FÖRÄNDRINGARNA I KURSPLANEN FÖR KEMI: Om förändringarna och vad de kan betyda för lärare

Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL

Vt 2020

FÖRÄNDRINGARNA I KURSPLANEN FÖR KEMI

Om förändringarna och vad de kan betyda för lärare

Annika Ekström

Sammanfattning

Under våren 2020 ska regeringen ta beslut om en revidering av grundskolans kursplaner. Skolverkets förslag föregås av flera års diskussioner bland lärare, forskare, politiker, journalister och allmänhet. Syftet med denna studie är att öka kunskapen om Skolverkets förslag till förändringar i kursplanen för kemi för grundskolans högstadium. Studien består av två delstudier, en dokumentstudie och en intervjustudie. Dokumentstudien består av en textanalys för att få kunskap om vilka de föreslagna förändringarna är. Sammanfattningar av förändringarna som identifierats i textanalysen utgör sedan grunden för de frågor som ställs i den efterföljande intervjustudien. Den görs för att få kunskap om vad lärare har för uppfattning om förändringarna och vad förändringarna kan få för konsekvenser.

Fem betygsättande kemilärare som arbetar på högstadiet från två kommuner i norra Sverige har bidragit med sina uppfattningar under semistrukturerade intervjuer. En meningskoncentrering har sedan gjorts av intervjumaterialet.

Dokumentstudiens resultat visar att Skolverkets förslag till förändringar handlar om att göra syftet mer kunskapsinriktat, centrala innehållet mer grundläggande med fokus på hälsa och miljö och kunskapskraven mindre omfattande och mer övergripande. Intervjustudiens resultat visar hur lärare uppfattar förändringarna som finns i förslaget. Lärarna är eniga om mycket men inte allt utan det finns även tydliga skillnader i uppfattning. Utifrån resultatet i den här studien kan det sägas att förändringarna kommer att ge vissa konsekvenser, i huvudsak för bedömningen.

Vad resultatet blir på denna studies tre frågeställningar och hur lärarna reagerar på frågor diskuteras sedan i förhållande till tidigare erfarenheter. Framtida forskning bör göras om hur lärare använder den reviderade kursplanen när den blir gällande och vilka betydelser förändringarna får över tid. Det vill säga hur lyckas Skolverket med sina intentioner den här gången?

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 4

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

BAKGRUND ... 5

STYRDOKUMENTENS UTVECKLING ... 5

VÄGEN TILL DEN FÖRESLAGNA REVIDERINGEN. ... 6

OM FÖRÄNDRINGAR AV STYRDOKUMENT ... 6

LÄRARES UPPFATTNINGAR OM FÖRÄNDRINGAR I STYRDOKUMENT ... 7

SUMMERING ... 8

METODER ... 8

DOKUMENTSTUDIE ... 9

Urval ... 9

Textanalys ... 9

INTERVJUSTUDIE ... 9

Urval ... 9

Genomförande av intervjuerna ... 9

Bearbetning och analys av intervjuerna ... 10

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12

METODDISKUSSION ... 12

TIDIGARE FORSKNING ... 13

RESULTAT AV ANALYSERNA ... 14

VILKA ÄR DE FÖRESLAGNA FÖRÄNDRINGARNA I DEN NYA KURSPLANEN? ... 14

HUR UPPFATTAR LÄRARE DESSA FÖRÄNDRINGAR? ... 15

VILKA KONSEKVENSER KAN DE FÖRESLAGNA FÖRÄNDRINGARNA FÅ FÖR KEMILÄRARES PEDAGOGISKA PRAKTIK? ... 16

LÄRARNAS REAKTIONER PÅ FÖRSLAGET TILL NY KURSPLAN ... 16

SAMMANFATTNING ... 17

DISKUSSION OCH ANALYS ... 18

VILKA ÄR DE FÖRSLAGNA FÖRÄNDRINGARNA I DEN NYA KURSPLANEN? ... 18

HUR UPPFATTAR LÄRARE DESSA FÖRÄNDRINGAR? ... 18

VILKA KONSEKVENSER KAN DE FÖRESLAGNA FÖRÄNDRINGARNA FÅ FÖR KEMILÄRARES PEDAGOGISKA PRAKTIK? ... 19

DISKUSSION KRING LÄRARNAS REAKTION PÅ FÖRSLAGET TILL NY KURSPLAN ... 20

AVSLUTANDE REFLEKTIONER ... 21

FRAMTIDA FORSKNING ... 22

SLUTORD ... 22

REFERENSLISTA ... 23

BILAGA 1. JÄMFÖRELSE AV SYFTET I DAGENS OCH I FÖRSLAGETS KURSPLAN ... 25

SAMMANFATTNING ... 25

TABELL ÖVER ÄNDRINGAR I INLEDNING OCH SYFTE ... 25

BILAGA 2. JÄMFÖRELSE AV CENTRALA INNEHÅLLET I DAGENS OCH I FÖRSLAGETS KURSPLAN ... 28

SAMMANFATTNING ... 28

TABELL ÖVER ÄNDRINGAR I INLEDNING OCH SYFTE ... 28

BILAGA 3. JÄMFÖRELSE AV KUNSKAPSKRAVEN I DAGENS OCH I FÖRSLAGETS KURSPLAN ... 32

SAMMANFATTNING ... 32

TABELL ÖVER ÄNDRINGAR I INLEDNING OCH SYFTE ... 32

BILAGA 4. MISSIVBREV ... 38

BILAGA 5. INTERVJUGUIDE ... 39

BILAGA 6. INTERVJUÖVERSIKT ... 42

BILAGA 7. TABELL 1. MENINGSKONCENTRERING AV INTERVJUDATA ... 44

4

Inledning

Bakgrunden till föreliggande examensarbete är den förändring av kursplanen i kemi som initierades av Skolverket. (Skolverket, 2018) Dagens kursplaner har gällt sedan 2011 då hela läroplanen (Skolverket, 2010) gjordes om. Under de sista två åren har Skolverket konsulterat forskare, lärare, lärarfacken och andra intresseorganisationer samt myndigheter med flera för att se hur dagens kursplaner fungerar i praktiken. (Skolverket, 2019a) Sedan har ett slutgiltigt förslag tagits fram som presenterades den 13 december 2019. (Skolverket, 2019b) Det är regeringen som ska fatta beslut i frågan. Tanken var att det skulle ske någon gång under våren 2020 men antagligen på grund av utbrottet av Covid-19 så har det ännu inte skett.

Det handlar om omfattande förändringar i de olika kursplanerna. Strukturen kommer dock att fortsätta vara densamma.

De föreslagna ändringarna finns i alla delar av kursplanerna: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Det har tidigare framkommit en hel del kritik mot speciellt kunskapskraven och att lärarna koncentrerar sig på att bedöma förmågor istället för kunskaper. (Hyltegren, 2014; Pettersson, 2013; Skolverket, 2015; Skolverket 2018; Statens offentliga utredningar [SOU], 2017) Med det lagda förslaget vill Skolverket flytta över tyngdpunkten mer mot faktakunskaper. Det genom att försöka flytta fokus mer till syfte och centralt innehåll och att kunskapskraven ska bli mindre detaljerade och därmed mer övergripande. Då blir kunskapskraven ett bättre stöd för lärarna vid betygsättningen. Det är tanken. Idén är att likvärdigheten och kvaliteten därmed ska bli bättre och att det ska underlätta rättvisare betygsättning. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) De nya kursplanerna finns publicerade på Skolverkets hemsida. (Skolverket, 2020) Det vi inte vet är − om kursplaneförändringarna blir beslutade − hur de blir mottagna av berörda parter?

Kommer Skolverket att lyckas med att nå sitt syfte med revideringen? För dessa frågor finns inga svar än eftersom förslagen till förändringar är så nya. För mig som lärarstudent och arbetande kemilärare är revidering av kemins kursplan av stort intresse. Den påverkar inte bara mig utan alla övriga kemilärare, kommande elever och därmed hela samhället. Det här examensarbetet handlar om vad det är för förändringar i förslaget, hur det första intrycket av förändringarna är och om Skolverket verkar lyckas med sina intentioner. För att komma vidare och öka kunskapen kring detta så samlas funderingarna i följande syfte och frågeställningar.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att öka kunskapen om Skolverkets förslag till förändringar i kursplanen för kemi för grundskolans högstadium.

