Kiwi och ASL

Estetisk – Filosofiska Fakulteten Svenska

Therése Viitanen

Kiwi och ASL

En kombination för framgång?

Kiwi and ASL

A combination for success?

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Datum: 2012-01-19

Handledare: Roald McManus

Abstract

The aim of my degree paper is to examine how the two methods, Kiwi ( top – down method) and ASL (learning to read through writing) complement, promote and limit each other in the teaching of literacy. The study is based on qualitative interviews with four teachers´ on their opinion about writing and reading development methods related to the Kiwi and ASL. These teachers work at same school in a town in the middle of Sweden, and they teach in grades 1 and 2. Previous research shows that it is primarily the competence of the teacher and not the teacher´s choice of method that is crucial for pupil´s writing and reading development. Furthermore, it is important to have good social interaction in the classroom with dialogue as the basis for learning. By working within the proximal development zone, teachers can create optimal conditions for writing and reading development. The results of my interviews show that the teachers believe that Kiwi and ASL are in time with the times and have great

relevance for the new Swedish school curriculum. The greatest merit of the ASL method is to delay the introduction of writing by hand until grade 2.The teachers also believe that Kiwi encourages dialogue and enhances the development of literacy.

Sammanfattning

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur de båda metoderna Kiwi (helords metod) och ASL (att skriva sig till läsning) kompletterar, främjar och begränsar varandra i skriv- och läsutvecklingen. För att nå mitt syfte och få svar på frågeställningarna har jag både gjort en litteraturstudie och kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger för att få deras uppfattning kring skriv- och läsutveckling med metoderna Kiwi och ASL. Dessa pedagoger kommer från en och samma skola i en mellansvensk stad och de undervisar i årskurs 1 och 2. Min

litteraturgenomgång, som till stor del grundas på tidigare forskning, visar att det främst är kompetensen hos berörd pedagog och inte valet av metod som är avgörande för skriv- och läsutvecklingen hos elever. Vidare är det viktigt att man har en social interaktion i

klassrummet med samtal som utgångspunkt för lärande. Om pedagogen jobbar inom den proximala utvecklingszonen skapas förutsättningar för en optimal skriv- och läsutveckling. Resultatet av mina intervjuer visar att pedagogerna anser att metoderna Kiwi och ASL ligger i tiden och har stor relevans till Lgr 11. Pedagogerna anser att den största förtjänsten med ASL är att man väntar med det motoriska skrivandet till årskurs 2. Pedagogerna tycker även att Kiwi främjar samtalet och ger ett fördjupat lärande i skriv- och läsutveckling.

Innehållsförteckning

2.2.1 Ljudmetod (bottom – up) ... 5

2.2.2 Helordsmetod (top-down) ... 5

2.3 Språkutveckling ... 6

2.4 Whole Language ... 7

2.5 Kiwi ... 7

2.5.1 Bildpromenad ... 8

2.5.2 Gemensam läsning och undervisning ... 9

2.5.3 Vägledd läsning och undervisning ... 9

2.5.4 Självständig läsning och undervisning ... 10

2.5.5 Högläsning ... 10

2.5.6 Det egna skrivandet ... 11

2.6 LTG ... 11

2.7 ASL ”att skriva sig till läsning” ... 11

2.7.1 Första delen i ASL ... 12

2.7.2 Andra delen av ASL ... 13

2.7.3 Motorik... 13

2.8 Sociokulturellt perspektiv ... 14

2.8.1 Den proximala utvecklingszonen ... 15

2.9 Styrdokumenten i relation till Kiwimetoden och ASL ... 15

2.10 Kritik riktat mot Kiwi och ASL ... 16

3 Metod... 18

3.1 Urval... 18

3.2 Genomförande ... 18

4 Resultat ... 20

4.1 Pedagogernas tidigare metoder i arbetet med skriv- och läsutveckling ... 20

4.2 Pedagogerna får beskriva vad skriv- och läsutveckling är för dem ... 21

4.3 Pedagogernas bakomliggande orsak till valet av arbetet utifrån de två metoderna Kiwi och ASL ... 21

4.4 Hur jobbar pedagogerna utifrån de två metoderna Kiwi och ASL? ... 21

4.5 Har Kiwimetoden och ASL några begränsningar som metoder och för elevers skriv- och läsutvecklingen? ... 22

4.6 Hur tycker pedagogerna att Kiwimetoden och ASL främjar skriv- och läsutvecklingen? ... 22

4.7 Kompletterar dessa två metoder varandra som metod och för skriv- och läsutvecklingen? ... 23

4.8 Vilka huvudsakliga skillnader och resultat ser du som pedagog för skriv- och läsutvecklingen mellan ditt nuvarande och tidigare arbetssätt? ... 24

4.9 Hur tycker pedagogerna att de två metoderna ställer sig gentemot Lgr 11 ... 25

4.10 Sammanfattning ... 25

5 Diskussion ... 27

5.1 Hur upplever de fyra pedagogerna att Kiwimetoden och ASL främjar, begränsar och kompletterar varandra i elevers skriv- och läsutveckling? ... 27

5.2 Varför de fyra pedagogerna valde dessa metoder och vad var deras bokomliggande orsaker av val av dessa metoder? ... 29

5.3 Ser de någon skillnad och resultat med nuvarande arbetssätt jämfört med tidigare och hur står sig dessa metoder gentemot Lgr 11? ... 29

5.4 Reflektion kring min studie och dess resultat ... 30

1

Inledning

Skriv- och läsutvecklingen är en av de viktigaste uppgifterna för pedagoger på lågstadiet. Grunden för lärande i skolan är läsning och är även en viktig del i dagens samhälle.

Metoderna har skiftat genom tiderna från den konventionella inlärningsmetoden som bygger på ljudmetoden till att under senare decennier tillämpa helordsmetoder som Kiwi och ASL. Det vanligaste brukar vara att man använder sig av en metod åt gången.

På min sista vfu (verksamhetsförlagd utbildning) arbetade pedagogerna parallellt med Kiwi och ASL. Pedagogerna anser att metoderna Kiwi och ASL både är väl fungerande var för sig men även att de kompletterar varandra.

Skolan har framgångsrikt fördelat delar av de resurser man fick från barn- och

utbildningsnämnden till att kunna skapa möjligheter till att arbeta enligt både Kiwimetoden och ASL, främst beroende på att ASL kräver extra datorer. Det är i stället ett arbetssätt som de tillsammans har kommit fram till att de vill försöka jobba efter.

1.1

Syfte

Syftet med denna studie är att jämföra fyra pedagogers erfarenhet och syn på de båda

läsinlärningsmetoderna Kiwi och ASL samt metodernas relevans i förhållande till målen i Lgr 11. De fyra pedagogerna arbetar på samma skola och praktiserar båda metoderna parallellt.

1.2

Frågeställningar

1. Hur upplever de fyra pedagogerna att Kiwimetoden och ASL främjar, begränsar och kompletterar varandra i elevers skriv- och läsutveckling?

2. Varför valde de fyra pedagogerna dessa metoder och vad var deras motivation för valet av dessa metoder?

2

Bakgrund

I följande redovisning av skriv- och läsutvecklingsteorier och metoder har jag valt att dela upp skriv- och läsutvecklingen men det är viktigt att se att dessa samverkar och att de skall ses som en helhet. Man skall jobba parallellt med dessa och man skall inte skilja skriften från läsningen (Bjar & Liberg 2003: 229).

2.1

Skrivutveckling

I vårt samhälle är det av största vikt att vi kan skriva för att klara oss i vår vardag. Det är till största delen skolan som har ansvaret för att unga skall få med sig skriften och att man skall lyckas med sin skrivutveckling. Skrivutveckling bygger på att man avsiktligt lär sig

skriftspråket i kulturella uppväxtmiljöer där skrift har en framträdande roll i vardagslivet och i skolundervisningen (Stadler 1998: 12). För att få med sig skriften är det av största vikt att eleverna får jobba med texter av olika genrer och att det är en del av elevens dagliga liv. Detta skall ske i samband med att eleverna läser mycket böcker dels i grupp som högläsning och dels att de själva läser ger en gynnsam utveckling. Forskaren Mehlum (1995: 21) slår fast dels att ”Skrivna texter innehåller därför de språkmodeller och skrivmönster som eleverna behöver för att tillägna sig skriftspråket”, samt att ”Det finns ingen annan väg in i skriftspråket än via de skrivna texterna”.

