: Sökningar gjorda i databasen Libris
Sökning Begränsningar Antal träffar Lästa abstract
Utvald litteratur
Läs* mellanstadiet Avhandlingar 16 16 1
Ett flertal sökningar genomfördes i Libris, däremot har vi valt att enbart redovisa den som
faktiskt gav oss en relevant träff. I Libris var tillgången till relevant litteratur begränsad, och
trunkering valdes då många varianter av ordet läs dyker upp vid en och samma sökning, på
inrådan av bibliotekspersonalen. Dessutom avgränsades sökningen ytterligare, då enbart
avhandlingar togs med. Sökningen i Libris finns presenterad i tabell 2 och gjordes efter
samtal med bibliotekarie som ansåg Libris som bäst vid sökning efter avhandlingar på
svenska. Vi valde i slutändan endast en avhandling som användes till litteraturstudien.
6
3.2 Inkluderingskriterier
Då vår utbildning riktar sig till årskurserna 4–6 valdes sökningar på forskning utförd i årskurserna 4–6. Däremot insåg vi snabbt skillnaderna mellan internationella skolformer och det svenska skolsystemet. Det svenska mellanstadiet sträcker sig mellan slutet på vad som i USA kallas för elementary school till de första åren i middle school. I det engelska systemet hamnar alla år i mellanstadiet i vad som kallas för primary school. Däremot kallas förskolan i USA för primary school, vilket har lett till noggranna granskningar av det empiriska
materialet där åldern hos eleverna beskrivs. Därför fick vi inkludera alla ovannämnda skolformer och istället granska artiklarna manuellt för vilken ålder som berörs. Valet föll på inkludering av artiklar som berör åldrar som i Sverige motsvarar årskurs 3–7.
Alla sökningar har även avgränsats till peer reviewed, då artiklar och avhandlingar granskats av experter inom området innan publikation (Bildtgård & Tielman-Lindberg, 2008). Det här besparade oss irrelevant och osäker litteratur inom området. I de flesta databaser finns en funktion som visar hur många gånger artikeln blivit citerad av andra. Artiklar som citerats ett flertal gånger vägde tyngre när vi skulle avgöra om materialet var relevant eller ej. Ur den språkliga aspekten utgjorde litteraturen endast artiklar och avhandlingar på svenska och engelska, då de är de språk vi känner oss trygga med när det kommer till läsning av vetenskapliga texter.
Sökorden vi använt på svenska är följande: Läs (med alla tänkbara ändelser), Mellanstadiet.
Sökorden vi använt på engelska är följande: Sustained silent reading, silent reading, SSR, Middle school, elementary school, primary school, reading comprehension
3.3 Exkluderingskriterier
Eftersom vi valde inriktning mot åldrarna i mellanstadiet har vissa exkluderingar kring ålder gjorts. Artiklar som berör låg- och högstadiet valdes inte bort per automatik då översättningar inte tar hänsyn till utländska skolformer. Däremot valdes artikeln bort om studien var utförd på elever som i Sverige tillhört årskurs 7 eller äldre.
Artiklar som specifikt berör elever med speciella behov eller funktionsnedsättningar valdes
bort då det hade gjort området för stort. Det samma gällde texter som handlar om generell
läsning. Vid vidare granskning framkom ofta nya begrepp som vi gjorde vidare sökningar på,
några av dem tar vi upp här, eftersom vi medvetet valt bort dessa.
7
Independent silent reading (ISR) fanns beskrivet som en del i en artikel men valdes bort på grund av en alldeles för liten mängd sökträffar och har därför bristande relevans. Bänkbok var ett begrepp vi trodde skulle vara vedertaget och användas, men som valdes bort i sökningar då det inte genererade någon relevant forskning kring ämnet. Self selected books dök upp i flera artiklar men genererade inga nya resultat vid sökning och valdes därför också bort som sökord.
3.4 Kritiska aspekter
Under sökningarnas gång har vi problematiserat området, och försökt identifierat vilka de kritiska aspekterna är som kan uppkomma vid tyst läsning. Efter läsning och analys av den litteratur vi till slut fastnade för har vi kunnat se en bred bild som tar upp flera av de moment som vi anser vara kritiska under tyst läsning. De kritiska aspekterna var hur läsutvecklingen fortlöper, skillnaderna mellan årskurs 3 och 4, vad gör läraren under tyst läsning, bedömning av tyst läsning samt vilka litteraturval som görs av elever eller lärare.
Vi kunde se i vårt urval att dessa kritiska aspekter berörs och kunde därför konstatera att vi utforskat fältet för att kunna föra underbyggda resonemang kring dem. Således anser vi att de sökningarna samt inkludering- och exkluderingskriterier vi valt bidragit till en nyanserad bild.
4. Resultat och analys
Varje artikel har brutits ner i mindre beståndsdelar för att kunna se genomgående teman, och sedan kunna ställa resultaten mot varandra. En sammanfattning av det här finns i tabell 3 nedan, följt av en förtydligande beskrivning av varje artikels syfte och innehåll. Sist
sammanställs alla artiklar i de tre olika teman vi främst sett, Metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i klassrummet, Elevers läslust och vad de väljer för litteratur och Läsutveckling i grundskolans mellanår.
Tabell 3: Presentation av utvalda vetenskapliga artiklar.
Titel Författare (år) Urval Studiens syfte Begrepp Relevant
resultat för vårt arbete Examining the
Effects of Reading Modality and Passage Genre on Reading Comprehension in Middle School Students
Dickens, R. H., &
Meisinger, E. B.