Frågeställningar:

1. Vilka är de föreslagna förändringarna i den nya kursplanen?

2. Hur uppfattar lärare dessa förändringar?

3. Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik?

5

Bakgrund

Det här examensarbetet handlar om förändringar i kursplanen i kemi som är en del av grundskolans styrdokument och om en önskan att öka kunskapen kring detta. I följande avsnitt ges först en bred beskrivning av förändringar av skolans styrdokument som har relevans för att förstå bakgrunden till förändringsförslaget.

För upplägget och formuleringarna som finns i dagens styrdokument har uppkommit som en rektion på styrdokumenten som fanns innan och den föreslagna revideringen är en reaktion på dagens styrdokument. Här belyses den utvecklingen.

Därefter redogörs för forskning som rör dagens styrdokument och lärares mottagande av den tidigare förändringen av läroplanen. Kring Skolverkets aktuella förslag finns ingen forskning än.

Styrdokumentens utveckling

Sveriges utbildningsväsende och därmed grundskolan är i ständig utveckling. Från kyrkornas ansvar från medeltiden fram till 1842 års folkskolestadga och då under statens ansvar. Vidare till nioårig grundskola som kom 1962 och som gäller än idag men nu som en kommunal verksamhet. (Richardson, 2004) Diskussionerna om hur man förmedlar och skapar kunskap finns hela tiden. Under de senaste femtio åren har utbildningen för högstadieelever styrts av flera läroplaner Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11. Alla dessa läroplaner har stötts och blötts av politiker, forskare, skolexpertis, lärare och andra instanser. Då och då kommer revideringar av det som visat sig inte fungera så bra. Forskare kommer på nya rön, politiska vindar viner och samhället förändras. Det leder till att läroplanerna emellanåt behöver göras om i grunden.

En stor förändring kom i och med Lpo 94. (Skolverket, 1994) Då gick man från regelstyrning till målstyrning och då dök kunskapskraven upp.

Kunskapskraven var en beskrivning av vad skolan skulle uppnå. Det är den delen i läroplanen som ska vägleda lärarna i deras bedömning och betygsättning.

Svårigheterna att förstå Lpo 94 och den uppfattade otydligheten i kunskapskraven ledde dock till omfattande kritik. (Hyltegren, 2014) År 2006 startade regeringen en särskild utredning (Statens offentliga utredningar [SOU], 2007)för att titta över den då gällande läroplanen. Den nya läroplanen skulle göra grundskolans uppdrag tydligare med ett nytt målsystem. I det nya målsystemet skulle lärarnas problem att hantera mål att sträva mot och mål att uppnå lösas och därmed leda till bättre resultat. Slutsatsen i utredningen var att den oförståelse som fanns på skolorna uppkom av statens otydlighet och brister på stödmaterial för att hjälpa lärarna att tolka kursplanerna. Den otydligheten ledde till olika tolkningar vid olika skolor.

Därtill så påverkade de gamla kunskapsmålen fortfarande undervisningens kunskapsinnehåll. Vilket kanske inte var så konstigt med tanke på att kursplanernas ämnesinnehåll i stort sett var bortrensat i Lpo 94. (a.a)

År 2008 lade regeringen fram ett förslag till riksdagen (Regeringen, 2008) om en ny läroplan som i stort sett överensstämmer med utredningen. I det förslaget blev kursplanerna uppdelade i syfte, centralt innehåll och kompletterades med föreskrifter om nationella kunskapskrav. Statens skolverk fick därefter uppdraget och 2010 sjösattes den nya läroplanen, Lgr 11. (Skolverket, 2010)

6

Vägen till den föreslagna revideringen.

Efter att Lgr 11 använts några år gör Skolverket (2015) en undersökning om hur läroplanen tagits emot. Det framkom att det tog tid för lärarna att sätta sig in i allt det nya men även att kursplanerna uppfattades som tydligare och mer användbara.

Förändringarna av kunskapskraven var det som påverkade planering och undervisning mest. Värdeorden, som avgör betygsnivån, ställde till problem för lärarna som bad om mer stöd till bedömningarna. Kring kemiämnets kursplan så fanns funderingar på hur centrala innehållet skulle användas och att det var alldeles för omfattande. I och med att kunskapskraven också var omfattande så kände sig lärarna stressade. De hann inte gå igenom allt, det tog tid att testa eleverna och dokumentera för alla bedömningspunkter. Lärarna tyckte det vart hårt att sänka elevernas betyg utifrån att de inte nådde kriterierna på alla punkter och det tog mycket tid att diskutera med kollegor för att man kände sådan stor osäkerhet. (a.a.) I Statens offentliga utredningar (2017) framkommer att styrdokument och stödmaterial måste bättre stödja lärarnas möjligheter att skapa tydlighet gällande vilken kunskap eleverna ska ta till sig. Kunskapskraven görs till mål istället för syfte och centralt innehåll vilket gör att innehåll, kontext och helhet hamnar vid sidan av och undervisningen hackas upp. (Carlgren, 2016, refererat i SOU, 2017) Slutsatsen i utredningen blir att det bör utredas vidare om kunskapskraven styr för mycket.

(SOU, 2017) Detta tar regeringen till sig och beslutar att Skolverket ska undersöka hur syfte, centralt innehåll och kunskapskrav används. (Regeringen, Utbildningsdepartementet, 2017)

Skolverket (2018) redovisar att lärarna använder kursplanerna, vilket är positivt, men att kunskapskraven används i stor utsträckning för planeringen och undervisningen vilket inte var läroplanens avsikt. Det är syftet och centrala innehållet som planeringen och undervisningen ska bygga på. (a.a.) I Skolverkets (2019a) årsredovisning meddelas att ett revideringsarbete ”för att syfte och centralt innehåll ska bli ett bättre stöd för lärares undervisning och för att kunskapskraven ska bli ett tydligare stöd för betygssättning.” (s. 37) Skolverket har i det arbetet konsulterat lärare, ämnesexperter, forskare, intresseorganisationer, fackförbund och andra myndigheter. (a.a.) I december 2019 kom förslaget till ändringar i kursplaner och kunskapskrav. (Skolverket, 2019b) De intentioner Skolverket (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) har är att undervisningen ska styras av syfte, nu mer kunskapsinriktat, och centralt innehåll, nu mer konkretiserat. Intentionen med de föreslagna kunskapskraven är, förutom att de inte ska ingå i planeringen av undervisningen, att lärarna får möjlighet att bedöma bredden på elevernas kunskaper i ämnet och att de mer övergripande formuleringarna leder till mer rättvisa betyg.

Frågan är om Skolverket lyckas. I det reviderade förslaget finns den föreslagna kursplanen i kemi som detta examensarbete ska öka kunskapen om.

Om förändringar av styrdokument

Lpo 94 (Skolverket, 1994) uppfattades som svårt att förstå så förändringarna gick inte igenom fullt ut. Många lärare vägde till exempel fortfarande in uppförande och ansträngning i betyget. (Hyltegren, 2014) Kunskapskraven har ifrågasatts under åren, även av forskare. De som infördes i Lpo 94 ansågs inte tillräckligt tydliga.

7 (2008/09: UbU9 refererad i Hyltegren, 2014)) En oro fanns också att om kunskapskraven reviderades och blev för tydliga så blir de en regelstyrning som var det man ville gå ifrån. Forskare oroade sig även för validiteten och reliabiliteten i och med att upplägget med kunskapskrav har visat sig kunna leda till betygsinflation. (Hyltegren, 2014) Kunskapskraven har relativt enhetlig text för de olika betygsnivåerna men skiljs åt av värdeord som ska tydliggöra de olika kravnivåerna. Svårigheterna för lärarna att använda kunskapskraven visas tydligt i de exempel Hyltegren (2014) tar upp i sin avhandling:

Är det förresten överhuvudtaget möjligt att svara på frågan om var gränsen mellan ett klart och tydligt sätt och ett oklart och otydligt går? Hur aktiv måste eleven vara för att tillräckligt aktivt kunna delta i samtal och diskussioner? Var går den kritiska gränsen mellan aktivitet och inaktivitet i detta fall? För den lärare som skall sätta betyg i årskurs 6 finns det skäl att fundera över var gränserna går mellan en läsning med mycket gott flyt;

betyget A, med gott flyt; betyget C och med flyt; betyget E. Var går gränserna och hur skall man som lärare kunna motivera sin betygsättning utifrån dessa vaga begrepp? (s. 289 – 290)

Dessa svårigheter kan påverka likvärdigheten, i landet och mellan skolor.