Eleverna skall tillsammans med pedagogen och sina klasskamrater jobba med skrivregler men i en social interaktion som leder till ett givande samtal. Det är även viktigt att eleven vet att denne inte kan skriva ner texter precis som de berättas och att denne inte kan skriva ord som de låter, det vill säga att skriftspråk inte är nedtecknat talspråk. Det viktigt att eleven lär sig att skriva för en ej närvarande deltagare och att det finns olika genrer av skrivande av text (Bjar & Frylmark 2009: 144f). Även Björk och Liberg (1999: 21) anser att när elever

tillsammans och enskilt skriver texter av olika slag och med olika syften ger det en mer gynnsam utveckling av skriftspråket. Det är således en lång process som har sin intensivaste period i de tidiga skolåren.

Den fortsatta skrivutvecklingen sker i och med att barnet har ett eget system med specifika symboler för att till slut finna att symbolerna används i skriften och att den är lika för alla (Björk & Liberg 1999:103).

Elevens väg in i skriftspråket är helt individuellt och är beroende på vilken bakgrund och erfarenhet denne har av skriftspråket. Det är då av största vikt att eleven alltid har andra personer som redan är skriv- och läskunniga, det vill säga att de har kommit längre i skriv- och läsutvecklingen (Bjar & Liberg 2003: 231). Vidare anser Arnqvist (1993: 85) att elevens eget skrivande är av största vikt i den första läsundervisningen. Detta stödjerTragetons (2005: 15) syn på ASL och hur man skall skriva sig till läsning. Det stödjer även vikten av att

eleverna skall utgå från sina individuella preferenser för att skriv- och läsutvecklingen. Björk och Liberg (1999: 118) anser att det viktigaste för skrivutvecklingen är att finns många skrivmöjligheter i klassrummet och att dessa skall vara återkommande varje dag. Det är också viktigt att eleven får bekräftelse från pedagogen genom en fråga eller kommentar till

innehållet i texten. I och med detta arbete lär sig eleverna att det är innehållet och budskapet i texten som är viktigast (Björk & Liberg 1999: 108).

Det är av största vikt att skriv- och läsinlärning samordnas därför att dessa två bygger på samma grund, det vill säga att kunna hantera den alfabetiska koden. Detta är en viktig aspekt i skriv- och läsutvecklingen hos eleverna (Stadler 1998: 67).

Frykholm (2007: 106) anser att skrivutvecklingen kan underlättas om man låter eleverna skriva med hjälp av datorer. De får då se sin text och att alla kan läsa den. I och med att man använder datorer kan man enkelt ändra i texten. Detta gör att eleverna vågar skriva mera text eftersom det är enkelt att rätta.

2.2

Läsutveckling

Det finns faktorer som pedagogen kan påverka som främjar läsutvecklingen. Man skall som pedagog sträva efter att göra det roligt och intressant för eleverna att läsa, vilket minimerar att eleven känner sig misslyckad. Man skall vidare sträva efter att ha en god läsmiljö och att läsandet blir en naturlig del i livet. Då måste man sträva efter ett stort utbud på alla möjliga typer av litteratur (Bolander & Boström 2008: 78). Även Lidberg (2006:11f) är av den uppfattningen att eleverna behöver roliga lekar för sin utveckling och att de behöver samtal kring texten för att utvecklas. Det är även viktigt att elever generellt har förebilder när det kommer till läsning. Pedagogen skall ta ansvar och visa eleven olika litterära genrer via högläsning. Eleverna behöver ha litteratur som ligger på en högre nivå än där de befinner sig läsligt (Bolander & Boström 2008: 79f). Arnqvist (1993:108f) anser att elever behöver kommunicera för att utveckla sina färdigheter för att bli fullgoda läsare genom att reflektera över sina egen kunskap om texten. Även Körling (2006: 26f) lyfter fram att man i arbetet kring Kiwi skall sträva efter att eleven reflekterar över texten och ingår i en social interaktion. Läsförståelsen ökar när man får samtala, göra tankekartor och får reflektera över texten. Eleverna behöver även få lära sig hur text skall struktureras och skrivas (Alatalo 2011:50f).

Mängden av läst material har en stor vikt för läsutvecklingen, men det gäller även att se till den enskilde individen och var denne befinner sig i sin läsutveckling. Det är inte metoden som är viktigast utan det gäller att se varje enskild elevs förutsättningar för att dennes läsning skall utvecklas (Bolander & Boström 2008: 83).

Enligt Björk och Liberg (1999: 70f) finns det tre olika faser i läsutvecklingen. I den första fasen återberättar barnet texten med hjälp av bilder. De bygger upp ett ordförråd och de lär sig känna igen ordbilder. I den andra fasen använder sig barnet av texten där barnet tar stöd av bokstäver och delar av ord för att läsa. Det som händer i denna fas är att barnet lär sig den grammatiska strukturen hos språket. I den tredje och sista fasen har barnet lärt sig att sätta samman bokstäver och ordbilder och kan tyda texten lättare som gör att det kan läsa mer flytande.

Frykholm (2007: 104f) anser att omman har läsning och skrivning som en meningsfull sysselsättning på daglig inplanerad aktivitet för att gynna skriv- och läsutvecklingen. Det gäller så väl högläsning som egen läsning. Här är det viktigt att pedagogen har kunskap och ser till att alla eleverna har tillgång till givande, spännande och meningsfull litteratur. Alatalo (2011: 50) tar även upp att ordförrådet utökas och främjas i och med högläsning som

2.2.1 Ljudmetod (bottom – up)

Denna läsmetod har varit mest frekvent i den svenska skolan under de senaste hundra åren. Den utgår från delarna för att sedan arbeta sig vidare till helheten. Eleverna börjar med att lära sig de bokstäver som man anser är lättast (till exempel R, O, S) som sedan successivt blir mer och mer avancerat. Eleverna jobbar utifrån läroböcker som är anpassade efter denna metod. Metoden bygger även på att eleverna får lära sig att varje bokstav har ett namn som kan kopplas till ett ljud och har en viss form. Bokstavens form tränas upp motoriskt genom att eleven får skriva och härma efter en redan skriven bokstav (Bolander & Boström 2008: 69). I denna metod är det viktigt att eleverna lär sig att bokstäverna i ett ord har en viss ordning och när man läser ljudar man fram ordet. Eleverna lär sig att det finns olika regler när man läser som att man läser från vänster till höger och hur man stavar orden och att det finns undantag från reglerna för hur ord stavas. Eleven lär sig genom att ljuda fram svårare och svårare ord tills eleven kan avkoda texten bra. Läsförståelsen anser man enligt denna metod komma ut av sig självt när eleven har lärt sig att avkoda texten. En annan viktig del är att läsandet lärs ut först och sedan kommer skrivandet (Bolander & Boström 2008: 69).

2.2.2 Helordsmetod (top-down)

Det är när eleverna får lära sig hela ord ur en text som de skall jobba med innan man läser texten. Denna metod ser till helheten där man analyserar fram delarna. Pedagogen visar visuellt de ord som är utvalda, till exempel framme på tavlan. Eleverna ser orden och hör hur de låter som de sedan tränar på att läsa som hela ordbilder. En viktig aspekt inom denna metod är att eleverna skall memorera hur orden ser ut. Medan de läser skall eleverna titta på de ord som de finner svåra och även titta efter ledtrådar i bilder. En annan viktig aspekt är också att repetera orden gång på gång på ett ordnat sätt, vilket i sin tur gör att eleverna använder sitt visuella minne (Bolander & Boström 2008: 71). Avsikten med denna metod är att eleverna skall lära sig associera det skrivna och det talade språket. Genom att eleverna får skriva egna texter utifrån en bild utvecklar de sitt läsande. Bilden kan vara elevernas egna illustrationer eller bilder. Texten som eleverna skriver skall bygga på vad denne finner

Desto mer barnen skriver växer även elevernas ordförråd. I Sverige kallas denna metod LTG (Läsande på talets grund) (Bolander & Boström 2008: 71).

En viktig faktor i elevers skriv- och läsutveckling är tillgång till en bra arbets- och lärmiljö. Vidare är det viktigt att den enskilde individen och dennes förutsättningar sätts i fokus. Ytterligare en viktig del i skriv- och läsutvecklingen är pedagogens roll och att denne har kunskap om elevens utveckling och sociala förutsättningar (Frykholm: 2007:102f).

I skolan skall man sträva efter att ha en verklighetsförankring i elevers lärande för att underlätta lärandet. Ett givande lärande för eleven sker när denna får jobba utifrån sin egen vardag som till exempel dataspel, TV-program, film och musik. I all inlärning som skall leda till skriv- och läsutveckling är det av största vikt att arbetet skall leda till något resultat. Det är således viktigt att eleverna har en mottagare för sina alster (Frykholm 2007: 102f).

2.3

Språkutveckling

För att få en främjande språkutveckling krävs det att pedagogen och elever samtalar kring den lästa boken. De främsta frågorna som behöver behandlas är ords skiftande betydelse och handlingen i boken. Elever behöver reflektera och fundera kring den lästa texten för att komma vidare i sin utveckling (Bjar & Frylmark 2009: 79). Det är även viktigt att se att språket är beroende av samtal med andra människor och att samtalet är en viktig del i den språkliga och sociala processen hos eleverna (Bjar & Liberg 2003: 79).