(2016)
74 elever Åk 5 USA
Undersöka om läsmodalitet spelar roll för elevers läsförståelse.
SSR (sustained silent reading) -Könsskillnader -Icke engagerade läsare
-Bättre resultat av läsförståelse kring berättande texter än förklarande.
-Bättre resultat vid hög läsning än vid tyst läsning.
Sustained silent reading: Exploring the value of
Bryan, G., Fawson, P. C., & Reutzel, D.
R.
(2010)
26 elever Åk 3 (fokus på tre elever)
Hur oengagerade elever påverkas av
-SSR
-Engaged reading practice
-Visade förbättringar i deltagande och tid
8
literature discussion with three non- engaged students
USA att diskutera vad de
läser.
att välja (dock kortvarigt) Läskulturer: Lärare,
elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår
Ewald, A.
(2007)
Lärare och elever (åk 4–6) från 3 olika klasser olika skolor åren 2000–
2004 Sverige
Vilken betydelse har litteraturläsning i skolans mellanår?
Litteraturläsning -Val av texter -Läsupplevelser -Pedagogiska insatser
-Läsning sker i stor utsträckning men utan fördjupning eller didaktisk medvetenhet.
The effects of Oral and Silent Reading on Reading Comprehension
Schimmel, N., &
Ness, M.
(2017)
48 elever Åk 4 USA
Spelar tid och typ av texts roll för elevers läsförståelse och återberättande?
-Läsförståelse -Textgenrer (berättande/förklara nde)
-Reading modes (Hög/tyst läsning)
-Elever läser snabbare tyst med god återberättande förmåga.
-Förklarande texter var svårare för elever, alla kategorier.
A review of Students Text Selections in Sustained Silent Reading
French, M. P., &
Rumschlag, K.
(2004)
21 elever Åk 4 USA
Vilka texter väljer elever? Väljer de texter anpassade till deras förmåga?
-Textgenrer -Boktyper -Könsskillnader
-Fiktion är vanligast
-Elever väljer texter som antingen är för svåra eller för lätta i förhållande till deras läsförmåga Computer-Guided
Oral Reading versus Independent Practice:
Comparison of Sustained Silent Reading to an Automated Reading Tutor That Listens
Mostow, J., Nelson-Taylor, J.,
& Beck, J. E.
(2013)
178 elever Åk 4 USA
Testar hur ett datorprogram med talsyntes kan fungera som lästräning.
-Reading modes (hög/tyst läsning) -Datorledd handledning -SSR -Avkodning
-Eleverna som suttit med programmet visade större förbättringar än de som läst tyst.
-Resultaten störst hos de med lägre resultat i läsning och avkodning.
Silent reading fluency using underlining:
Evidence for an alternative method of assessment
Price, K. W., Meisinger, E. B., Louwerse, M. M.,
& D´Mello, S. K.
(2012)
59 elever á 37 Åk 4 22 Åk 6 USA
Undersöka reliabiliteten och validiteten av understrykning som metod vid tyst läsning
-Understrykning som metod -Utvärdera läsning -Penna och papper
-Metoden var effektiv vid bedömning av tyst läsning.
-Svårt att säga exakt hur hög och tyst läsning hänger ihop.
-Det behövs mer forskning inom området.
Silenced Reading, Silencing the Boys:
Using Action Research to Investigate Silent Reading Programs and Its Effects on Boys’ Literacy Skills
Velluto, R., &
Barbousas, J.
(2013)
27 elever Åk 6 (Pojkskola) USA
-Blir pojkars, critical literacypotential tystad av SSR, silent reading programs
-SSR, för och nackdelar -maskulinitet och litteratur -observationer
-Val av litteratur och sittplats tog tid.
-Att få presentera vad de läst gav positiva resultat.
-Svårt att vara tyst.
-SSR tar ej hänsyn till individuella behov.
Teacher modeling:
Its impact on an extensive reading program
Kok Khiang Loh, J.
(2009)
50 lärare 10 veckor (första 25–30 minuterna av dagen då eleverna läste enligt USSR) Singapore
Hur arbetar lärarna med modellering för att vara läsande förebilder?
-USSR uninterupted sustained silent reading (Används i nästan alla mellan och hög- stadieskolor i Singapore) -Modellering -Läsande förebilder
-Lärarna uppgav att modellering var viktigt för modellen.
-Så lite som 6% av lärarna
modellerade trots att de anser det vara viktigt.
Comprehension of oral and silent reading, does grade level matter?
Prior, S, M., Fenwick, K, D., Saunders, K, S., Ouellette, R., O'Quinn, C. &
Harvey, S.
173 elever deltog från årskurs 1–7 Fick göra ett test, PIAT-R, där de skulle översätta tryckta ord till talspråk. Även berättelser för läsförståelse
Om tyst läsning är målet att sträva efter, när blir tyst läsning det bästa för läsförståelsen, istället för högläsning?
-oral reading -silent reading - comprehension -SSR och DEAR (Drop Everything and Read)
-Högläsning var lättare att övervaka.
-Bör använda fler sätt att läsa på än DEAR och SSR.
-Först i Åk 7 var tyst läsning mer
9
(2011) anpassade till
årskurserna användes.
effektivt än hög läsning.