Kunskapskraven ifrågasätts av flera forskare och utredare med tanke på likvärdigheten. (Hyltegren, 2014; Pettersson, 2013; SOU, 2007)

Lgr 11 (Skolverket, 2010) som är den läroplan som högstadieskolor har att förhålla sig till idag, har ända från början diskuterats. (Skolverket, 2015; Skolverket 2018; SOU, 2017) Det är speciellt kursplanernas kunskapskrav som även i denna läroplan ifrågasatts precis på samma sätt som framgick ovan i exemplen från Hyltegrens (2014) avhandling. Värdeorden för de olika betygsnivåerna i kunskapskraven är fortfarande uppbyggda på samma sätt.

Under processen med att ta fram nya kursplaner har Skolverket konsulterat alla berörda parter för att få in uppfattningar. (Skolverket, 2019a) Det är precis vad engelskalärare i Iran önskade varit fallet när de fick en ny läroplan. (Rahimi & Alavi, 2017) De hade inte varit delaktiga i formandet av läroplanen och ansåg att de inte fått tillräckligt med stöd för att implementera förändringarna. Även om de var nöjda med en förändring så gjorde svårigheterna att koppla ihop nya direktiv med deras verklighet att förändringarna inte gick igenom fullt ut. (a.a.)

Lärares uppfattningar om förändringar i styrdokument

Pettersson (2013) tittar på hur hela kursplanen används av lärare i klassrummet.

Precis som Hyltegren (2014) så visar det sig att lärarna har sin egen uppfattning om vilken kunskap som ska läras ut. De konsulterar inte kursplanen i den omfattning som är tänkt. Speciellt inte när det gäller syfte och innehåll. Här ger kursplanerna lärarna stor frihet. De delarna diskuteras inte med kollegor utan lärarna kör som sagt efter eget huvud. Pettersson (2013) visar att lärarna tycker betygsdelen, kunskapskraven, är tung och kravfylld och här diskuterar lärarna med varandra men det blir mest i form av att hur de ska få eleverna godkända. Kraven är också stora från skolledningar på att få eleverna godkända. Lärarna känner att de inte orkar med att även försöka fördjupa de redan godkändas kunskaper. Pettersson (2013) visar i sin avhandling att kunskapskraven är för omfattande. Det är för

8 många för att först läras ut och sen hinna bedömas, dessutom ska det helst ske flera gånger. I kursplanen för kemi är det fjorton förmågor som ska bedömas.

(Skolverket, 2010) Pettersons (2013) avhandling visade också att de andra delarna i kursplanerna inte tas tillräckligt i beaktande. Kopplingen till syftet och det centrala innehållet har tappats bort.

Det är inte bara i Sverige det finns problem med att implementera nya läroplaner. I en studie över mottagandet av en ny läroplan i Libyens gymnasieskolor framkommer betydande skillnader mellan avsikterna med läroplanen och den iakttagna undervisningen. Lärarna anpassade läroplanen till sina erfarenheter och sin verklighet. (Orafi & Borg, 2009) Att lärares undervisning påverkas så mycket av deras egna erfarenheter att nya styrdokument har svårt att slå igenom visas också i en studie som gjorts i Utah, USA. Där synliggjordes att två lärare kan reagera väldigt olika på nya styrdokument. (Smith & Southerland, 2007)

Summering

Läroplanen och dess enskilda delar ifrågasätts och utvecklas kontinuerligt. Vilket den föreslagna revideringen är en del av. Kunskapskraven har varit en stötesten sen de infördes i Lpo 94. (Skolverket, 1994) Politiker tar till sig signaler, utreder och beslutar om förändringar. Forskare är en del av dem som skickar dessa signaler.

(Hyltegren, 2014; Pettersson, 2013) Nu ligger det ett förslag på regeringens bord och skolvärlden väntar på beslut. Forskningen (Hyltegren, 2014; Pettersson, 2013) visar historiskt att det är svårt att nå fram till lärarna fullt ut med förändringar vilket bland annat visat sig i att Skolverkets intentioner med Lgr 11 (Skolverket, 2010) inte har nått hela vägen fram. Kunskapskraven dominerar lärarnas planering och därmed hamnar syftet och centrala innehållet i många fall i skymundan. Med förslaget till reviderad kursplan vill Skolverket förskjuta lärarnas fokus. Även internationellt så finns problematiken att nå ut med förändringar av styrdokumenten.

Det saknas ännu kunskap om hur Skolverket kommer att lyckas denna gång.

När det gäller kursplanen i kemi är avsikten med föreliggande studie att bidra med kunskap om de föreslagna förändringarna och lärarnas första uppfattning om dem.

Metoder

Syftet med studien som ligger till grund för det här examensarbetet är att öka kunskapen om Skolverkets förslag till förändringar i kursplanen för kemi för grundskolans högstadium. Som tidigare nämnts ställs alltså tre forskningsfrågor:

Vilka är de förslagna förändringarna i den nya kursplanen? Hur uppfattar lärare dessa förändringar? Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik? För att ta reda på mer om detta har det genomförts en dokumentstudie och en intervjustudie. I följande avsnitt redogörs det mer detaljerat för hur detta gick till. Sista avsnittet tar upp hur sökningen av tidigare forskning har genomförts.

9

Dokumentstudie

Urval

Vilka är de förslagna förändringarna i den nya kursplanen? Det är den första forskningsfrågan. För att få svar på den görs ett kriteriebaserat urval. (Cristoffersen

& Johannessen, 2015, s. 56) De dokument som måste jämföras för att visa förändringar i kursplanen är den nuvarande kursplanen i kemi (Skolverket, 2010) och den föreslagna kursplanen i kemi. (Skolverket, 2020) Kursplanerna bestå av tre delar. Syftet, centrala innehållet och kunskapskraven. Det är de delarna som måste jämföras mot varandra, del för del.

Textanalys

För att få kunskap om den första forskningsfrågan så har det gjorts en textanalys (Bergström, & Boréus, 2008, s. 18; Widen, 2015, s. 176 & s.181) av den föreslagna reviderade kursplanen i förhållande till den idag gällande kursplanen. (Skolverket, 2020; Skolverket, 2010) Vid jämförelsen av de två olika kursplanerna så ställdes de emot varandra del för del och formuleringar jämfördes mot varandra. En del formuleringar behandlade uppenbart samma sak men alla förändringar var inte lika tydliga. Det behövdes göras avvägningar om de ändrade formuleringarna är ändring i sak eller bara en omformulering. Frågan uppstod också om något var bortplockat eller om det ingick i en annan formulering. Textanalys är en övergripande definition med flera olika inriktningar. (Bergström & Boréus, 2008, s. 19) En av dem är idé och ideologianalys vilket ingår i denna textanalys eftersom Skolverket vill göra en förändring i lärarnas användande av kursplanen. (a.a.)

Sammanställningarna av resultatet från textanalysen (bilaga 1, 2 & 3) är gjorda för att få en överblick över de skillnader som finns i varje deldokument.

Ursprunglig text, ny text, borttaget och tillagt är synliggjort. I var och en av sammanställningarna finns det en sammanfattning av förändringarna. Dessa sammanfattningar användes även till att formulera intervjufrågor så att de två övriga forskningsfrågorna kunde besvaras. Resultatet av textanalysen bidrar till att besvara den första forskningsfrågan och redovisas i resultatdelen.

Intervjustudie

Urval

Den andra och tredje forskningsfrågan är: Hur uppfattar lärare dessa förändringar?

Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik? För att få svar på dessa frågor krävdes att data samlades in med hjälp av intervjuer från berörda lärare. Det subjektiva, icke- sannolikhetsurvalet är gjort med tanke på denna studies omfattning. (Denscombe, 2018, 67 – 68) De fem lärare som deltagit i studien är betygsättande i ämnet kemi och har lång erfarenhet. De är i olika åldrar, har olika kön och kommer både från privatskolor och kommunala skolor. De berörda kemilärarna är de som ska omvandla den kommande reviderade kursplanen i kemi till deras egen praktik.