Elevens språkutveckling brukar delas in i fyra olika delar;

Fonologi: Det är när vi människor känner till hur språkljud skapas och hur vi individer urskiljer dessa, det vill säga insikt i det språkliga ljudsystemet.

Semantik: När vi människor har förståelse för ordens betydelse och mening.

Grammatik: Delas in i två olika delar. Dels syntax, som beskriver hur ord sätts tillsammans till meningsfyllda meningar och morfologi som är när vi människor vet språkets minsta delar som har betydelse.

välja arbetssätt som främjar denna. Även Arnqvist (1993: 142) lyfter fram att interaktion och vikten av att pedagogen ställer de rätta frågorna om textens innehåll och struktur. Att knäcka ”läs- och skrivkoden” är endast det första klivet i språkutvecklingen och det ses när barnet finner att de skrivna bokstäverna har ett samband med det talande ljudet (Mehlum 1995: 31).

Det är således en utveckling som fortgår under hela livet och man blir aldrig fullärd. Som pedagog skall man vara medveten om att kodknäckningen bara är en del i elevens utveckling. Men man måste se till hur man interagerar med sina elever. Det räcker inte med att man talar med dem. Som pedagog måste du fundera på hur du talar med dem (Maltén 1997: 87). Det räcker således inte att de får svara på frågor och följa uppmaningar utan man måste få till det viktiga samtalet (Bjar & Liberg 2003: 95).

2.4

Whole Language

Whole language är en utbredd undervisningsmetod på Nya Zeeland där den har funnits under en lång tid. Whole Language bygger på att man skall se till den enskilde individen och var denne befinner sig. För att få den mest främjande läs- och skriv utvecklingen har ett innehåll som intresserar eleverna och utgår från denne. Det skriv – och läsinlärningen skall vara givande för elever och dessa två aspekter går inte att skilja åt. Vidare är det viktigt att pedagogen synliggör alla typer av texter, till exempel skönlitteratur och faktatexter. När elever stöttas får man i skolan en miljö som främjar på ett holistiskt sätt (Jörgensen, red 2001:5). Det är liknande utgångspunkter i Kiwi och Whole language där pedagogerna anser att eleverna lär sig språk i ett samspel både socialt, tankemässigt och via handling formar sitt individuella språk. En annan aspekt på denna metod är att lärandet i klassrummet börjar med pedagogen. ”Whole language teaching must start with the learners. Each child´s curriculum must start with that child, with his or her language, with her or his view of the world” (Turbill, J & Cambourne, B 1997: 28).

2.5

Kiwi

språkliga färdigheten hos eleven och den strävar efter att göra språket synligt för eleverna. Det gör det enklare för eleven att erövra det svenska språket. Med Kiwimetoden strävar man efter att göra den enskilde individen till en granskande och reflekterande läsare som behärskar språket och alla dess möjligheter (Körling 2006: 15).

I Kiwimetoden är det viktigt med social interaktion och att man som grupp reflekterar över den skrivna texten. Körling (2006: 26) anser att pedagogen skall vara en stöttande faktor i elevernas utveckling men det är viktigt att eleven får tid att reflektera och utveckla sina tankar och frågor. Det är då av största vikt att pedagogen låter samtalet kring böckerna få ta tid och att man ställer frågor som hjälper eleven på vägen. Att arbetar efter Kiwimetoden medför att det sker ett lärande mellan alla individer i ett klassrum, både elever och pedagog. Detta leder till att man får ett stort elevansvar och att eleverna har en större delaktighet i undervisningen. När eleverna jobbar tillsammans och förklarar för varandra befäster de sin egen kunskap. Eleverna förstärker sin egen förståelse genom att hjälper sina kompisar och förklarar kunskapen ur sin egen vardag vilket i sin tur stärker den sociala miljön (Körling 2006: 59f). Även Stadler (1998: 64) lyfter fram vikten av att man i undervisningen i skriv- och läsinlärning strävar efter att ta avstamp i elevernas vardag och lärande.

I Sverige är det mest vanligt att man arbetar efter det så kallade Kiwimaterialet som är utgivet av företaget Sanoma utbildning och finns i tre olika nivåer: klara, färdiga och gå. Dessa tre olika nivåer finns sedan i fyra olika svårighetsgrader (Sanoma utbildning, 2011). Man jobbar ut ifrån en storbok som synliggör alla aspekter av texten men man går även på djupet med bilderna för att få en fördjupad förståelse för helheten av språket. Den sker i en större grupp som sedan leder till den vägledda läsningen i mindre grupper (Körling 2006: 10).

2.5.1 Bildpromenad

mellan tal och skrift. Pedagogen ska ge eleven förutsättning att ha samtal kring det som ej är synligt i texten och det är viktigt att se den enskilde individen tillåts att tala om bilden på sitt sätt. Man måste även som pedagog tillåta de elever som inte vill prata inför gruppen att ”passa”, det vill säga skicka vidare ordet till näste elev. Ytterligare måste man tillåta att man får säga samma sak som föregående talare.

I bildpromenaden använder man sig av en storbok som man täcker över texten och för samtal om till exempel hur boken är uppbyggd, hur texten ser ut, vad den vill förmedla och hur text och bild samspelar (Körling 2006:131).

2.5.2 Gemensam läsning och undervisning

Efter bildpromenaden går pedagogen och klassen över till gemensam läsning i storboken. Där fokuseringen ligger på bilderna och sambandet med texten och att dessa två kan stödja

varandra. Den främjar elevernas språk och tänkande som mynnar ut i ett givande samtal (Körling 2006: 139). Enligt de inblandande författarna i Jörgensen, red (2001: 5) är det viktigt att alla elever ser texten och att man dels läser den för eleverna och att man läser tillsammans högt. Även Lindö (1998: 158) skriver om vikten av att ha ett meningsfullt samtal och hur språkutvecklande samtal kring storboken främjat elevens utveckling. Som sedan ytterligare stöds i ett fritt skapande av bilder och text av den enskilde individen.

Enligt Körling (2006: 140) skapar förväntan ett lärande som är meningsfyllt för eleven och skapar en förståelse för både skrivandet och läsandet. En viktig bakomliggande orsak är att eleverna får vara med att skapa och vara delaktig i undervisningen. När man arbetar med gemensam läsning finns det grammatiska delar i språket och regler som eleverna behöver lära sig för den mest gynnsamma skriv- och läsutvecklingen.

De största fördelarna med gemensam läsning är att elevernas insikt om omvärlden ökar, eleverna får vara med och uppleva läsglädje, de lär sig hur läsandet skall låta, social

gemenskap, hur olika texttyper kan se ut, ta upp grammatiska skrivregler och att man får det givande samtalet (Jörgensen, red 2001: 70f).

2.5.3 Vägledd läsning och undervisning

sociala interaktionen och man har en trygghet i en liten grupp. Även Jörgensen, red (2001: 78) skriver om vikten med denna del i Kiwimetoden där man har tillfälle att samtala, läsa och fundera kring texter.

2.5.4 Självständig läsning och undervisning

I denna del av Kiwimetoden är individen och dennes skriv- och läsutveckling i centrum. Eleven får ta ett eget ansvar för sin utveckling, i till exempel val av böcker. Här ges eleverna chansen att fördjupa sig i texter och bilder (Körling 2006: 183).

När eleverna läser och arbetar med sina texter har pedagogen en viktig uppgift att stötta, hörsamma, bejaka och stärka elevernas tankar (a.a. 188). Eleverna skall uppmuntras att ha samma strategier i sitt eget läsande som de har i arbetet med storboken. Vidare anser Björk och Liberg (1999: 71) att eleverna behöver pröva sin läsförmåga och då behövs det att texten ger lite motstånd.

Enligt Jörgensen, red (2001: 87) förutsätter en framgångsrik läsutveckling att eleven får tillfällen att läsa. Den skall finnas med som en daglig aktivitet i skolan och pedagogen skall alltid finnas med som ett stöd i läsutvecklingen. En annan viktig del i detta är att eleverna får vara med att välja läsmaterial och att de ges tillfälle att dela med sig vad de läst. De behöver således en mottagare för att utvecklas i skriv- och läsutveckling. För att få den bästa skriv – och läsutvecklingen krävs det att eleverna får berätta om sitt läsande i och med att de delger andra sina åsikter om texten och att pedagogen ställer frågor kring den lästa texten (Björk & Liberg 1999: 86).

2.5.5 Högläsning

Med en högläsande pedagog får eleverna insikt i hur språket är uppbyggt och hur olika texter kan se ut (Körling 2006: 197). Högläsningen sätter elevernas tankar och fantasi i arbete och i slutändan en mer gynnsam skriv- och läsutveckling.