4.1 Förtydligande kring syfte och innehåll av granskade artiklar.
Khiang (2009)
Studien undersökte vad lärare som arbetar med tyst läsning i klassrummet tycker om modellering av läsning, samt huruvida de gör det eller inte. Modellering av läsning är tänkt fungera som ett sätt att vara en förebild till eleverna och sända ett budskap om att läsning är viktigt. Resultaten visade en positiv syn, då lärare trodde starkt på modellering under tyst läsning, men så lite som 6% av lärarna gör det.
Bryan et al. (2010)
Studien berör tre läsare som inte deltar under tyst läsning. De mäter nivå av engagemang genom observationer av off topic beteenden. Allt från att stirra ut genom fönstret till att strunta i att öppna boken kunde kartlägga elever som verkade vara ointresserade av
deltagande. Eleverna fick samtala och diskutera med studiens forskare om vad de läser för att se om intresset för läsning ökade efter det. Resultaten var kortvariga, men alla elever hade mycket färre off topic beteenden efter interventionen.
Ewald (2007)
Avhandlingens huvudsyfte ämnade kasta ljus på hur lärare och elever i skolans mellanår arbetar med skönlitteratur genom fältstudier. Vilka böcker, metoder och hur mycket utrymme får läsningen i skolan, samt hur kulturen i skolan och lärares egna förhållningssätt påverkar litteraturundervisningen i ämnet svenska. Resultatet visar att elever som är läsvana både klarar av och utvecklas, medan lässvaga elever hamnar efter i skolans mellanår. Lärares bristande didaktiska val, dålig orientering bland barn- och ungdomsböcker samt tidsbrist spelar också in. Elever som läser på egen hand, är vanligast förekommande.
Velluto & Barbousas (2013)
Studien undersöker om potentialen för utveckling av critical litteracy för läsande pojkar tystas
av sustained silent reading. Ordet silent, upplevdes av många pojkar som ett hinder, då de
behövde vara tysta. De framkom positiva resultat när eleverna fick presentera sin text för
övriga. Dessutom diskuteras SSR, eftersom den inte är en individanpassad aktivitet, utan går
till på samma sätt för alla elever i ett klassrum, vilket inte är helt optimalt.
10
Mostow et al. (2013)
Studien ville testa om guidad högläsning kunde utföras genom datorhandledning som alternativ till lärarhandledning. Eleverna delades upp i grupper där ungefär hälften fick läsa högt med ett program som kunde lyssna och hjälpa elever med ord och meningar och den andra halvan läste tyst. Man såg ingen skillnad på grupperna i läsförståelsetesten före perioden. Resultaten visade på att elever som läst högt med datorhandledning visade större förbättringar än de som läst tyst.
Price et al. (2012)
Här undersöks metoden, underlining eller understrykning för mätning av läsflytet vid tyst läsning. Varje ord som eleverna läste strök de under och när de pausade, så pausades
understrykningen med. Tyst läsning förekommer ofta i vardagen och det behövs sätt som gör den mätbar. Resultatet visade understrykning som en bra metod för bedömning, och som kan användas på olika slags texter.
French & Rumschlag (2004)
Undersökningens syfte var att belysa vilka typer av böcker elever själva väljer när det kommer till läsning. Stickprov togs ur böckerna och efter granskning avgjordes vilken nivå av läsning de krävde. Elevernas läskunnighet testades också för att avgöra om elever väljer böcker som lämpades till deras förmåga. Resultaten visade att väldigt få elever visar
medvetenhet av sin förmåga i sina val, de flesta valde texter som var för lätta eller för svåra.
Flickor var överrepresenterade kring de som valde texter över deras förmåga.
Dickens & Meisinger (2016)
Undersökningen skulle ta reda på huruvida läsmodalitet spelar roll för elevers läsförståelse.
Man testade elevnära texter av både berättande och förklarande karaktär på elever med olika nivåer av läskunnighet. Resultaten visade främst på elever som presterade bäst vid hög läsning av berättande texter.
Schimmel & Ness (2017)
Syftet i denna studie var att undersöka huruvida det fanns skillnader kring läsmodalitet och
läsförståelse samt hur lång tid som läsningen tog. Empirin samlades in via eleverna som fick
läsa berättande och förklarande texter, både högt och tyst för vidare återgivning av vad de
handlat om och svara på läsförståelsefrågor. Resultaten visade återgivning som starkare under
tyst läsning gentemot högläsning dessutom gick läsningen snabbare för eleverna vid tyst
läsningen kontra högläsningen. Det fanns ingen skillnad i läsförståelse mellan hög- och tyst
11
läsningen i studien, men eleverna presterade berättande kring berättande texter än förklarande.
Prior et al. (2011)
Syftet var att undersöka läsförståelsen efter både hög- och tyst läsning, och om något av de båda var mer fördelaktigt och i så fall när. Resultatet som framkom var: i årskurs 4–5 var det bättre med högläsning, än tyst läsning, i årskurs 6 var det ingen skillnad och först i årskurs 7 blir förståelsen bättre med tyst läsning. När elever kan bemästra tyst läsning, är den
överlägset bäst för förståelsen. Drop Everything and Read (DEAR) eller SSR bör inte vara enda sätten att arbeta med läsning. Däremot ska inte tyst läsning uteslutas enligt forskarna, utan en balans mellan hög- och tystläsning bör råda.
4.2 Metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i klassrummet
Sex artiklar av tio berör lärarmetoder för arbete med eller bedömning av tyst läsning i klassrummet.