Genomförande av intervjuerna

Inbjudningar till intervjustudien i form av missivbrev (bilaga 4) har gått ut till de flesta på högstadiet aktiva kemilärarna i två norrländska kommuner. I tiden var

10 detta tyvärr precis före de nationella proven i NO och Covid-19 utbrottet. De nationella proven ställdes in men samtidigt måste smittskyddsåtgärder diskuteras och genomföras, lärarna måste se till att elever som var hemma också hade tillgång till undervisningen samt förbereda en eventuell stängning av skolorna. Detta ledde till få svar på inbjudan. De sista intervjuerna genomfördes på Skype för att hålla social distansering. De kemilärare som ingår i den intervjustudie som gjorts är alla pedagoger på högstadiet.

Sammanfattningarna av förändringarna som gjordes i dokumentstudien omvandlades till frågor som sedan ställts till informanterna för att få svar gällande den andra frågeställningen. Kompletterande frågor gjordes för att få svar angående den tredje frågeställningen.

Semistrukturerade intervjuer har använts för att få in empiri till denna studie. (Bryman, 2013, s. 654; Denscombe, 2018, s.269) Detta för att informanterna ska få möjlighet att utveckla sina svar. De utvecklade svaren kan ge en bild av vad som ligger bakom deras svar och även få fram vad de egentligen tycker och hur de verkligen kommer att agera. Det är ofta en sak vad man säger offentligt, vad man står för svart på vitt men en annan sak vad man egentligen tycker och hur man agerar i vardagen. När de tillfrågade lärarna meddelade sitt intresse för att delta så skickades sammanställningarna av resultatet från textanalysen (bilaga 1, 2 & 3) till dem.

Informanterna fick bestämma var och när intervjun skulle ske. Vid intervjun fanns två uppsättningar av sammanställningarna, de strukturerade intervjufrågorna i form av en intervjuöversikt (bilaga 8) och inspelningsutrustning i form av en mobiltelefon på bordet. Eftersom frågorna byggde på sammanfattningar av förändringarna i kursplanerna, med uppräkningar av flera saker, så var det bra att informanten kunde ha frågorna framför ögonen när de skulle besvaras. Deltagarna i intervjun placerades i 90 graders vinkel från varandra (Denscombe, 2018, s. 282). Allt för att informanten skulle känna sig bekväm med att bli intervjuad. För att hålla ordning på intervjun följdes intervjuguiden (bilaga 6). Intervjuerna tog mellan 35 till 65 minuter och genomfördes på respektive lärares skola eller över Skype med den läraren på plats i sin skola.

Under den första intervjun märktes att det inte kom svar på det som det frågades om utan informanten gick in på detaljer på ett ostrukturerat sätt som gjorde att den röda tråden förlorades. Så mitt i intervjun valdes en övergång till att fråga om en förändring i taget. På det sättet blev intervjun mer strukturerad, det blev lättare för informanten att förstå vad som frågades efter och den röda tråden hölls. På detta sätt så skulle det bli en bättre överblick på vad olika lärare tyckte om en viss förändring och därmed underlätta arbetet. Det föreföll inte påverka informantens vilja att uttrycka uppfattningar utan det verkade snarare som att strukturen gav stöd till att uttrycka sina uppfattningar, men kring frågeställningen.

Bearbetning och analys av intervjuerna

Empirin som kom in och sammanställdes i ett Excelark så att man kunde se vad de olika lärarna svarade på de olika frågorna. Eftersom de hade möjlighet att sväva ut på varje fråga fick en del uppfattningar flyttas så de hamnade under rätt kategori.

Sedan gjordes en analys av materialet. Materialet har arbetats igenom ordentligt

11 för att få upp ögonen för vad som finns där egentligen och vad som finns där mellan raderna. Från början är det svårt att överblicka materialet men med hjälp av systematiskt arbete så delas det upp i väsentlig information för arbetets frågeställningar och sådant som här är irrelevant. Det relevanta dissekeras och betraktas. Det dyker upp strukturer från de mindre fragmenten. Vad hänger ihop med vad? Olika delar kan samlas ihop och visar då essensen av materialet. Denna process är alltså en kategorisering av materialet. I denna process, som arbetas igenom fram och tillbaka, gäller det att hela tiden ha fokus på syfte och frågeställningar. För att få ut relevant resultat har här använts en induktiv meningskoncentrering som metod för analys. (Graneheim, Lindgren & Lundman, 2017; Kvale & Brinkman, 2014, s. 238 & s. 245 - 249)

Svaren som informanterna gett transkriberades, transkripten koncentrerades. Sen samlades de olika lärarnas uppfattningar och konsekvenstänk i olika kondensat. (Graneheim & Lundman, 2004) Kondensatet valdes att vara lärarnas svar sammanställda och uppdelade i sådana där lärarna var helt eniga och sådana där det fanns lärare som hade helt motsatta uppfattningar. Denna uppdelning valdes för att de uttalandena stack ut. Alla lärarna uttalade sig om vad de som personer reagerade på. Det finns alltid uppfattningar åt olika håll men det som blev intressant och som stack ut var det som samlades i olika kondensat. Dessa kondensat gjordes för varje del av kursplanen. Det vill säga både för uppfattningarna och för konsekvenstänken. Det gjorde så att materialet blev överskådligt och informationen framträdde tydligare. (se tabell 1 nedan eller i bilaga 7). Citat från informanterna kommer i detta arbete att följas av en parentes som anger vilken informant som gjort det uttalandet.

Tabell 1. Meningskoncentrering av intervjudata.

För att förklara tabellen ytterligare kommer här några exemplifieringar.

Efter transkriberingen koncentrerades informanternas svar. Till exempel ”Det blir tydligare där också. Det känns som man har tagit bort och förklarat på ett bättre sätt det man vill lyfta fram i alla de förändringar som är gjorda.” blir ”Mer tydligt.

Förenklat.” (3) Sedan gjordes sammanställningar för vad lärarna var eniga om inom varje kursplansdel och vad lärarna var uttalat oeniga om inom varje kursplansdel.

Till exempel så tycker en lärare så här ”Historien är borta. Jättebra.” (3) Medan en annan tycker så här ”Förstår inte. Utvecklingen då? Varför och så där.” (2) Här är dessa lärare uttalat oeniga. Därefter sammanfattades uppfattningarna inom varje

Frågor Transkript av

informanternas svar Transkriptet koncentrerat Kondensat Sammanfattningar Besvarad fråga Eniga uppfattningar (syftet):

Skiljande uppfattningar (syftet):

Eniga uppfattningar (centrala innehållet):

Skiljande uppfattningar (centrala innehållet):

Eniga uppfattningar (kunskapskraven):

Skiljande uppfattningar (kunskapskraven):

Enigheter i konsekvenser (syftet):

Skiljaktigheter i konsekvenser (syftet):

Enigheter i konsekvenser (centrala innehållet):

Skiljaktigheter i konsekvenser (centrala innehållet):

Enigheter i konsekvenser (kunskapskraven):

Skiljaktigheter i konsekvenser (kunskapskraven):

Sammanfattande konsekvensfrågor för varje del i

kursplanen.

Förändringarna i kursplanens olika delar, omformade till

frågor.

Svar gällande syftet.

Koncentrat gällande kunskapskraven.

Svar gällande centrala innehållet.

Svar gällande kunskapskraven.

Svar gällande syftet.

Svar gällande centrala innehållet.

Svar gällande kunskapskraven.

Koncentrat gällande syftet.

Koncentrat gällande centrala innehållet.

Koncentrat gällande kunskapskraven.

Koncentrat gällande syftet.

Koncentrat gällande centrala innehållet.

Den andra frågeställningen.

Den trredje frågeställningen.

Uppfattningar (syftet):

Uppfattningar (centrala innehållet):

Uppfattningar (kunskapskraven):

Konsekvenser (syftet):

Konsekvenser (centrala innehållet):

Konsekvenser (kunskapskraven):

12 del och konsekvenserna sammanfattades inom varje del. De samlade uppfattningarna gav svaret på frågeställning 2. De samlade konsekvenserna gav svaret på frågeställning 3.