Enligt Jörgensen, red (2001: 5) leder högläsning till att eleverna får en fördjupad skriv- och läsutveckling genom att:

 De får uppleva läsandet glädje.

 De ökar sina insikter och kunskaper om omvärlden.

 De förstår att språket i böcker skiljer sig från det talande språket.

 De lär sig nya ord och begrepp.

 De reagerar kritiskt på många olika typer av texter.

 De utvecklar sin lyssnar förmåga.

 De lär sig nya stilar och genrer, och lär sig känna igen dem.

 De inser att skrivna texter är informationskällor som kan användas i andra ämnen.

 De inser att texter som läses högt ska läsas flytande och i lagom takt.

Det är viktigt att vi pedagoger ser vikten av högläsning och inte ser det som ett tidsfördriv när eleverna behöver omväxling. Högläsning ger en bättre förståelse för skriftspråket och där med bra förebild för elevens eget skrivande (Björk & Liberg 1999: 90).

2.5.6 Det egna skrivandet

I det egna skrivandet är det lättare för eleverna när de har haft alla delar i Kiwimetoden. Det blir då lättare för dem att skriva och forma sina texter. Eleverna vet hur de grammatiska delarna ser ut i språket. De lär sig att argumentera med andra och sig själv för att få fram det bästa skrivandet (Körling 2006: 206). Det är viktigt att eleverna får utgå från sina egna texter och erfarenheter i sitt skrivande, det blir ett stöd i deras skrivande (Bjar & Liberg 2003: 227).

2.6

LTG

Läsning på talets grund (LTG) och dess förespråkare Ulrika Leimar anser att barnen behöver se till sina egna upplevelser för att få till stånd den mest gynnsamma tal- och

skriftutvecklingen. I det läranderummet utgår man från elevernas vardag och tillsammans gör man en diktering utifrån någon händelse som har varit i fokus. Vidare får varje enskild elev utifrån sin förmåga titta på sambandet mellan tal- och skriftspråket. Man jobbar dels i grupp och enskilt även denna metod understryker vikten av social interaktion för att få till det bästa lärandet (Lindö 1998: 38).

2.7

ASL ”att skriva sig till läsning”

I dag är IKT – informations- och kommunikationsteknologi en del av vårt samhälle och Trageton (2005: 9) definierar detta som vårt femte baselement i skolans värld. De första fyra baselementen i skolan är skrivning, läsning, tala och räkning. I olika projekt där man har undersökt elever och deras arbete med datorer har man funnit att de elever som har datorer i sitt dagliga lärande får en större språklig medvetenhet. De producerar längre, mer innehålls- rika och mer korrekta texter än om de inte använder datorer (Lindö 1998:71).

ASL beskrivs som en helordsmetod där man ser lärandet analytiskt (se även avsnittet om Kiwimetoden). Vidare lyfter Tragerton (2005: 9) fram att skrivning är lättare än läsning men att många elever som börjar skolan kan ha svårt med motoriken och pennfattningen. Det är lättare för eleverna att skriva på datorn där texten blir tydlig och alla kan se vad som står. De behöver inte heller ägna för mycket energi åt att försöka skapa bokstäver. Parskrivning är viktig i ASL för att i den sociala interaktionen föds förståelse för kommunikation mellan människor och eleverna lär sig att bli verbalt skickliga.

Bjar och Liberg (2003: 97) talar också om att elever är ett bra stöd för varandra i den sociala utvecklingen där man skall lära sig att dela med sig och kunna var delaktiga i olika aktiviteter. Även Lövgren (2009: 16) trycker på att den sociala interaktionen är viktig i och med att man arbetar i par och man skall dela sina alster med någon annan.

En annan viktig aspekt i att låta pennan vila under det första skolåret är att eleven får en högre tilltro till sitt eget skapande av text (Lövgren 2009: 13). Eleverna kan ha det svårt att forma bokstäver och således lägger för mycket kraft och energi på att forma bokstäver, vilket ger mindre fokusering av textens innehåll. Men det är viktigt att under det första året träna motoriken med olika övningar (Lövgren 2009: 76ff).

Det är inte enbart elevens skriv- och läsutveckling som utvecklas i ASL utan även textkompetensen är viktig, vilket enligt Erica Lövgren (2009: 32f) innebär att:

 ha ett rörligt intellekt

 kunna använda symboler och tecken

 tillägna sig texter (t.ex. tal, skrift, bild, film, karta, tabell)

 kunna lyfta fram det som är viktigt

 associera och utveckla fantasi och föreställningsförmåga

 kunna länka samman information till meningsfulla händelsekedjor

 låta tanken röra sig fritt

 konstruera sin förståelse i mötet med andras perspektiv

 kunna byta perspektiv

 tänka i orsak och verkan

 läsa och skriva så att man både kan utveckla sin personlighet och hävda sig i arbets- och samhällsliv.

2.7.1 Första delen i ASL

I den första delen i ASL låter man eleverna ”spökskriva” eller som Trageton (2005: 60) kallar det ”bokstavsräckor”, det vill säga att eleverna sitter framför datorerna och skriver helt efter eget tycke.

fördjupning i språket och berättandet. Eleverna lär sig formulera och interagera kring en text. Elever medverkar till skapandet och läs- och skrivutvecklingen med att vara en del i den sociala interaktionen. I och med att man har olika syn på text och skrivande kan man stötta och hjälpa varandra (Lövgren 2009: 25f).

När eleverna är klara med bokstavsräckorna börjar det viktiga efterarbetet, vilket går ut på att eleverna till exempel skall leta efter olika bokstäver, ord som börjar på olika bokstäver och räkna bokstäver. Det leder till att eleverna skapar texter och berättelser innan de ljudar och kan alla bokstäver. Detta är individuellt anpassat och planerat av pedagogen (Lövgren 2009: 15).

2.7.2 Andra delen av ASL

I andra delen fortsätter man skriva längre historier utifrån sin egen kapacitet. De som ej än klarar av att skriva själv får hjälp av pedagogen att utforma sin text. Eleverna jobbar med olika typer av text som till exempel sagor, faktatext och brevskrivning (Trageton 2005:82).

Under det andra skolåret börjar man med aktivt arbeta med handskrivning. Handskrivning är traditionellt en stor del av skolan (Trageton 2005: 116). Han anser att man skall ha

handskrivning parallellt med dataskriv, vilket även Lövgren (2005: 63) framhåller, det eftersom om man väntar med handskrivet tycker eleverna att det är mer spännande att skriva för hand. Vidare visar Trageton (2005: 116) att dataklasserna skrev finare än när eleverna hade följt det traditionella sättet att träna in handstil. I denna fas sker textskapandet och skrivandet efter elevernas egna erfarenheter. De utvecklar sina tankar och språk i en social interaktion samtidigt som det leder till att stärka kunskapen bland eleverna (Lövgren 2009:64).

2.7.3 Motorik

Att vänta med att skriva bokstäver med pennfattning till årskurs två ger att eleven är mer mogen och att denne har utvecklat sin fin- och grovmotorik, vilket Lövgren (2009: 71) tycker är av största vikt. Hon skriver fortsättningsvis att man med hjälp av övning ända från

förskoleklass ser en gynnsam utveckling av fin- och grovmotoriken. Hon ger förslag på aktiviteter såsom fingergymnastik, klippa, muskelstyrka, öga– handkoordination och

skrivrörelser och det behövs att eleven har ett automatiserat flyt för skrivningen. Allt detta för att eleven skall kunna ägna sig åt att skapa text och att vikten läggs på innehållet (Maltén 2002: 55f).

2.8

Sociokulturellt perspektiv

Inom de två metoderna Kiwi och ASL har man till stor del lutat sig mot Vygotskijs tankar om inlärning. Man anser att barnen lär sig i en social samhörighet och det främjar elevens

utveckling inom alla områden. I skolans värld är det pedagogen som främjar denna

utveckling. Eleven behöver dessutom ha sina kompisar för att ytterligare främja utvecklingen Bjar och Liberg (2003: 25).

Inom det sociokulturella perspektivet anser man att barnet födds med litet antal fundamentala mentala funktioner som till exempel uppmärksamhet, sinnesintryck och minnesförmåga och att den enskilde individen utvecklas i en social miljö, ”idag vet vi att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen”

(Evenshaug & Hallen 2001: 135). Det sker en utveckling i och med att barnet får vara delaktig i en grupp och tillgodose sig andra individers uppfattningar. Detta förhållningssätt leder till att man lär sig att man kan lära av varandra, det vill säga mångfald av kunskap (Williams 2006: 27).