Många faktorer spelar roll för engagemanget hos de läsande eleverna. Khiang (2009)
undersöker lärarens roll som förebild för den engagerade läsaren. Modellen för uninterupted sustained silent reading bygger på modellering från läraren till eleverna genom att själva läsa när de läser, det här för att inspirera och agera läsande förebild för eleverna. Khiang (2009) fann att endast 6% av de lärare som observerades faktiskt läste under avsatt tid, men en överväldigande majoritet av lärarna uppgav det som viktigt med modellering av läsning.
Bryan et al. (2010) hävdar motsatsen, deras studie tydde på att strukturerade samtal med elever under och efter tyst läsning bidrog till mer engagerade läsare. I studien som Bryan et al. (2010) utförde, modellerade läraren vid tyst läsning, men man såg en stor förbättring hos icke engagerade läsare efter samtal om deras läsning. Eleverna såg en anledning till läsning om läsningen kopplades till ett ytterligare moment, i det här fall ett samtal kring litteraturen (Bryan et al., 2010). Läsning innebar ett skapande av inre dialoger, men först vid sociala interaktioner och dialog som elever kollektivt kan utveckla sin läsning. Således är läsning och läsförståelse något mer än avkodning, utan det handlar även om meningsskapande i sociala situationer och att dra kopplingar till sin egen verklighet (Velluto & Barbousas, 2013). Man bör därför som lärare skapa situationer kring läsande där elever får möjlighet för utforskande och träning av förmågan. Däremot konstaterar Ewald (2007) frånvaron av tilltänkta
didaktiska val när det gäller litteraturundervisningen, vilket gör att läsningen framträder som
12
en aktivitet som bara fortlöper av sig själv. De undervisande insatserna från lärarens sida framträder oregelbundet och gynnar därför bara arbetet med texterna sporadiskt.
Möjligheten att bedöma utvecklingen av tyst läsning som lärare är problematiskt. Price et al.
(2012) beskriver hur högläsning ofta mäts genom en lärare som lyssnar på vad eleven läser och antecknar samtidigt. En liknande metod för tyst läsning saknas. Price et al. (2012) ville undersöka om understrykning av lästa ord under tid kunde vara jämförbart med andra metoder för bedömning av läsning. Det här skulle på så vis kunna innebära att läraren kan bedöma fler elever under samma tid som det hade tagit att bedöma en. Deras studie visade understrykning som jämförbart med andra metoder för mätning av läsflyt, då resultaten tydde på samma nivå av läskunnighet som andra mer tidskrävande metoder för bedömning (Price et al., 2012). Det här skulle således kunna innebära en metod att med jämna mellanrum mäta om elevers läsning förbättrats, utan avsatt lektionstid för varje elev.
Mostow och Beck (2013) instämmer om mätning av läsflyt i form av lyssning på eleven är tidskrävande, och testade om rollen som handledare vid läsning kunde ersättas av ett datorprogram med talsyntesfunktioner som kan lyssna och rätta elever när de läser högt. En grupp fick testa denna metod under sju månader, och ställdes mot en kontrollgrupp som läst tyst under lika lång tid vilket visade att eleverna som läst med datorhandledning såg större förbättringar i sin läsning (Mostow & Beck, 2013).
4.3 Elevers läslust och vad de väljer för litteratur
Fem artiklar av tio analyserar elevers val av litteratur och granskar vilka typer av texter eller böcker som elever väljer samt om man ser samband kring litteraturval och läslust.
SSR, uniterupted silent reading, drop everything and read, är alla modeller som utgår från samma struktur, med vissa modifikationer. Den gemensamma nämnaren är eleven som själv väljer den bok eller text den vill läsa. Schimmel och Ness (2017) framhåller barns första kontakt med litteratur som brukar vara narrativ, eller berättande text, och således börjar de omedvetet utveckla en förståelse för denna typ av struktur. Studien utförd av French och Rumschlag (2004) granskade böcker som eleverna själva valt, och ställde bokens
svårighetsgrad emot elevernas läskunnighet. Väldigt få elever valde böcker som passade
deras läskunnighet, och framförallt flickor valde böcker för äldre elever, och som krävde en
högre läskunnighet än vad som behärskades. Oavsett om eleverna valde böcker som var av
högre eller lägre nivå än de själva, så var väldigt få elever medvetna om deras egen nivå
13
(French & Rumschlag, 2004). Vidare beskriver Velluto och Barbousas (2013) elevernas svårigheter när de skulle välja lämplig lektyr och ville gärna ha lärarens godkännande när de valde litteratur. Ett snabbt samtal kan både få en oengagerad elev mer engagerad, men kan också vara ett tillfälle för läraren att undersöka vilka böcker som eleven föredrar (Bryan et al.
2003).
Ewald (2007) ser i sin empiri stora skillnader, både i intresset och i omfattningen av läsning hos eleverna. Det som framkommer i observationerna är en undervisning som inte bidrar till att flickor och pojkar uppmuntras till läsning av andra genrer än de som de traditionellt väljer.
Pojkar väljer fantasy, äventyr, historia och krigsberättelser, medan flickor håller sig till litteratur där känslor och relationsrelaterad problematik står i centrum. Schimmel och Ness (2017) framhäver tyst läsning som överlägset bäst för den berättande texten. Vidare lyfter Ewald (2007) fram tydliga brister när det kommer till lärare och barn och ungdomslitteratur.
Lärare är dåligt insatta i litteraturen som vänder sig till barn och ungdomar, eftersom de varken hinner läsa eller hålla koll på flödet av nya böcker som ges ut. Dessutom har ingen av skolorna som ingår i undersökningen prioriterat vidareutbildning för lärarna inom läs- och litteraturundervisning.