Etiska överväganden

Intervjustudien följer de fyra etiska huvudprinciperna: garanterar att deltagandet är frivilligt och baserat på informerat samtycke, undviker falska förespeglingar och bedrivs med vetenskaplig integritet, skyddar deltagarnas intressen och följer den nationella lagstiftningen. (Descombe, 2017, s. 438) Dessa etiska huvudprinciper återfinns i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet.

(Vetenskapsrådet, 2020) De intervjuade kemilärarna blev redan i missivbrevet informerade om att informationen de gav vid intervjuerna inte skulle kunna kopplas till enskilda personer, att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde dra sig ur. De fick också reda på att ljudet vid intervjun skulle spelas in.

Denna information upprepades vid själva intervjutillfället och de fick bekräfta att de förstått.

Metoddiskussion

För dokumentstudien krävdes dokument som uppfyllde kriterierna som återfinns i syftet och forskningsfrågan. Därav ett kriteriebaserat urval. (Cristoffersen &

Johannessen, 2015, s. 56)

Det råder lite olika meningar kring de olika metodbegreppen. I dokumentstudien analyseras ett innehåll vilket leder till tron att det handlar om en innehållsanalys. Med en innehållsanalys menas dock att man kvantifierar vissa fenomen i texten. (Boréus & Bergström, 2008, s. 43) Undantag finns dock vilket tas upp i diskussionen för dataanalysmetod. I den dokumentstudie som är genomförd i detta examensarbete är en kvalitativ textanalys gjord. (Bergström, & Boréus, 2008, s. 18; Widen, 2015, s. 176) I textanalysen är flera avvägningar gjorda om vilken formulering i förslaget som hör ihop med vilken formulering i dagens text.

Att analysera texter innebär att de måste tolkas och av vikt är att det finns en förförståelse. Här fanns det i form av erfarenhet som kemilärare. Tolkningarna som är gjorda påverkar både resultatet på första forskningsfrågan och formuleringen av intervjufrågorna som i sin tur påverkar resultatet på de övriga forskningsfrågorna.

Att genomföra vetenskapliga intervjuer är en konst som kräver erfarenhet för att bli riktigt bra. Det som är gjort här är att försöka kompensera oerfarenhet med inläst kunskap. (Descombe, 2017, s. 279 – 287 & Kvale & Brinkman, 2014, s.

208) Man kunde ha genomfört datainsamlingen med gruppintervjuer, istället för med personliga intervjuer, vilket kunde ha lett till intressanta diskussioner. På grund av befarade svårigheter att få ihop flera kemilärare vid samma tidpunkt så valdes personliga intervjuer. (Descombe, 2017, s. 270) Datainsamlandet kunde också ha skett med en enkät men då kommer inte nyanser fram. Tack vare att det var semistrukturerade intervjuer så fick de möjlighet att utveckla sina uppfattningar på de områden som de tyckte var väsentliga. (Descombe, 2017, s.

269)

13 Den som intervjuar kan påverka informanten vilket kan leda till sämre reliabilitet. (Kvale & Brinkman, 2014, s. 214) Intervjuerna har här lagts upp så att intervjuaren har försökt vara neutralt och konventionellt klädd, trevlig och lyhörd.

Det visades dock engagemang och nyfikenhet. Det blir en balansgång för att inte påverka informanten. (Descombe, 2017, s. 277 - 278) Det är dock många gånger positivt att använda ledande frågor. I dessa intervjuer sammanfattades ofta uttalanden för att verifiera vad som var sagts. (Kvale & Brinkman, 2014, s. 214) Här ställdes informanterna för frågor om deras uppfattningar och deras kommande agerande när det gäller något de inte kan riktigt än. De fick därför tid på sig att fundera och justera sina svar. Ju mer de funderar på sina uppfattningar så kan de förändras vilket kan diskuteras med tanke på reliabiliteten. Det vill säga om förändringen i uppfattning fortsätter ger det sämre reliabilitet och om de, tack vare tiden att fundera, nått sin första uppfattning så stärktes reliabiliteten. Att ha i åtanke är att denna studie handlar om lärarnas första intryck av revideringen.

Om intervjun sker ansikte mot ansikte, som i denna studie, så kan man under intervjuns gång kontrollera svaren genom kontrollfrågor vilket ger validitet åt svaren. Dock så är det fortfarande ett uttalande och inte ett agerande vilket försvagar validiteten. (Descombe, 2017, s. 293) Det hade varit bra att genomföra en respondentvalidering (Descombe, 2017, s. 420). Med tanke på lärarnas belastning i och med utbrottet av Covid -19 så bedömdes det som omöjligt att få till med gällande tidsram. Att ha validitet i sitt arbete handlar om många aspekter och är hantverksskicklighet. Det skriver Kvale & Brinkman (2014, s. 297 – 298) om och har också en lista, ”Validering på sju stadier”, (s. 297) vilken har hjälpt till att ha valideringsaspekten i detta arbete. En hög giltighet har försökt hållas genom hela arbetet.

Det kunde ha gjorts andra val av dataanalysmetod. Det måste vara syftet och frågeställningarna som styr valet av metod. Här valdes meningskoncentrering.

(Kvale & Brinkman, 2014, s. 246 – 249) Det kan dock också ses som en tematisk innehållsanalys. Den innehåller inga kvantitativa data men struktureras upp efter olika teman. Graneheim och Lundman (2004) visar hur man strukturerar upp insamlade intervjudata i teman för att uppnå trovärdigheten inom kvalitativa innehållsanalyser. Där används den tabellstruktur som använts i denna intervjustudie. Här är det enbart två teman efter vad lärarna uttrycker i intervjuerna. Den ena är där alla lärarna är eniga och den andra där några lärare har diametralt motsatta ståndpunkter.

Tidigare forskning

När det gäller valet av tidigare forskning att referera till så är det ont om det.

Metoden som använts är sökning från kärnan och utåt. Först är det sökt på forskning av kursplanen i kemi i DIVA och allmänt på internet. Den sökningen gav ingenting, varken på den kommande förändringen eller någon tidigare förändring av kursplanen i kemi. I vidare sökningar dök det upp forskning gällande kursplaner i andra ämnen och forskning gällande kunskapskraven. Vid sökning efter internationell forskning hittades lite mer. I detta arbete är det refererat till de mest relevanta av de funna forskningsavhandlingarna och forskningsartiklarna.

14

Resultat av analyserna

Syftet med studien som ligger till grund för det här examensarbetet var alltså att öka kunskapen om Skolverkets förslag till förändringar i kursplanen för kemi för grundskolans högstadium. Det ställs tre forskningsfrågor: 1. Vilka är de förslagna förändringarna i den nya kursplanen? 2. Hur uppfattar lärare dessa förändringar?

3. Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik? För att ta reda på mer om detta genomfördes en dokumentstudie och en intervjustudie. I det här avsnittet presenteras resultatet av analyserna från de båda delstudierna och det är strukturerat i enlighet med studiens forskningsfrågor. Innan avsnittet sammanfattas presenteras även resultat som inte har direkt relation till forskningsfrågorna men som ändå bedömts som relevant för att belysa det övergripande kunskapsintresset i studien.

Vilka är de föreslagna förändringarna i den nya kursplanen?

Kursplanen består av de tre delarna: Syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. I alla delarna har Skolverket gjort förslag på förändringar. (Skolverket, 2020) När dokumenten analyserats (bilaga 1, 2 & 3) framkommer att det är i kunskapskraven den största förändringen skett. Genomgående i kursplanen så har begrepp som teori, kultur och estetisk samt de flesta historiska perspektiv tagits bort.

Resultaten av analysen visar att syftet har blivit mer kunskapsinriktat mot att tidigare haft formuleringar som handlar om att utveckla förmågor. Det är helt i linje med Skolverkets intentioner. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) De vill att eleverna ska få en större förståelse som bygger på fakta i ämnet. Det ska vara mindre fokus på analys.