Lev Vygotskij var språkforskare som visade att aspekter under barndomen var viktigt, såsom psykologiska, sociala, fysiska och pedagogiska faktorer. Det är kulturen och den sociala interaktionen som ligger till grund för hela individens utveckling. Vygotskij hävdar att lärandet är en tvåstegsprocess. I det första skedet behövs det en person som är mer bildad än den personen som skall lära sig någonting nytt. Det behövs även att det är en social

interaktion mellan dessa personer för att det skall ske en utveckling. För detta krävs det att nybörjaren återskapar den dialogen och har en inre dialog med sig själv för att individen skall ta till sig kunskap (Stensmo 2007: 38). Vidare säger Vygotskij att det i det lärande rummet krävs både aktiva elever och pedagoger.

Det är pedagogens uppgift att organisera miljön så eleven kan tillgodose sig kunskapen. All kunskap bygger således på en givande social miljö. Vygotskij anser att de två ledande

interaktion med sina klasskamrater och för att få till det lärandet måste elever får härma och utveckla sina själsliga funktioner (Williams 2006:40f).

2.8.1 Den proximala utvecklingszonen

Är den zonen där barnet har kognitivt svårt att lösa uppgifter själv utan social interaktion. Men med hjälp av handledning och stimulansen från mer kunniga individer löser barnet uppgiften och det sker en intellektuell utveckling hos individen. Det är därför viktigt att pedagoger agerar stöd för att de skall ingå i ett socialt sammanhang där de kan lära sig klara av och behärska nya uppgifter. Utvecklingen är beroende av undervisning och inlärning som i sin tur ger lärande läsprocesser (Evenshaug & Hallen 2001: 136f). Barnet blir medvetet först när det samarbetar med en vuxen och får del i dennes tänkande (Vygotskij 2001: 359). När eleven samarbetar med någon som redan har kunskapen klarar eleven av uppgiften. Det som ska prioriteras är att eleven samarbetar i gruppen för att få en stödjande social kultur (Bjar & Liberg 2003: 229). Det är av vikt att pedagogen både lyssnar och observerar eleverna för att se i vilken utvecklingszon dessa befinner sig i. och därmed ge eleverna rätt uppgifter och handledning. På så sätt lotsas eleven vidare till nästa utvecklingszon (Egidius 1999: 84).

2.9

Styrdokumenten i relation till Kiwimetoden och ASL

Enligt den nya läroplanen ska ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11: 5). När man ser till Kiwimetoden och ASL ligger dessa metoder nära detta citat. Det är en viktig faktor i dessa metoder att man både ser den enskilde individen men även individen i den sociala interaktionen. Vår skola bygger på att vi ser kulturen och bakgrunden som eleven kommer ifrån. I arbetet med dessa två metoder främjar man elevens språk och man vill ta vara på elevens egen kunskap genom att utgå från elevens vardag.

är en viktig del i båda dessa metoder, liksom i läroplanen. Det visar att det finns mycket stöd enligt nya läroplanen för både Kiwi och AS som tidigare nämts.

”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola

 kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Lgr 11: 10).

Arbetar pedagogen med Kiwimetoden och ASL är förutsättningarna stora att eleverna får ett mer nyanserat skrivande och läsande. De använder sig dagligen av texter som hämtas från deras vardag. De lär sig argumentera för sina åsikter och tankar när de läser och skriver kring dessa texter.

Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

 formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

 läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,

 anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,

 urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och

 söka information från olika källor och värdera dessa (Skolverket 2011, kursplan i svenska).

Dessa punkter är av största vikt i både Kiwimetoden och ASL efter som man jobbar med bilder och texter och man gör det i ett socialt samspel. Det frekventa arbetet med texter gör att eleverna blir medvetna om att det finns olika typer av texter och olika typer av mottagare.

I målen för kursplanen i svenska framgår det i alla årskurser att eleverna skall kunna skriva med hjälp av datorer, vilket styrker valet av ASL som en del i undervisningen. Det är viktigt att skolan är i takt med i samhällsutvecklingen.

2.10 Kritik riktat mot Kiwi och ASL

Det finns en del kritik av Kiwimetoden och ASL, Fridolfsson (2008: 11) menar att elever kan ha svårt att knäcka den alfabetiska koden om de jobbar med Whole Language inspirerade inlärningsmetoder, där ibland Kiwimetoden.

Fridolfsson (2008: 11) hävdar att elever behöver en mer strukturerad undervisning men sedan går hon över och främst nämner de elever som har svårt följa med i skriv- och

läsutvecklingen. Vidare nämner hon att varje elev är speciell och att man behöver olika typer av inlärningsmetoder för att man skall kunna tillgodose den enskilde individen.

skriva och läsa på olika sätt krävs det att pedagogen ser den enskilde individen och dennes behov av olika arbetssätt och uttrycksformer. Det krävs även att pedagogen ser den enskilde individens förutsättningar för att få den mest optimala skriv- och läsutvecklingen (Björk & Liberg 1999: 12).

I undersökning fann Engelska forskare på Warwick University att elever har svårt att hantera information via datorer. De anser att det behövs olika inlärningsmetoder för att öka förståelsen bland eleverna (Börjesson: 2004). I denna undersökning fick elever söka på internet för att sedan skriva en uppsats. Undersökningen visade att de inte kunde tillgodogöra sig informationen utan att först lära sig i ett meningsfullt sammanhang, det vill säga, hur man gör när man skriver en text och hur man ska hantera information.

I flertalet undersökningar visar det sig att det inte är valet av metod som pedagogen väljer att jobba efter som är den avgörande faktorn för skriv- och läsutvecklingen. Stadler (1998: 51) framhåller att det inte är enbart pedagogens val av metod som är avgörande för hur barn lyckas med sin skriv- och läsutveckling. Man måste också beakta pedagogens kompetens och personlighet för att främja elevens utveckling. I den svenska skolan är inte det viktigaste hur mycket kunskap den enskilde pedagogen lär ut, utan hur pedagogen lär sina elever att själva skaffa sig kunskap via en givande arbetsprocess (Lindqvist 1999: 235). Även Samuelsson hävdar i en intervju (Nilholm, 2011) att skolledning och pedagogen har en stor del i elevens skriv- och läsutveckling. Men man får inte bortse från den genetiska betingelsen för

svårigheter i skriv- och läsutvecklingen. Det måste till en genomtänkt skriv- och

3

Metod

3.1

Urval

Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger om deras syn och tankar kring de båda metoderna Kiwi och ASL (att skriva sig till läsning) för att främja skriv- och

läsutvecklingen i årskurs 1 och 2.

Två av pedagogerna arbetar i årskurs 1vilket är det första läsåret de använder dessa båda metoder. De har observerat hur man jobbade med metoderna och införde dessa i årskursen. De båda andra pedagogerna jobbar i årskurs 2 och är alltså inne på sitt andra läsår med dessa två metoder och har därför större erfarenhet.

Mitt motiv till valet av dessa pedagoger har en grund i att de i årskurs 1 har färsk data om hur arbetet ser ut i ettan. Och de två pedagogerna i årskurs 2 har en mer praktisk erfarenhet. Men alla fyra pedagoger har varit med från första början och varit deltagande under

utformandet av att jobba med Kiwi och ASL.

Mitt val av pedagoger är att det är endast denna skola i kommunen som man har jobbat efter dessa två metoder.

3.2

Genomförande

Jag valde kvalitativa intervjuer som metod för att förstå och upptäcka de olika pedagogernas syn och tankar. De får möjlighet att beskriva och förklara dessa tankar kring

inlärningsmetoderna Kiwi och ASL

Jag har valt att ta mitt avstamp för denna studie i kvalitativa intervjuer som är

strukturerade och har öppna svar. Frågorna är inte av ja och nej karaktär, utan de är öppna frågor. Med detta menas att jag hade ett antal frågor som jag hade formulerat innan men att pedagogerna fick berätta fritt utifrån dessa frågor. Denna intervjumetod passar då mycket väl in i min studie tack vare att jag vill förstå, upptäcka och blottlägga egenskaper hoa olika metoder. Jag vill även ta reda på egenskaper hos något och undersöka samband vilket stödjer mitt val av kvalitativa intervjuer (Svensson & Starrin 1996: 53ff).

mer överskådlig process att hitta resultat i mitt arbete. Den kvalitativa studien är inte representativ utan redovisar resultat på individnivå.

Jag har valt att först ha en lång intervju på 60 minuter och sedan en efterföljande kortare intervju på 30 minuter. Mitt val att ha en andra intervju har sin grund i att både jag som intervjuare och intervjupersonen skall få en möjlighet till reflektion som kan leda till ett fördjupat arbete (a.a: 78).