Klyftan mellan de som läser i hög grad och de som läser lite blir större under mellanstadiet.
Här kan två olika typer av läsare urskiljas då det kommer till elever som läser i liten grad; den som kommer undan och den som inte hinner läsa. Den som kommer undan har inga
lästraditioner med sig hemifrån och får ostört behålla sitt bristande intresse för läsning, medan den som inte hinner läsa upplever tidspress ifrån övriga skoluppgifter. Däremot kan den läsvana eleven hitta sätt som förkovrar läsningen under mellanstadiet. Däremot hjälps inte de elever som läser i liten grad av undervisningen (Ewald, 2007). Vidare ser Bryan et al.
(2003) att elever som läser i liten grad kan dra nytta av diskussioner angående sina
litteraturval. Vidare tar Velluto och Barbousas (2013) upp frågan om vad som kännetecknar en kompetent läsare där eleverna hade olika uppfattningar. Några tyckte textförståelse och ett stort ordförråd var det som kännetecknade en god läsare, medan andra tyckte läsflyt var viktigt.
4.4 Läsutveckling i grundskolans mellanår
Under det här temat används fyra av tio artiklar, då de alla berör läsning och läsutveckling
som vi ansett relevant för resultatet.
14
Dickens och Meisinger (2016) betonar att elever i årskurs 4–5 drar mer nytta av högläsning än tyst läsning, medan tyst läsning blir mer effektiv först i årskurs 7. Prior et al. (2011) förklarar att när eleverna börjar årskurs 4 så ställs högre krav på dem när de arbetar med berättande texter. En konsekvens av detta blir då att resultaten i läsförståelse sjunker om man jämför med de tidigare årskurserna.
Vidare observerade Schimmel och Ness (2017) ingen signifikant skillnad i läsförståelse när eleverna läste tyst eller högt. Eleverna kunde däremot lättare återberätta efter tyst läsning, vilket kan bero på ett ökat fokus på korrekt uttal vid högläsning. Prior et al. (2011) påpekar när det kommer till förståelse så är tyst läsning bättre än högläsning, när man väl lärt sig behärska den. Att lära sig förmågan att läsa tyst är en tidskrävande aktivitet men träning av den är viktig. Även om förståelsen inte blir lika bra som vid högläsning (Prior et al., 2011).
Dickens och Meisinger (2016) belyser däremot högläsning som det bättre alternativet för svaga läsare, hellre än träning av tyst läsning.
En annan tanke när det kommer till läsutveckling är den om en på förhand utformad idé, där det viktigaste är antalet lästa sidor, till skillnad från förståelse av innehållet (Ewald, 2007).
Vidare hävdar Ewald att en ytlig färdighetsträning kan bli resultatet av litteraturläsningen, på grund av olika tolkningar av styrdokument och motstridiga skrivningar i Lgr 11.
Motstånd mot den “fria läsningen” har länge funnits, eftersom den inte har något tydligt syfte, utan mer fokuserat på mängden läsning (Ewald, 2007). Vidare ser Dickens och Meisinger (2016) risken med ett stort antal elever som börjar i skolans mellanår med bristande kompetens i både läsning och tyst läsning, eftersom kraven på läskunnighet ökar.
5. Diskussion
Tidigare delar har belyst olika typer av tyst läsning i mellanstadiet, vilka effekter det har och hur lärare kan arbeta med tyst läsning. Vi påbörjade litteraturstudien i den inledande delen genom en beskrivande bild av hur tyst läsning ser ut i skolan idag och vilka begrepp och metoder man bör känna till. Vi gick sedan in på insamlingsmetoder för den forskning vi slutligen använder och sist presenterades resultaten. Nedan kommer dessa delar diskuteras vidare och slutsatser kommer dras kring de vi funnit.
5.1 Metoddiskussion
Vi påbörjade arbetet med sökning efter litteratur, och efter stöd från bibliotekarier kunde vi
hitta relevanta databaser via Högskolan i Halmstads bibliotek på nätet. I slutändan
15
begränsades sökningen till två databaser, men fler sökningar har gjorts. Vidare sökningar i fler databaser hade kunnat medföra fler perspektiv och hade eventuellt kunnat leda till andra slutsatser. Däremot är databasen ERIC proquest en stark källa för samlande tidskrifter inom utbildningsvetenskapen, vilket är det område vi förhållit oss till.
Eftersom vårt arbete ska vara så tydligt som möjligt, har vi enbart tagit med sökningar som faktiskt genererat i litteratur som använts i litteraturstudien. Till en början genererade sökningarna i resultat som gav oss material till inledningen och bakgrunden, vilket även gav oss en rimlig bild av vilka förväntningar vi kunde ha på artiklarna, som sedan valdes till en mer ingående litteraturstudie. Vi kan också se utifrån den valda litteraturen att artiklarna är publicerade år 2004 och framåt, vilket vi ser som en styrka då all forskning är gjord relativt nyligen. Det här var inget medvetet val från vårt håll från början, men något som vi fick med oss gratis inom just det området vi valt. Hade resultaten sett annorlunda ut så hade vi i så fall begränsat oss till åren 1994 till nutid, för täckning av den senaste samt föregående läroplanen i Sverige.