Resultaten av analysen visar också att centrala innehållet är i förslaget mindre omfattande. En hel del är omformulerat och samlat i mera övergripande formuleringar så många specificeringar försvinner. En del andra specificeringar tillkommer. Det är också idén från Skolverket. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) Det omfattande innehållet har de minskat ner för att stärka likvärdigheten och de har också minskat ner detaljer och exempel. Innehåll är även flyttat mellan ämnen och stadier. Resultatet av detta arbetes analys visar att typiska biologi- och fysikdelar är borttagna. Till exempel har specificeringarna fotosyntes, matspjälkning, fasövergångar och alla energiaspekter försvunnit. Försvinner gör också specificeringen av sådant som förbränning, kemiska framställningsprocesser, återvinning, förhindrande av nedbrytning, vanliga kemikalier och deras påverkan.

Nya specificeringar är växthuseffekten, spridning av miljögifter, utveckling av produkter och material (exempelvis läkemedel, funktionskläder och batterier), argumentation och ställningstagande gällande miljö och hälsa. Det är genomgående en förstärkning av kopplingen mot miljö och hälsa.

När det gäller kunskapskraven visar resultaten av analysen att förslaget dragits ner med över hälften både sett till textmassa och bedömningspunkter.

Istället för fjorton bedömningspunkter så blir det sex. Innehållet i varje punkt blir mer övergripande och detaljinnehållet på vad som ska bedömas finns numera i centrala innehållet. Skolverkets tanke är just att de mer övergripande formuleringarna och mindre detaljer ska minska risken att lärarna styr sin

15 planering utifrån kunskapskraven och att lärarna då får bättre möjlighet att sätta rättvisande betyg. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) Det som försvinner är kravet på det muntliga och att skapa texter. I kunskapsdelen så försvinner krav på resonemang i kring flera specificerade samband mot att eleven ska kunna beskriva och förklara kemiska samband. Vilka samband blir nu upp till läraren att avgöra.

Vikten av naturvetenskaplig underbyggnad markeras och källkritik blir kvar som en bedömningspunkt. När det gäller det laborativa ska eleven kunna utgå från frågor och kunna planera systematiska undersökningar. Kravet på labbrapport försvinner. Eleven ska dock värdera undersökningar genom resonemang utifrån frågeställningarna.

Ordningen på de olika delarna i kunskapskravet har bytt plats. I den nuvarande kursplanen är först bedömningsdelen om diskussion, sen laborationsdelen och sist kunskapsdelen. I förslaget är först kunskapsdelen, sen resonemang och sist ligger laborationsdelen. Diskussion har bytts mot resonemang.

Huruppfattar lärare dessa förändringar?

Intervjustudien visar att förändringarna i kursplanens syfte uppfattas som bra.

Lärarna tycker att det är bra att eleverna ska se sammanhang i vardagen, får kommunicera på valfritt sätt och ska få ökad tilltro till sin förmåga att hantera frågor som rör naturvetenskap. En lärare uttryckte sig så här ” Jag är glad att det ska bli mer verklighetsnära. Det ska anpassas till livet… Man har lagt fokus till att man ska få en nyfikenhet.” (1) Det finns inte en total enighet angående förändringarna i förslaget när det gäller syftet. Tydliga skillnader i uppfattning finns bland lärarna kring att det historiska perspektivet minskas.

Förändringarna i centrala innehållet uppfattas också som bra. Här tycker lärarna att det är bra att det blir ökat tolkningsutrymme, att eleverna ska argumentera och ta ställning gällande miljö och hälsa. Olika uppfattningar finns kring att förhindrande av nedbrytning tas bort. Att delar av det historiska perspektivet har tagits bort har de också olika uppfattningar om. Det märks i uttalanden som ”…men historien är ändå viktig och varför och så där. Det är inte en grundläggande sak men jag är lite rädd att plocka bort historia” (2) och ”Det är, som sagt, bra att de tagit bort.” (4)

När det gäller förändringarna i kunskapskraven uppfattas de som mycket bra. Det är bra att det blir färre och tydligare bedömningspunkter. Det är också bra att eleverna bedöms på valfri kommunikationsförmåga och hur de resonerar med naturvetenskaplig underbyggnad samt att de bedöms på deras förmåga att beskriva och förklara istället för förmågan att föra resonemang. Tydliga uppfattningsskillnader finns kring att kravet på fullständiga labbrapporter försvinner. Ett uttalande är ”Jag har inte låtit eleverna skriva labbrapporter under min tid. Det är helt förkastligt.” (3) Ett annat uttalande är ”Neej! Är inte det konstigt?” (4) Tydliga uppfattningsskillnader finns även när det gäller att energibegrepp försvinner. Till exempel ” Jag förstår inte, det här med energier är ju en ganska stor del av kemin.” (2) och ”Jag förstår det här med energi, för det hör mycket till fysiken.” (4)

16

Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik?

I denna studie framkommer det att förändringarna i kursplanens syfte inte kommer att få några direkta konsekvenser för kemilärarnas pedagogiska praktik. Det visades i svar som till exempel ”Jag tror inte att det påverkar min undervisning så jättemycket.” (3) och ”Jag tror inte att det kommer att förändra så mycket så.” (4)

Förändringarna i centrala innehållet kommer inte heller att få så stora konsekvenser för kemilärarnas pedagogiska praktik. En del lärare reagerade på att specificeringarna som det historiska, återvinning, förbränning, fotosyntesen, spridningsprocesser och destillation tas bort. Vilket då flera protesterar mot samtidigt som de anser att det är okej med tanke på den extra friheten som kommer av färre specificeringar. Alla lärarna inser likväl att allt detta egentligen kan ingå i annat som ska tas upp men att det inte längre är specificerat. De säger också att de kommer att lära ut det de brukar lära ut. Dessa lärare kommer dock se till att allt som nämns i centrala innehållet också nämns i undervisningen. Att det blir mindre detaljstyrt anser de ger dem mer tid och frihet att lägga upp undervisningen, och anpassa den, på ett bättre sätt.

När det kommer till förändringarna i kunskapskraven kommer de att ge konsekvenser för lärarnas pedagogiska praktik. Här var lärarna eniga och säkra.

Det är inget av det bortplockade som de kommer bedöma ändå. Antalet bedömningspunkter blir sex istället för fjorton vilket ger lärarna mer frihet, uttryckt i svar som ”Det ger mig större utrymme, faktiskt, och lägga upp undervisningen.

Det gör det absolut. Det är inte så detaljstyrt.” (2) och ”Jag tänker så här att, som sagt, att man kanske tar bort då vissa delar som man i dagsläget har känt sig nödgad att göra.” (4) En lärare uttryckte sig så här, angående dagens 14 bedömningspunkter ”Man blir så stressad, alla de här förmågorna 11, 12, 13, 14, det som bara, ohh. Och ettan och tvåan, ja alltså, du har så många 1, 2, 11, 12, 13, 14, det som bara, ja, oj, oj, oj. Men man gör ju det.” (1) Lärarna kommer få tid, tack vare färre bedömningspunkter, att låta eleverna vidareutveckla sig och få visa sin förmåga vid fler tillfällen.

Lärarnas reaktioner på förslaget till ny kursplan

Innan lärarna sett förändringarna så hoppades de att kursplanen skulle bli tydligare och förenklad. Dels för lärarna men framförallt för föräldrar och elever. De var alla nöjda med förändringarna ur den aspekten.

De reagerade alla på omfattningen av nedskärningen av kunskapskraven.

”Väldigt mycket borttaget. Snacka om slägga” (2), ”Ganska rejält omfattande.” (3) och ”(Skratt) Här var det ju väldigt mycket som försvann.” (4) Här märktes det att lärarna var lite omtumlade och funderade på om det var bra eller dåligt att det var mer allmänt hållet, mer övergripande. Alla var dock i slutet av intervjuerna eniga om att det blir enklare och ger mer frihet.

Olika lärare använder delar av dagens kursplan på olika sätt. Vid frågan om förändringarna i syftet kommer att påverka deras undervisning svarade de från uttalanden som ” Jag tittar inte på syftet och kommer inte att göra det framgent heller, som det känns idag.” (1) till uttalanden som ”Ja. Tittar alltid ... Vår skyldighet.” (5) Ett annat exempel är synen på planeringens gång. En lärare säger

17

”Många planerar efter kunskapskraven. Det är ju centrala innehållet som ska ligga till grunden för själva planeringen av undervisningen.” (3) En annan lärare säger

”Så jag tycker att utgå från kunskapskraven också är ju, känns ju som att man måste göra.” (4)

De flesta lärarna funderade under intervjuns gång vad de egentligen tyckte.