För att få med exakt vad intervjupersonerna svarade gjorde jag en ljudinspelning (a.a: 83) på min mobiltelefon. För att få med fler aspekter i intervjuerna valde jag att parallellt skriva stödord och antecknade pedagogernas kroppsliga uttryck och känslor (Lundström, 2011). Detta komplement till ljudinspelningarna ger ytterligare en dimension till intervjupersonernas ordval, tonfall och pauser (Kvale & Brinkman 2009: 194f ).För att få en tydlig struktur skrev jag även ner intervjuerna på datorn.

Jag valde att göra en förberedande intervju för att se om mina frågor fungerade i de tänkta intervjuerna. Under en tid har jag haft kontakt med kommunens ämnesutvecklare som har stor kunskap om både material och två metoder som jag skall undersöka. Efter intervjun valde jag att formulera om några frågor som kunde misstolkas.

3.3

Etiskt perspektiv

Jag har valt att i mitt arbete kalla de pedagoger som jag har intervjuat för pedagog 1, 2, 3 och 4 för att hålla dessa anonyma Jag har även valt att hålla kommunen anonym. Jag har i samråd med berörda pedagoger fått medgivande av hur jag har valt att behandla intervjuerna.

4

Resultat

I detta stycke redovisas resultatet av intervjuerna med de fyra berörda pedagoger. Jag har valt att dela upp resultatet efter de frågor som jag ställt.

4.1

Pedagogernas tidigare metoder i arbetet med skriv- och läsutveckling

Pedagog 1 har främst arbetar med traditionella läroböcker som utgår från ljudmetoden, det vill säga att man börjar med en bokstav och dess ljud för att sedan gå vidare till hela ord.

Pedagogen har LTG - metoden med sig från lärarhögskolan men har inte arbetat renodlat efter denna metod, hon säger: ”Man har varit lite inspirerad av LTG och man har gjort dikteringar och man har använt barnens texter och jobbat gemensamt. Man har plockat lite från olika håll, både med helord och även med ljudning.”

Pedagog 2 har i sin undervisning blandat lite från olika metoder, dels utifrån LTG med dikteringar men även efter ljudning. Hon anser själv att hon alltid har blandat olika metoder eftersom och hon tycker att hon har använt sig av både ljud- och helordsmetoder, fastän ” formandet av bokstäver låg i fokus och tog väldigt mycket tid”.

Pedagog 3 har stor erfarenhet av många olika metoder. När hon började som lärare under 70-talet jobbade hon efter ljudmetoden. Efter det arbetade hon en tid efter LTG – metoden. Hon följde då enbart denna metod och tyckte att det var mer givande med en så kallad helordsmetod. Med åren har det blivit någon sorts blandad pedagogik, säger hon:

Egentligen tror jag att det inte spelar någon roll vilken metod man använder. Barnen lär sig i alla fall läsa trots metod. Men visst passar en del metoder bättre för andra och det gäller alltid att hitta det som passar den enskilde individen. Det finns inget rätt eller fel utan att ta personen där den befinner sig.

4.2

Pedagogerna får beskriva vad skriv- och läsutveckling är för dem

Alla fyra pedagoger anser att skriv- och läsutvecklingen hänger ihop. För att utvecklingen skall komma till stånd är det viktigt att man har med sig språket. Pedagog 2 tycker att man redan från början i förskolan har till uppdrag att arbeta dagligen med rim, ramsor, språklekar och övningar. I den specifika läsutvecklingen tycker alla pedagogerna att det är viktigt att förstå att en bokstav kopplas till ett bokstavsljud. Även i skrivutvecklingen är det viktigt med kopplingen mellan bokstäver och bokstavsljuden. Samtliga pedagoger tycker att utvecklingen är att först lära sig bokstäver som man sedan formar för att till sist även skriva ner dem på papper.

4.3

Pedagogernas bakomliggande orsak till valet av arbetet utifrån de två

metoderna Kiwi och ASL

Samtliga pedagoger har varit på föreläsningar av Anne-Marie Körling, som är en framstående förespråkare för Kiwimetoden, och Erica Lövgren som har engagerat sig i ASL. Det har inspirerat dem att börja arbeta efter metoderna Kiwi och ASL.

Tre av de fyra pedagogerna har inte gått någon speciell utbildning medan den fjärde (pedagog 3) har gått en utbildning vid ett universitet inriktat på ASL och haft en studiedag med Arne Trageton. Det har gjort att hon under en längre tid har velat jobba enligt dessa metoder. Skolan har för cirka tio år sedan införskaffat hela serien med Kiwiböckerna och man har med jämna mellanrum tagit hjälp av böckerna, dock inte lika medvetet som de gör nu.

De anser även att de har haft en stor hjälp av specialläraren som har varit ett stöd i att komma igång med arbetet kring Kiwi och ASL.

Pedagog 3 säger att den främsta anledningen till att hon valde att jobba enligt dessa två metoder och då främst ASL var att hon kände att hon var trött på handskrivet,

Jag var så trött på detta formande av bokstäver och att det inte gav något. Eleverna skriver inte finare bokstäver för det fast vi sitter och ”tragglar” dessa bokstäver. De är inte finare än de som mina nuvarande elever skriver som har väntat med att skriva bokstäver motoriskt.

4.4

Hur jobbar pedagogerna utifrån de två metoderna Kiwi och ASL?

läser tillsammans högt. Detta leder vidare till en skrivuppgift på datorerna, där man använder sig av ASL. I denna process är det viktigt att man arbetar tillsammans med en skrivkompis. Det är av största vikt att arbetet har en mottagare och att man muntligt berättar om sin text. Eleverna är även med och formar undervisningen i och med att det även kan bli fortsatt arbete med andra uppgifter kring temat man jobbar med. Parallellt med detta arbetar de med vägledd läsning i mindre grupper för att få en fördjupad förståelse för textens struktur och för hur varje enskild elev arbetar och hur denne har förståelse för texten. Pedagogerna använder då de små Kiwiböckerna som är till för vägledd läsning.

Pedagog 1 och 4, som jobbar i årskurs1, tar hjälp av veckans bokstav som de arbetar med. De samtalar om bokstaven men de låter inte eleverna skriva bokstäverna för hand. Pedagog 2 och 3, som har tvåor, har börjat låtit sina elever skriva för hand och man arbetar mer enskilt. Den datorstödda skrivningen har fortfarande en större del i skrivandet men eleverna har viljan att skriva mer för hand. Alla elever tycker att det är spännande och roligt.

4.5

Har Kiwimetoden och ASL några begränsningar som metoder och

för elevers skriv- och läsutvecklingen?

Samtliga pedagoger tycker att dessa metoder inte har några begränsningar. De anser att de har sett en bredare skriv- och läsutveckling bland sina elever, trots att det inte går att jämföra från tidigare klasser på grund av att det är olika konstellationer och varje grupp är unik på sitt sätt. När de ser till djupet och förståelsen av texterna har eleverna kommit längre än normalt. Eleverna har även kommit längre i förståelsen kring textens uppbyggnad. Pedagog 1 kan dock tänka sig att det kan vara svårt att komma som oerfaren pedagog och arbeta efter dessa

metoder. Alla pedagogerna har under sina år i skolan jobbat efter LTG och anser att den påminner om både Kiwi och ASL, vilket gör det lättare för dem att anamma dessa metoder. Pedagog 4 säger: ”Det är vi vuxna som tycker att ASL är en begränsning på grund av att eleverna ej skriver för hand under det första året. Det är lite svårt att tänka om i det här att barnen inte skriver med sina pennor.”

4.6

Hur tycker pedagogerna att Kiwimetoden och ASL främjar skriv-

och läsutvecklingen?

Eleverna får dessutom en bättre förståelse då man jobbar utifrån sina egna texter. ASL ger alla en chans att lyckas med sina texter i och med att man väntar med handskriva texter. Eftersom eleverna jobbar i par sker det en social interaktion och man utmanar varandra för att komma fram till en text.

Pedagogerna är överens om att samspelet mellan Kiwimetoden och ASL gör att man får ett fördjupat lärande i och med att de diskuterar, analyserar och har tankar kring både text och bild. Barnen får ett lärande med dialog i centrum och man får den viktiga sociala

interaktionen som är viktig för att få den optimala skriv- och läsutvecklingen. De tycker även att man kan anpassa lärandet efter var den enskilde eleven befinner sig.

Pedagog 2 anser att eleverna inte fastnar med att ljuda småorden utan att de lär sig att avkoda dem snabbt. De behöver ljuda endast de längre orden ”Eleverna tar ljudningen direkt där mina andra elever fick kämpa mer för att klara av det” säger hon.

4.7

Kompletterar dessa två metoder varandra som metod och för skriv-

och läsutvecklingen?