En aspekt när det kommer till databaser är åtkomsten till det sökbara materialet. Ibland är det sökbara materialet tidsbegränsat, vilket skulle kunna påverka reliabiliteten, då samma
sökresultat inte kan garanteras. Vad vi också kan se i vårt material, är en majoritet av
internationella studier som skiljer sig åt från det svenska skolsystemet när det kommer till hur årskurserna benämns, vilket skulle kunna påverka validiteten. Kihlström (2007) beskriver validitet som studiens giltighet att undersöka det man avsett. Vår avsikt var att undersöka årskurs 4–6 men fick kompromissa på grund av skolsystemens skillnader internationellt.
Dock har vi efter bästa förmåga navigerat bland de internationella skolsystemens olika åldersindelningar, och därmed lyckats välja för arbetet relevant litteratur. Våra
inkluderingskriterier var i förändring tills vi kunde känna oss säkra på att vi utforskat fältet, men de förändrades inte radikalt från de första sökningarna. Exkluderingskriterierna
förändrades dock, vissa begrepp som vi i slutändan valde bort, var till en början del av inkluderingskriterierna. Vi inkluderade årskurs 4–6 men fick kompromissa när de kom till internationell forskning, då skolsystemen skiljer sig åt, i förhållande till det svenska. Av denna anledning valde vi att inte exkludera alla åldrar utöver årskurs 4–6, utan i slutändan accepterade vi alla åldrar som hade motsvarat årskurs 3–7 i det svenska skolsystemet.
Vad vi också kan se som problematiskt när det kommer till vårt urval av litteratur är de tre
artiklarna som bygger på studier gjorda med 27 elever eller färre, trots det här anser vi ändå
16
att studierna tillför väsentlig information. Därtill kan nämnas om mindre studiers resultat slås samman, kan trovärdigheten på så sätt öka (Bildtgård & Tielman-Lindberg, 2008). En annan aspekt gäller den artikel där urvalet endast består av pojkar (Velluto & Barbousas, 2013). Vi är egentligen inte intresserade av genusperspektivet, däremot såg vi en generaliserbarhet i de resultaten som presenterades och har därför valt att inkludera den i litteraturstudien.
Eftersom majoriteten av vårt material består av artiklar på engelska, finns risk för inkorrekta översättningar och tolkningar av studiernas resultat. Därför har vi båda läst och diskuterat artiklarnas innehåll samt konsulterat varandra när vi varit osäkra på språket. Vid översättning har vi använt svenskt-engelskt lexikon och Google translate.
5.2 Resultatdiskussion och slutsatser
Precis som i inledningen av arbetet beskrivs tyst läsning som en aktivitet där metoden är just, tystnad och läsning. En daglig händelse som pågår i många skolor, mer styrd av traditioner än forskning på området. Syftet med denna litteraturstudie var att få svar på hur lärare i årskurs 4–6 kan använda den tysta läsningen som läsutvecklande metod. Resultaten av
litteraturöversikten visar i korthet att genomtänkta metoder är viktigt för tyst läsning, för aktivitetens effektivitet. Man bör även göra tyst läsning bedömningsbart, vare sig det handlar om bedömning av själva läskunskaperna, eller tolkningsförmågan i form av diskussioner. Vi ser även att i årskurs 4–5 är högläsning mer effektivt för elevers läsförståelse samt elevernas litteraturval och läslust är starkt kopplat till ålder och genus i den forskning vi tog del av som berörde det.
5.3 Läsutveckling i grundskolans mellanår
Ett tema vi såg efter granskning av de vetenskapliga artiklarna i föregående del var artiklar som berör Läsutveckling i grundskolans mellanår. Det finns anledning till medvetenhet om hur eleverna utvecklas under låg- mellan- och högstadiet för att som lärare kunna göra didaktiska val kring läsning som blir givande för deras utveckling.
Det händer mycket med eleverna i årskurs 4–6, grundskolans mellanår och Ewald (2007)
betonar en stor klyfta mellan de mest och minst läskunniga i en klass. En orsak kan vara som
Meisinger (2016) framhåller brister i elevers förmågor i början av mellanstadiet när det
kommer till de krav som ställs på dem när det kommer till läsning och tyst läsning. Dessutom
är bemästrandet av tyst läsning en tidskrävande aktivitet, anser Prior et al. (2011). Motstridiga
skrivelser i läroplanen och styrdokument som låter sig tolkas, kan göra att litteraturläsningen i
skolan riskerar enbart bli ytlig färdighetsträning (Ewald, 2007).
17
En idé när det kommer till läsutvecklingen är den om mängdträning. Där kvantitet är det viktigaste, fokus ligger snarare på läsning av många sidor än förståelse av innehållet (Ewald, 2007). Dock visar resultaten att högläsning fortfarande är det bästa för elever i årskurs 4–5, och tyst läsningen först blir optimal i årskurs 7. Dessutom poängteras högläsning som bättre för lässvaga elever enligt Dickens och Meisinger (2016).
5.4 Metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i klassrummet.
Ett annat av våra teman var metoder för att arbeta med och bedöma tyst läsning i
klassrummet. Metoder för tyst läsning kan upplevas banalt, eleverna ska läsa på egen hand, således är lärarens roll en liten del av undervisningen vid det här moment. Det krävs dock en medveten tanke bakom läsning för att det ska vara generera i lärande. Ewald (2007) har observerat en avsaknad av denna medvetenhet i svensk skola.