Det gällde både de som förberett sig ordentligt och de som knappt tittat på sammanställningarna. Det handlade i huvudsak om förståelsen för förändringarna och om de var bra eller dåliga. Det de tyckte var viktigt tvekade de inte över. Det hördes tydligt att det de tyckte hörde till kemin, det har alltid hört till kemin och kommer alltid att höra till kemin.

Upplägget på kursplanen är fortfarande detsamma så värdeorden finns kvar.

Det var dock ingen lärare som reagerade på det.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan det utifrån resultatet sägas att förändringarna handlar om att kursplanens syfte har blivit mer kunskapsinriktat mot att tidigare haft formuleringar som handlar om att utveckla förmågor. Centrala innehållet är i förslaget mindre omfattande. En hel del är omformulerat och samlat i mera övergripande formuleringar så många specificeringar försvinner. En del andra specificeringar tillkommer. Kunskapskraven har i förslaget dragits ner med över hälften både sett till textmassa och bedömningspunkter. Istället för fjorton bedömningspunkter så blir det sex. Innehållet i varje punkt blir mer övergripande och detaljinnehållet på vad som ska bedömas finns numera i centrala innehållet.

När det gäller lärares uppfattningar om förändringarna visar resultaten av studien att de uppfattas i huvudsak som bra eller mycket bra. Syftet blir tydligare och bättre uttryckt, centrala innehållet ger större utrymme för tolkning och kunskapskraven får färre och tydligare bedömningspunkter. Funderingar finns kring borttagen specificering av historia, energibegrepp, förhindrande av nedbrytning, fullständig labbrapport, fotosyntesen, matspjälkning, fasövergångar, återvinning, förbränning, vanliga kemikalier och deras påverkan, spridningsprocesser, och destillation. Dessa specificeringar ingår till en del under andra rubriker eller är fritt av lärarna att ta upp om de vill. Vilket lärarna är införstådda och nöjda med. Sen finns det sådant de inte nämner vilket tolkas som att det är ok att det tas bort.

Resultaten visar att de föreslagna förändringarna i syftet och centrala innehållet kommer inte att få några direkta konsekvenser för lärarnas pedagogiska praktik. De kommer att lära ut det de brukar lära ut. De kommer dock se till att de tar upp allt som nämns i centrala innehållet. När det gäller kunskapskraven får de föreslagna förändringarna konsekvenser. Här ändras den pedagogiska praktiken.

Det är inget av det bortplockade som lärarna kommer bedöma ändå. Lärarna kan tack vare färre bedömningspunkter, sex istället för fjorton, låta eleverna vidareutveckla sig och få visa sin förmåga vid fler tillfällen.

18

Diskussion och analys

Det här examensarbetet har handlat om att öka kunskapen om Skolverkets förslag till förändringar i kursplanen för kemi för grundskolans högstadium. De resultat som framkommit har lett till en ökad kunskap över nämnda område. Det finns naturligtvis mycket mer kunskap att hämta. Det här är en liten studie som skett under en kort tid men den ger en inblick i svaren på de frågeställningar som ställts i detta examensarbete. 1. Vilka är de förslagna förändringarna i den nya kursplanen? 2. Hur uppfattar lärare dessa förändringar? 3. Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik?

Vilka är de förslagna förändringarna i den nya kursplanen?

Den frågan har undersökts genom att en textanalys av de två kursplanerna i kemi genomförts. (Skolverket, 2010; Skolverket, 2020) Vid formandet av nya läroplaner vill lärare vara delaktiga vilket Rahimi och Alavi (2017) visade i sin studie. När skolverket formade det förslag till kursplan som nu finns så har lärare, ämnesexperter, forskare, intresseorganisationer, fackförbund och andra myndigheter fått göra sina röster hörda. (Skolverket, 2019a) Det borgar för större chanser till att de föreslagna förändringarna är adekvata. Resultatet av studien som ligger till grund för det här examensarbetet visar att syftet har blivit mer kunskapsinriktat istället för att handla om att utveckla förmågor. I övrigt är det ingen större skillnad. Resultatet i studien visar också att innehållet och kunskapskraven har minskat i omfång. Detta resultat går helt i linje med vad Skolverket (2015) rapporterade att lärarna önskade sig. Centrala innehållet ska enligt Skolverkets upplysningstjänst vara nedminskat för att stärka likvärdigheten vilket forskare med flera har efterfrågat. (Hyltegren, 2014; Pettersson, 2013; SOU, 2007) Resultatet av textanalysen visar att det är så. Här är en hel del omformulerat och samlat i mera övergripande formuleringar så många specificeringar försvinner.

En del andra specificeringar tillkommer. När det gäller kunskapskraven så är de minskade från fjorton bedömningspunkter till sex. Innehållet i varje punkt blir mer övergripande och detaljinnehållet på vad som ska bedömas finns numera i centrala innehållet. Tanken från Skolverkets sida med förslaget är att lärarna ska styras till att använda kunskapskraven vid bedömning och betygsättning och använda syfte och centralt innehåll till planering av undervisningen. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) Att det ofta inte varit så har visat sig flera gånger.

(Pettersson, 2013; Skolverket, 2015; Skolverket, 2018; Skolverket, 2019a; SOU, 2017) Om det blir så går inte att avgöra utifrån denna studies resultat men det finns uttalanden som indikerar att det kan bli så.

Hur uppfattar lärare dessa förändringar?

Den frågan har besvarats genom att en intervjustudie med kemilärare genomförts.

Empirin har sedan meningskoncentrerats. I resultatet framkommer det att lärarna tycker att i huvudsak är förändringen genomgående till det bättre.

Det lärarna kommenterade när det gäller syftet var att det var bra att eleverna ska se sammanhang i vardagen, får kommunicera på valfritt sätt och ska få ökad tilltro till sin förmåga att hantera frågor som rör naturvetenskap. Det vissa

19 lärare reagerade på var att det historiska perspektivet minskas. De tycker att syftet blivit tydligare och bättre uttryckt vilket är bra med tanke på att forskare (Pettersson, 2013), Skolverket (2018) och SOU (2017) vill att det ska användas mer.

Vad gäller centrala innehållet så märktes inget av den osäkerhet om hur centrala innehållet ska användas och att det är för omfattande som Skolverket (2015) beskrev. Lärarna tycker inte heller att det är i centrala innehållet problemet ligger utan i kunskapskravens alla bedömningspunkter plus centrala innehållets punkter. Totalen är det som blir för mycket. Det lärarna nu tycker är bra med de förändringar som sker i centrala innehållet är att det blir förenklat, att det ger ökat tolkningsutrymme, att eleverna ska argumentera och ta ställning gällande miljö och hälsa. Tydliga skillnader i uppfattning finns kring att förhindrande av nedbrytning och att delar av det historiska perspektivet har tagits bort. Här kom det fram tydligt vilka lärarnas favoritområde är. De blev först upprörda över att något visst tagits bort. De lugnade sig när de insåg att texten blivit mer övergripande så deras favoritområde går att lära ut även om det inte längre är specificerat. I slutändan var de nöjda med att centrala innehållet är mer grundläggande och flera tyckte tydligare.

Förändringarna i kunskapskraven tycker lärarna är mycket bra.

Kunskapskraven är som sagt den del som i olika studier gett upphov till flest diskussioner och som kritiserats mest. (Hyltegren, 2104; Pettersson, 2013;

Skolverket, 2015; skolverket, 2018; Skolverket, 2019a; SOU, 2017) Lärarna är överens om är att det är bra att det är färre och tydligare bedömningspunkter i förslaget. Det gör att det inte bara blir tydligare för lärarna utan att det blir även tydligare för elever och föräldrar. Efter införandet av Lgr 11 (Skolverket, 2010) visade det sig att kemilärare kände sig stressade över bland annat kunskapskraven.

(Skolverket, 2015) I intervjuerna till detta examensarbete framkom uttalande om förenkling, lättnad och mindre stress. Lärarna tycker att det är bra att eleverna bedöms på valfri kommunikationsförmåga och hur de resonerar med naturvetenskaplig underbyggnad samt att de bedöms på deras förmåga att beskriva och förklara istället för förmågan att föra resonemang. I dessa frågor är de eniga men det finns frågor där de har tydliga skillnader i uppfattning till exempel kring att kravet på fullständiga labbrapporter och alla energiaspekter försvinner. Dessa lärare är i stort mycket nöjda med förändringarna i kunskapskraven. Frågan kvarstår vad forskare kommer fram till efter genomförandet av denna revidering.

Vilka konsekvenser kan de föreslagna förändringarna få för kemilärares pedagogiska praktik?

Den frågan har också besvarats genom den intervjustudie med kemilärare som genomförts och empirin har därefter meningskoncentrerats. Revideringen ger olika konsekvenser i olika delar av kursplanen.

Lärarna säger att de föreslagna förändringarna i syftet inte kommer att få några direkta konsekvenser för deras pedagogiska praktik. I något fall tittar läraren aldrig på syftet, i ett annat så sägs att det bara är de tre sammanfattande punkterna som konsulteras ibland och i ett tredje fall så uttalas det korrekt att det är lärarnas skyldighet att använda syftet regelbundet. De är lite fundersamma när de uttalar sig kring syftet. De märks att de inte är vana att diskutera syftet. Forskare (Pettersson,

20 2013), Skolverket (2018) och SOU (2017) vill att det ska användas mer men det verkar inte bli så om man ser lärarnas första reaktioner. En lärare uttrycker sig dock så här ”Det är en tydligare koppling mellan syfte, centralt innehåll och kunskapskraven. Det känns mycket bra.” (3) Det uttalandet är hoppfullt.

När det gäller centrala innehållet så säger lärarna att de förändringarna inte heller kommer att få några direkta konsekvenser för deras pedagogiska praktik. De kommer att lära ut det de brukar lära ut. Det beteendet såg även Hyltegren (2014) och Pettersson (2013). Lärarna säger dock att de kommer se till att de tar upp allt som nämns i centrala innehållet. Det finns vissa saker som vissa lärare inte vill släppa även om det inte längre finns specificerat. Till exempel det historiska, energiaspekter, återvinning, förbränning, fotosyntesen, och destillation. De uppskattar dock den extra frihet som färre specificeringar ger. Att det blir mindre detaljstyrt anser lärarna ger dem mer tid och frihet att lägga upp undervisningen, och anpassa den, på ett bättre sätt. Lärarnas uttalanden visar precis på det som forskare kommit fram till, att förändringar i kursplaner inte går igenom fullt ut.

(Hyltegren, 2014; Orafi & Borg, 2009; Pettersson, 2013; Smith & Southerland, 2007) Skolverkets idé är att renodla, att ta bort och flytta delar till andra årskurser och andra ämnen. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) Det låter på lärarnas reaktioner att de inte kommer att lyckas med förändringarna fullt ut den här gången heller.

De föreslagna förändringarna i kunskapskraven kommer däremot att få konsekvenser och förändra den pedagogiska praktiken. Det är inget av det bortplockade som lärarna kommer bedöma ändå. Här hörs det att det har varit för mycket. Vilket också var den första reaktionen efter införandet av Lgr 11.

(Skolverket, 2015) En del lärare ser alldeles lycksaliga ut vid diskussionerna kring denna förändring. Några lärare är först lite fundersamma för att sedan bli nöjda med att det blir enklare. Antalet bedömningspunkter blir sex istället för fjorton vilket ger lärarna mer frihet. Lärarna kommer få tid, tack vare färre bedömningspunkter, att låta eleverna vidareutveckla sig och få visa sin förmåga vid fler tillfällen. Det råder ingen tvekan om att denna förändring uppskattade lärarna och det leder förhoppningsvis till mer rättvisa betyg vilket är vad Skolverket önskar.

(Skolverkets upplysningstjänst, 2020)

Diskussion kring lärarnas reaktion på förslaget till ny kursplan

Det finns uttalanden hos lärarna i intervjuerna som visar att kursplanen inte har varit optimal. Ett exempel på det är att innan lärarna ens sett förändringarna i den reviderade kursplanen så hoppades de att kursplanen skulle bli tydligare och förenklad. Dels för lärarna men framförallt för föräldrar och elever. Det visar på problem att kommunicera kursplanen till elever och föräldrar. I utredningar har det också kommit fram att lärarna behöver bättre stöd att skapa tydlighet. (SOU, 2017) Om man ska bli bedömd kan det aldrig vara bra att det känns som att det blir gjort på för lösa grunder. Det har helt klart varit ett problem för lärarna. De var alla nöjda med förändringarna ur den aspekten. Ett annat exempel var att de alla reagerade kraftigt på omfattningen av nedskärningarna i kunskapskraven. De blev ställda och några måste först fundera på om det var bra eller dåligt andra bubblade av lycka direkt. Alla var dock i slutet av intervjuerna eniga om att det blir enklare

21 och ger mer frihet. Det märks att den delen av kursplanen har varit den dominerande delen för lärarna. Precis som många undersökningar visat.

(Pettersson, 2013; Skolverket, 2015; Skolverket, 2018; SOU, 2017) Ett tredje exempel på att kursplanen inte har varit optimal är dessa lärares synpunkter om att deras riktlinjer för planering och bedömning blir tydligare med den föreslagna kursplanen och kommer att underlätta deras arbete.

Flera forskare och andra utredare har oroat sig för likvärdigheten i dagens kursplaner (Hyltegren, 2014; Pettersson; Statens offentliga utredningar [SOU], 2017) Det visar sig i detta examensarbete att det var befogat. Olika lärare använder delar av dagens kursplan på olika sätt. En del lärare använder inte alls syftet, och några planerar efter kunskapskraven. De finns lärare som säger att de kommer att fortsätta att låta bli att titta på syftet och det finns de som säger att kunskapskraven måste även fortsättningsvis vara grunden till planeringen. Att förbättra likvärdigheten är en av Skolverkets mål med revideringen. (Skolverkets upplysningstjänst, 2020) Resultatet visar på att lärarnas första reaktioner inte är i den riktningen. Framtiden får utvisa om hur det verkligen blir.

Det visade sig att de flesta lärarna behövde fundera under intervjuns gång vad de egentligen tyckte när det gällde vissa förändringar. Var de bra eller dåliga?

Det de tyckte var viktigt tvekade de inte över. Det hördes tydligt att det läraren tyckte hörde till kemin, det har alltid hört till kemin och kommer alltid att höra till kemin. Pettersson (2013) kom också fram till i sin studie att lärarna har sin egen uppfattning om vilken kunskap som ska läras ut. Den studien visade att lärarna inte konsulterade kursplanen i den omfattning som var tänkt. Speciellt inte när det gällde syfte och innehåll. De delarna diskuterades inte med kollegor utan lärarna körde som sagt efter eget huvud. (a.a.)

I resultatet av denna studie framkom att det lärarna inte gillar personligen var precis det som de sa att eleverna tyckte var tråkigt. Det var olika delar av det centrala innehållet för olika lärare. Det tyder på ett samband. Det verkar som att det läraren tycker är tråkigt, det förmedlas tråkigt och då blir det tråkigt för eleverna. Det var också så att de delarna lärarna inte gillade var de positiva till att de försvann. Det anades en uppdelning mellan om de gillade mer fysik eller mer biologi. Det de gillar kommer de dessutom hur som helst att fortsätta med. Precis som Hyltegren (2014) och Pettersson (2013) kom fram till.

Värdeorden för de olika betygsnivåerna i kunskapskraven är fortfarande uppbyggda på samma sätt som i Lpo94 och i Lgr 11. Det upplägget har fått en hel del kritik (Hyltegren, 2014; Skolverket, 2015) Ingen av de intervjuade lärare kommenterade dock detta. Att arbeta efter det upplägget har lärarna antagligen vant sig vid. När annat nu har förtydligats kommer kanske den frågan upp till ytan.

Avslutande reflektioner

Att ha i åtanke när man ser på resultaten av detta examensarbete är att det är endast fem personer som deltagit i intervjustudien och de kommer från en avgränsad del av Sverige. De har olika förutsättningar och har kommit ut i arbetslivet vid lite olika tillfällen. De är legitimerade lärare allihop så man får utgå från att de har liknande utbildning som de flesta andra i landet. Det finns med andra ord både sådant som talar för reliabiliteten och sådant som talar emot. I resultaten så ser man ändå stor