Samtliga pedagoger tycker att Kiwimetoden och ASL är språkutvecklande, vilket innebär att dessa är skriv- och läsutvecklande. De anser även att dessa två metoder kompletterar varandra tack vare att Kiwimetoden visar hur text ser ut och hur man skall handskas med den, medan ASL är en skriftlig metod där även läsningen kommer in när eleven läser upp sina alster. Pedagogerna anser även att ASL är bra för att man tar bort hand skrivet i årskurs 1och då besparar många elever för känslan att misslyckas. Man finner att ASL även passar enligt Lgr 11 där det står att man skall främja arbetet med datorer och teknik i skolan.

Genom Kiwimetoden som visar hur en text är uppbyggd och när eleverna sedan skall skriva sina egna texter enligt ASL kan eleven härma texterna från Kiwiböckerna. De har då en mall som de kan stötta sig i mot. Som pedagog 3 uttrycker sig,

4.8

Vilka huvudsakliga skillnader och resultat ser du som pedagog för

skriv- och läsutvecklingen mellan ditt nuvarande och tidigare

arbetssätt?

De främsta skillnaderna är enligt pedagogerna att man inte använder sig av traditionella läroböcker. De anser även att en avsevärd skillnad är att man under årskurs 1 inte lägger ner tid på att motoriskt träna att forma bokstäver utan väntar till årskurs 2. Detta ger att eleverna istället kan koncentrera sig på innehållet av texten, vilket ökar glädjen. Eleverna riskerar inte att misslyckas eftersom alla kan skriva och alla ser vad det står i texten när de använder datorerna.

De främsta skillnaderna i resultaten jämfört med tidigare klasser är att eleverna nu är mer aktiva. De flesta vågar ha en dialog, alla vill prata och vara delaktiga i dialogen kring språket och bilderna. Pedagogerna tycker att eleverna har ett bättre språk och kan använda sig av det på ett bättre sätt än tidigare. Eleverna har utvecklats till goda läsare och har ett fördjupat språk. De har blivit duktiga på den grammatiska delen av språket och hur man använder skiljetecken. Från att eleverna har jobbat en och en har arbetet blivit en social interaktion där man jobbar i olika gruppkonstellationer. Man arbetar även mycket i par och den minsta tiden läggs på att eleverna jobbar enskilt. Eleverna funderar och stöttar varandra i arbetet kring texten. De har mottagare till sina alster och får visa dem i olika sammanhang. På det sättet kan eleverna stötta varandra omedvetet, trots att texterna kan se olika ut.

4.9

Hur tycker pedagogerna att de två metoderna ställer sig gentemot

Lgr 11

Pedagogerna tycker att Kiwi och ASL är två metoder som ligger i tiden. I den nya läroplanen står det att man skall förmedla för samhället och dess teknik, och där kommer ASL och användningen av datorer in. Vidare har språket en central roll i Lgr 11. Det ska vara fokus i skolans alla ämnen. Fokus på samtal, dialog och språk som är en viktig del i läroplanen finns med i Kiwimetoden speciellt då i bildpromenaderna. Enligt läroplanen ska elever kunna analysera, diskutera och argumentera vilket är en viktig del i dessa metoder.

Pedagog 2 säger: ”Jag tycker att de två metoderna har fullständigt stöd, dels med att Kiwi har en genomsyrning av språket och att skolorna skall satsa på IT och där har vi ju ASL.” Pedagog 1 anser att det finns mycket som förenar metoderna och Lgr 11: ”Det känns som om ASL och Kiwi är tagna direkt från läroplanen och det ger mig en trygghet i mitt lärande.”

4.10 Sammanfattning

De fyra pedagogerna har arbetat dels med helordsmetoder som LTG och dels med traditionella ljudmetoder där man arbetar med en bokstav i taget. Till den traditionella

metoden hör även att motoriskt träna att skriva bokstäver. De två pedagoger som har årskurs 1 har dock inte släppt veckans bokstav som de för samtal kring men de låter inte barnen skriva för hand. Anledningen till att de har börjat med att jobba efter Kiwi och ASL tillsammans beror på att de vill ha en social interaktion i klassrummet där samtal kring texten ligger i fokus. De vill även jobba utifrån varje enskild elev där dennes vardag och kunskap skall vara i fokus. Pedagogerna tycker också att en fördel med ASL är att eleverna slipper att lägga energi på att motoriskt forma bokstäver i årskurs1. Detta är ett arbetssätt som har fått mognat under flera år. De har under en lång tid varit på olika föreläsningar som har behandlat de två metoderna. Sedan ett decennium har hela kiwimaterialet mest stått och samlat damm.

Samtliga pedagoger anser även att dessa två metoder främjar skriv- och läsutvecklingen för att man får den viktiga sociala interaktionen som i sin tur ger eleverna en förståelse för uppbyggnaden av språket. Man utgår mycket från den enskilde individen och var denne befinner sig i sin utveckling.

När man ser till hur dessa två metoder kompletterar varandra tycker samtliga pedagoger att de gör det. Kiwimetoden visar hur en text skall se ut och eleverna får en mall att arbeta efter. Den uppmuntrar ett samtal som är av största vikt i ett klassrum som strävar efter socialinteraktion. ASL är kompletterande för att man tar bort det motoriska skrivandet så att eleven kan koncentrera sig på innehållet. ASL hjälper också eleverna att finna en glädje i att skapa och detta minskar känslan av misslyckande.

Pedagogerna anser att eleverna är mer aktiva och att alla har fått ett fördjupat lärande. Men de tycker inte att de kan jämföra med tidigare klasser på grund av att alla är olika och alla klasser är olika. De tycker även att gruppen fungerar bättre för att man har gått från att arbeta enskilt till att jobba i par och grupp. Pedagogerna tycker även att glädjen gör att alla eleverna är med och skapar efter sina förutsättningar även de som har särskilda behov. Arbetet med Kiwimetoden och ASL som både separata metoder och kompletterande metoder ligger i tiden och är i linje med den nya läroplanen, Lgr 11.

5

Diskussion

Av min litteraturstudie framgår att skriv- och läsutvecklingen främjas om man anammar leken, skapandet och den sociala interaktionen (Lidberg, 2006). En annan aspekt är att många forskare anser att elever behöver personer i sin närhet som redan kan skriva och läsa, till exempel föräldrar, släktingar, pedagoger och kamrater (Bjar & Lidberg, 2003). När jag jämför min litteraturstudie med intervjuerna med de fyra pedagogerna, framkommer det att de är medvetna om att LTG liknar både Kiwimetoden och ASL i det avseende att man pratar om helordsmetod. I helordsmetoden jobbar man med hela texten som man bryter ner i mindre delar. Under mina intervjuer framkom det att alla pedagoger har en erfarenhet om LTG, vilket kan förklara varför de tycker att Kiwimetoden och ASL är bra metoder att arbeta efter. Jag tolkar det som att det är pedagogens personlighet och kunskap som styr valet av metod. Dessa pedagoger har stor kunskap om och känner sig säkra i helordsmetoden och LTG, vilket kan ligga grund för deras besluta att använda sig av dessa två metoder.

Av intervjuerna framkom det att pedagogerna tycker det är svårt att jämföra resultaten mellan föregående arbetssätt med det nya som är Kiwi och ASL, eftersom

gruppkonstellationerna varierar från klass till klass vilket till viss del beror på de enskilda eleverna som ingår i klassen.

5.1

Hur upplever de fyra pedagogerna att Kiwimetoden och ASL

främjar, begränsar och kompletterar varandra i elevers skriv- och

läsutveckling?

klassrum. Sverige har dock valt att stå utanför denna forskning, vilket kan tyckas konstigt, och 13 kommuner har därför valt att på eget initiativ gå med i denna satsning. Det kanske snarare är vi vuxna inom skolan som har problem med så kallade helordsmetoder? När det gäller ASL är det nog så att vi vuxna har svårt att acceptera att man lägger bort pennan för att istället använda sig av datorn i undervisningen. Den svenska skolan kanske är mer

förändringsobenägen än vad vi vill tro eller så kanske man anser att satsning på digital teknik kostar för mycket. Det tror jag har en del i att de pedagoger som jag har intervjuat valde att arbeta efter dessa metoder. De hade fått ett tillskott av pengar och de hade hjälp av

organisationen i det inledande skedet i arbetet med att introducera Kiwi och ASL.

Samtliga pedagoger ansåg att dessa Kiwi och ASL främjar skriv- och läsutvecklingen då man i dessa metoder får den viktiga sociala interaktionen som medför att eleverna får en förståelse för uppbyggnaden av språket, vilket även många forskare hävdar (Bjar & Liberg, 2003; Arnqvist, 1999; Smith, 2000; Bolander & Boström, 2008). Det är viktigt att man även utgår från den enskilde individen och var denne befinner sig i sin utveckling.