Khiang (2009) menar att man som lärare bör läsa medan eleverna läser, och gärna något man själv tycker om och först då kan vara en läsande förebild. När läraren också läser ska det således ta bort distraktionen från elever som undrar vad läraren gör och eleverna behöver inte känna sig övervakade, utan kan lugnt njuta av sin bok och samtidigt bli en bättre läsare. I inledningen beskrev vi en av de mest citerade forskarna och förespråkarna av tyst läsning (SSR) Stephen Krashen. Krashen (2006) förespråkar precis som Khiang (2009) vikten av en lärare som visar hur njutbart läsning kan vara. Khiangs (2009) studie tydde däremot på lärare som inte följde metoden av modellering trots förespråkade av den. Det här gör det svårt att dra slutsatser kring metoden, baserat på den forskning vi tagit del av.
En motsatt metod är den när läraren aktivt sätter sig in i elevers läsning, genom samtal och diskussioner. Forskningen tyder på att när eleverna tenderar se tyst läsning som något annat än undervisning, så tar det inte det på allvar då det ofta fattas återkoppling (Bryan et al., 2010; Velluto & Barbousas, 2013). Först vid social interaktion börjar man som läsare reflektera och dra kopplingar till sin egen verklighet (Velluto & Barbousas, 2013). I Lgr 11 står det i kunskapskraven i ämnet svenska för årskurs 6 att elever ska kunna föra resonemang kring litteratur utifrån egna erfarenheter (Skolverket, 2019). Som beskrivits i inledningen är läsning som aktivitet ett moment som är svårbedömt (Fatheddine, 2018; Lundström,
Manderstedt & Palo, 2011). Allt det här tyder på att litteraturläsning i årskurs 4–6 bör vara
kopplat till samtalsmodeller och diskussioner, både för elevernas möjlighet till träning på de
förmågor som bedöms, men det skulle även generera bedömningsunderlag för lärarna.
18
Oavsett vilken metod man väljer så är båda sidor rörande överens om vikten av medvetenhet kring läsning som metod. Lärare som modellerar läsning bör göra det konsekvent, precis som lärare som diskuterar och samtalar om litteratur med elever bör också göra det konsekvent.
Ingenting i forskningen tyder på att de båda metoderna behöver utesluta varandra utan en genomtänkt kombination kan vara gynnsamt.
Som diskuterats ovan så är bedömning av läsning komplext (Fatheddine, 2018; Lundström, Manderstedt & Palo, 2011). Tidigare har diskussionen handlat om tillförandet av samtal kring läsningen för bedömning vad eleven kan tillföra till dialogen. Men elever ska även bedömas på deras förmåga vid läsning av skönlitteratur och sakprosatexter med flyt (Skolverket, 2019), vilket leder till metoder för bedömning. Både Mostow och Beck (2013) samt Price et al. (2012) är överens om bedömning av läsning som tidskrävande, och det sker ofta mellan lärare och elev eller i mindre grupper. Det här kräver således mycket tid och ledde till ovannämnda författare sökte alternativa metoder för bedömning. Deras metoder är kopplade främst till det som Skolverket (2019) kallar för läsning med flyt. I slutändan ska man som lärare alltid bedöma elevernas insatser, således bör man arbeta med metoder som är
bedömningsbara. Tyst läsning är svårbedömt, då man egentligen bara kan bedöma huruvida eleverna är tysta eller inte. Metoderna som Price et al. (2012) presenterar är utformade just för bedömningsbarheten av tyst läsning. De visar i sin studie att understrykning kan vara likvärdigt med läsning för en lärare och det skulle således kunna innebära minskad
undervisningstid med enskilda elever. Realistiskt är det oklart hur effektiv metoden är, då det kräver ärlighet från eleverna för bedömning. Mostow och Becks (2013) metod är kopplad till högläsning, där eleven sitter själv med en dator som lyssnar och rättar eleverna efter hand.
Även här visar resultaten metoden som effektiv vid bedömning, samt att eleverna i studien visar större förbättringar än kontrollgruppen av elever som endast läste tyst. Vi ser här metoden som effektiv, men det är oklart om det är realistiskt möjligt att utföra i skolan som den ser ut.
5.5 Elevers läslust och vad de väljer för litteratur
Vårt sista tema utgör Elevers läslust och vad de väljer för litteratur, vilket utgår från artiklar som berör olika faktorer som spelar in på elevers inställning till läsning, men också
bakomliggande orsaker till att de läser just den litteraturen som de gör.
Som tidigare nämnts är elever som fritt får välja litteratur till sin läsning det som förbinder de
olika tystläsningsmodellerna, vilket även Krashen (2006) belyser i inledningen. Ewald (2007)
19
beskriver lärare som inte är bevandrade i barn- och ungdomslitteraturens värld och relaterar även till skolornas val, då inte lärarna tillåts förkovra sig inom just det här området. En annan sida är, elever som inte klarar av litteraturvalet på egen hand, eftersom de väljer för svåra eller för enkla texter eftersom de inte har kännedom om sin egen läskunnighet (French &
Rumschlag, 2004). Precis som French och Rumschlag belyst angående elevernas egna litteraturval så håller vi med, eleverna klarar inte det här på egen hand. Ytterligare framkommer bilden av en undervisning som inte bidrar till att hjälpa eleverna testa nya genrer, utan det håller sig till de som de redan är vana vid (Ewald, 2007). Medan det går genom korta samtal som lärare att ta reda på oengagerade elevers läspreferenser (Bryan et al 2003).
Resultatet pekar ut mellanstadiet som en tid när klyftorna ökar mellan de som läser mycket och de som läser betydligt mindre (Ewald, 2007). Däremot när det gäller läsvana elever, så hittar de sätt där de kan utveckla sin läsning på, under mellanstadiet.
För att sammanfatta resultaten av läslust och litteraturval så pekar studiernas resultat åt att varken lärarna eller eleverna har tillräckliga kunskaper om barn och ungdomslitteratur, vilket gör att medvetna insatser och val uteblir när de kommer till litteraturläsningen.
5.6 Slutsatser
Vidare följer några slutsatser kring diskussion och analys följt av kunskapsluckor som dykt upp och som vi inte kunnat besvara i litteraturstudien. En av faktorerna var behovet av ett från lärarens håll tydligt syfte med läsningen och en slutsats är vikten av uppföljning av tyst läsning, alltså med någon form av samtal och inte lämna läsning utan återkoppling, när eleverna stänger böckerna. En annan faktor som påverkade läsutvecklingen var valet av litteratur, då eleverna inte hade koll på sin egen läskapacitet när de valde böcker, vilket vi noterat som en frekvent handling ute i verksamheterna. Läraren bör således involvera sig i litteraturvalen och styra eleverna till något som de behärskar och kommer att tycka om att läsa.
Tyst läsning är en del av undervisningen som är styrd av traditioner, man har alltid gjort det
och reflekterar sällan kring dess effekter. Det kan således vara klokt redan vid planeringen att
som lärare fundera på metoder för den kommande bedömningen, och arbeta på sätt som leder
dit. Vi har berört lärarmetoder där man tillför dialog eller diskussion kring det man läser och
bedömer vad eleven kan tillföra. Dessa förutsätter en medveten tanke bakom litteraturvalen
så diskussionerna blir givande. Således bör lärare involvera sig i elevernas litteraturval,
20
speciellt då det framkommit att många elever har svårt i årskurs 4–6, med valet av relevant och varierad litteratur. Som lärare finns det även aspekter att överväga under tiden som tyst läsning pågår. Vi kan inte dra några konkreta slutsatser kring vad som är bäst men man kan å ena sidan modellera läsning, å andra sidan kan man involvera sig i elevernas läsning genom samtal under läs-tillfället. Vi har även tagit del av metoder för att bedöma tyst- och
högläsning i form av understrykning och datorprogram som lyssnar. Bedömning av elever som läser tyst är komplext, men det är möjligt och även inom bedömning är en medveten tanke och välplanerad metod av stor vikt.
En av faktorerna som spelar in är att elever som inte alltid klarar av den tysta läsningen när de börjar i årskurs 4. Detta gör att högläsningen borde finnas med i större utsträckning som stöd för lässvaga elever. Det här innebär inte i sak en uteslutning av tyst läsning, men däremot bör man som lärare vara medveten om hur elevers ålder och mognad spelar roll för tyst läsning, och arbeta därefter. Som lärare bör man således vara medveten om den utveckling som sker i årskurs 4–6 och arbeta därefter.
Ingången till den här litteraturstudien grundades på våra observationer under den
verksamhetsförlagda utbildningen då vi noterade mycket tyst läsning, vilket resulterade i elever som fick sitta ensamma med texterna utan uppföljning. Ewald (2007) har också sett det här under sina observationer, en avsaknad av en medveten tanke bakom läsningen. En faktor som uppmärksammats i litteraturstudien är tyst läsning som en individuell aktivitet, men med väldigt få individuella anpassningar som uppmärksammas. Det finns en kunskapslucka kring tyst läsning när det kommer till just det individuella perspektivet. Tyst läsning kan vara en väldigt effektiv metod, men en kombination av dilemman så som bedömning samt elever som tenderar välja för svår eller för lätt litteratur, kan innebära att tyst läsning inte bidrar till läsutvecklingen.
6. Implikationer inför Examensarbete II.
Resultaten av litteraturstudien pekar på behovet av en medvetenhet och ett syfte i arbetet med läsningen. Tyst läsning är en individuell aktivitet, men med få individuella anpassningar.
Eleverna förhåller sig alla till samma ramar för tyst läsning i de klassrum som beskrivs i vår
litteraturstudie, och spår av individanpassningar ses knappt. Dessutom visar resultaten brister
vid elevernas egna litteraturval, då de sällan stämmer överens med deras nivå av läsning. Man
ser praktiska exempel i litteraturstudien i form av diskussioner och samtal som är givande i
anslutning till tyst läsning. Vårt teoretiska ramverk förhåller sig således till Lev Vygotskijs
21
sociokulturella teori om lärandet som sker bäst under utmaning i den proximala
utvecklingszonen. Vi kommer således utgå från en frågeställning som vi inte kunnat besvara med den tidigare forskning vi tagit del av:
Hur kan man som lärare individanpassa den tysta läsningen för att främja läsutvecklingen och utmana den enskilda eleven i årskurs 4–6?
Avsikten med examensarbete II är att undersöka hur lärarna arbetar med tyst läsning, och
vilka intentioner som ligger till grund när de använder sig av den tysta läsningen, samt vilka
anpassningar som görs för den enskilda eleven ute i verksamheten. Vårt urval kommer som
förutsättningarna ser ut nu vara två skolor, en i Halmstads kommun och en i Falkenbergs
kommun. Om möjligheten visar sig vill vi observera en klass i varje årskurs på mellanstadiet
var, det vill säga totalt sex stycken klasser. Undersökningsformen skulle vara både kvalitativ
och kvantitativ med fokus på klassrumsobservationer under och i samband med tyst läsning
samt lärarintervjuer. Analys kommer således ske genom granskning och sammanställning av
den empiri vi samlat in.
22