Vidare anser pedagogerna att om man låter eleverna fokusera på innehållet i texten istället för att träna på att skriva bokstäver under det första året ger det en fördjupad förståelse för texten, vilket enligt Trageton (2005) är en av de viktigaste momenten för skriv- och läsutveckling.

När vi i intervjuerna tar upp om Kiwi och ASL kompletterar varandra är pedagogerna överens om att de gör det. Kiwimetoden visar hur en text skall se ut och eleverna får en mall att arbeta efter. Samtalen i klassrummet är av största vikt när man strävar efter social

interaktion med tid för analys. ASL kompletterar eftersom man tar bort det motoriska skrivandet för hand och man ger istället eleven möjlighet att koncentrera sig på innehållet. Med ASL uppmuntras eleverna och de behöver inte misslyckas på grund av att de har problem med den motoriska delen. De kan då finna en glädje av att skapa, vilket Lidberg (2006) anser är viktigt. Frågan man kan ställa sig är om pedagogerna ansett att resultaten blivit lika bra om man valt att bara jobba efter en av metoderna eller om finns det ett

mervärde i att jobba parallellt med båda metoderna. I min litteraturstudie framgår det att det finns väldigt begränsat med litteratur om möjligheter och begränsningar när det gäller att kombinera Kiwi och ASL i undervisningen.

5.2

Varför de fyra pedagogerna valde dessa metoder och vad var deras

bokomliggande orsaker av val av dessa metoder?

Anledningen till att pedagogerna har börjat jobba parallellt efter både Kiwi och ASL beror till stor del på att de vill ha en ökad social interaktion i klassrummet där samtal kring texten är i centrum, vilket framhålls av forskarna (Arnqvist, 1999; Bjar & Liberg, 2003; Bolander & Boström, 2008; Körling, 2005 och Smith, 2000). Pedagogerna vill fokusera på varje enskild elev och dennes vardag och sätta kunskapen i fokus. Ett resultat av studien är att både pedagoger och författare är överens om vikten av social interaktion och samtal, vilket är av största vikt i elevens skriv- och läsutvecklingen.

Pedagogerna anser att en fördel med ASL är att eleverna slipper lägga energi på att motoriskt forma bokstäver i årskurs1, vilket även medhålls av Lövgren (2009) och Trageton (2005), som anser att man skall vänta med att motoriskt forma bokstäver för hand. Som jag tolkar det är det en viktig orsak till att pedagogerna valde att jobba efter ASL.

På skolan införskaffade man redan för ett tiotal år sedan hela kiwimaterialet men det har mest stått och samlat damm, vilket underlättade beslutet att börja jobba efter de båda

metoderna. De visste redan från tidigare att Kiwimaterialet har en stor potential i lärandet. En ytterligare aspekt till att man valde dessa två metoder är att man har haft stöttning av

speciallärare i processen med att införa dessa två metoder i undervisningen. Jag tror det är en viktig aspekt när man står inför valet av att börja jobba efter nya metoder. Pedagogerna anser att de bara är i början av ett givande arbete med Kiwi och ASL. De två pedagogerna som har ettor väljer trots det att ta hjälp av veckans bokstav, främst beroende på att de fortfarande känner lite osäkerhet, men det är fortfarande inget motoriskt formande av bokstäver. De två pedagogerna som har tvåor anser att det motoriska formandet av bokstäver går lättare när det sker först i årskurs 2. Det är också i enlighet med Tragetons teori (2005) att pedagogerna skall låta eleverna vänta till årskurs 2 med att skriva för hand.

5.3

Ser de någon skillnad och resultat med nuvarande arbetssätt jämfört

med tidigare och hur står sig dessa metoder gentemot Lgr 11?

förväntat mig mer konkreta svar på om pedagogerna ser några skillnader jämfört med tidigare. Det kan troligen bero på att pedagogerna är lite osäkra på hur de skall formulera skillnaden.

Som en pedagog säger: ”Det känns som om ASL och Kiwi är tagna direkt från läroplanen och det ger mig en trygghet i mitt lärande.” Pedagogerna anser att eleverna har fått en djupare förståelse för texten, bilden och samtalet till skillnad mot konventionella metoder. Valet av Kiwi och ASL finner pedagogerna ligger i tiden och att Lgr 11 stödjer detta. Av Lgr 11 framgår det att språket skall sättas i centrum i alla ämnen vilket gör att man måste fokusera på att få en förståelse för språket. Man har dessutom höjt ambitionerna genom att man skall använda digital teknologi, vilket är en förutsättning att lyckas ute i samhället idag. När man ser till datoranvändandet i skolan finns det som en del av målen i kursplanen i svenska (Skolverket, 2011, Kursplan i svenska). Jag blev förvånad när jag jämför pedagogernas svar och hur väl Kiwi och ASL stämmer in med vad som anges i Lgr 11. Jag hade inte förväntat mig att dessa metoder skulle ha ett så uttalat stöd i Lgr 11. Detta kan förklara att pedagogerna kände sig redo för att jobba efter dessa metoder.

5.4

Reflektion kring min studie och dess resultat

I mina intervjuer framgår det att alla pedagogerna tyckte att Kiwi och ASL både främjar och kompletterar varandra. Pedagogerna ansåg att Kiwimetoden hanterar uppbyggnaden av texten genom både samtal och reflektioner kring text och bild. I metoden ASL ansåg pedagogerna att med datorns hjälp lyckas alla elever producera texter och man fokuserar på innehåll i stället för att jobba med formande av bokstäver, särskilt när eleverna inte är mogna för det i årskurs1.

Den sociala interaktionen har en central roll i båda dessa metoder, vilket de pedagoger jag intervjuat och flertalet forskare hävdar är en viktig del i skriv- och läsutvecklingen. Den främsta förespråkaren för social interaktion är Vygotskij som menar att det sker en skriv- och läsutveckling när barnet får vara delaktig i en grupp och därmed tillgodose sig andra

individers uppfattningar. De får en förståelse för att man då får en djupet i kunskapen (Williams 2006). Både Vygotskij, Bjar och Liberg (1999) talar om hur viktig den proximala utvecklingszonen är för att utveckla skriv- och läsutvecklingen. Både Kiwi och ASL bygger på att man jobbar aktivt i denna zon.

vara ett dagligt återkommande moment. Smith (2000) anser att läsutvecklingen främjas av både den sociala interaktionen mellan elev till elev och elev till pedagog, vilket även omfattar att man tar hänsyn till den proximala utvecklingszonen. Enligt de fyra pedagogerna stödjer både Kiwimetoden och ASL läsutvecklingen.

Ser man till min i litteraturstudie om skriv- och läsutveckling har den sociala

interaktionen stor betydelse. Det är också viktigt att man har någon med sig som kan mer och som kan guida personen till lärande stor betydelse (Bjar & Liberg, 2003; Arnqvist, 1999; Smith, 2000; Bolander & Boström, 2008).

I min litteraturstudie blev det bekräftat, om man bortser från genetiska betingelser, att det inte är val av metod utan kompetensen hos pedagogen som är viktigast för att främja skriv- och läsutvecklingen (Nilholm, 2011; Frykholm, 2007; Alatalo, 2011). Jag hade förväntat mig att metoden var av större betydelse än vad som framkom i min litteraturstudie. Min

uppfattning är ändå att metoden har en viktig del i skriv- och läsutvecklingen om den inspirerar pedagoger till ett lustfyllt lärande.

I min studie är det endast ett fåtal forskare som har kritiserat helordsmetoder som Kiwi och ASL. Att kritiken inte var större kan bero på att man i skolans värld anser att det är upp till varje pedagog att välja den metod som denne vill jobba efter. Fridolfsson (2006) riktar kritik mot Kiwi och ASL och hon anser att man skall ha ett mer strukturerat lärande. Hon hävdar att eleverna inte knäcker den alfabetiska koden utan strukturerat lärande. Men hon säger även att det är av största vikt att man ser den enskilde individen och dennes förutsättningar. Ett strukturerat arbetssätt framhålls hos de flesta forskare som jag har refererat till men att jobba efter Kiwi och ASL innebär inte att man jobbar ostrukturerat. Det anser jag snarast är att det är varje enskild pedagogs ansvar att ha ett strukturerat arbetssätt, vilket alltså inte är beroende på metod.

Under mina intervjuer framkom att alla pedagoger har jobbat med flera olika metoder, vilket en pedagog formulerar så här: ”Egentligen tror jag att det inte alltid inte spelar någon roll vilken metod man använder. Barnen lär sig i alla fall läsa trots metod.”

Pedagogerna tycker att den största behållningen blir när man låter pennan vila under det första skolåret, helt i linje med ASL (Trageton 2005). De flesta elever lyckas med texter vilket ökar lusten för lärandet. Detta är också enlighet med Lgr 11, att man skall ge eleverna lusten att lära. En pedagog formulerar det så här: