Fritidspedagogers arbete med barn somhar ett aggressivt beteende EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Fritidspedagogers arbete med barn som

har ett aggressivt beteende

Gabriella Tuoremaa

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Fritidspedagogers arbete med barn som

har ett aggressivt beteende.

En kvalitativ intervjustudie Av

Gabriella Tuoremaa

Allmänt utbildningsområde C-nivå

Abstract

Detta är en kvalitativ intervjustudie som syftar på att beskriva fritidspedagogers arbete med aggressivt beteende hos barn på fritidshemmet. Barn med ett aggressivt beteende uppträder ofta på ett negativt vis mot vuxna och andra barn. Ett aggressivt beteende är något som alla barn kan ha, men i denna studie syftar jag på de barn som uppvisar detta beteende ofta och under en längre period av tid. I fritidspedagogens uppdrag ingår att vara ett stöd för elever i dess utveckling. Syftet med denna studie har därmed varit att försöka beskriva och skapa förståelse för fritidspedagogernas arbete med barn som har ett aggressivt beteende. Tidigare forskning visar att ett antal utarbetade metoder varit fördelaktiga i detta arbete. Genom kvalitativa intervjuer som forskningsmetod har ett resultat av studien varit möjlig. I de kvalitativa intervjuerna har jag utgått från två övergripande forskningsfrågor som svarar på hur fritidspedagogen planerar för den dagliga verksamheten med barn som har ett aggressivt beteende samt ifall fritidspedagogerna använder sig av någon speciell metod eller arbetssätt i arbetet med dessa barn. I studien har jag intervjuat åtta fritidspedagoger på fyra olika fritidshem i en mindre kommun. Resultatet av studien tyder på att respondenternas arbete med barn som har ett aggressivt beteende var väldigt begränsat i denna studie. De vanligaste svaren var att respondenterna hade rutiner för den dagliga verksamheten och dessa barn i åtanke vid planering, men endast två av de intervjuade uppgav att de använde sig av en speciell metod/arbetssätt i arbetet med aggressivt beteende hos barn. Respondenterna uppgav att deras egen arbetssituation med stora barngrupper och få resurser var den största anledningen till bristen på en metod eller arbetssätt i arbetet med aggressivt beteende.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Fritidshemmets historia och den rådande barnsyn som präglat dess innehåll ... 3

Barn i åldrarna 6-12 år ... 5

Aggressivt beteende hos barn ... 6

Barn med aggressivt beteendes rätt till stöd ... 9

Pedagogens arbete med aggressivt beteende hos barn ... 10

Fortsatt forskning ... 23

Avslutande kommentar ... 24

Källförteckning: ... 25

Förord

Valet av ämne i denna studie bygger helt och hållet på mitt eget intresse. Mitt intresse för barn med aggressivt beteende har ökat i takt med att jag stött på dem i olika fritidsverksamheter. I och med det har även behovet av lämpliga arbetssätt och strategier i arbetet med dessa barn väckts hos mig som blivande fritidspedagog. Det är därmed med stor entusiasm jag tagit mig an denna studie. I min undersökning har jag fått en hel del stöd och hjälp av ett flertal människor som jag härmed vill passa på att tacka. Först och främst vill jag tacka alla de fritidspedagoger som ställt upp på mina intervjuer och dess positiva inställning till mig och mitt arbete. Jag vill även på detta sätt tacka mina handledare, Inger Karlefors och Monica Grape, för deras handledning och råd med studiens utformning. Jag vill även tacka Annbritt Palo för hennes hjälp med formalia. Sist, men inte minst vill jag också tacka min familj och mina underbara vänner som stöttat mig i detta stundtals svåra, men också väldigt intressanta arbete. Jag vill också på detta vis sända en tanke till alla de fantastiska barn jag haft förmånen att möta i de olika fritidsverksamheterna.

Inledning

Under min tid som studerande till Lärare med inriktning mot barn och ungdomars fritid har jag tillbringat en stor del av min utbildning på olika fritidshem. I alla de fritidsverksamheter jag varit på har jag stött på barn som haft ett aggressivt beteende. I mitt uppdrag som pedagog inom fritidsverksamheten har jag för avsikt att bemöta alla barn utifrån deras unika förutsättningar. Det innebär att jag i min profession måste ha kunskap om barn, dess utveckling och olika svårigheter som barn kan befinna sig i. Genom denna studie vill jag därmed ta del av redan verksamma fritidspedagogers arbete med barn som har ett aggressivt beteende i fritidsverksamheten. Med ett sådant beteende menar jag det som tar sig uttryck fysiskt, i konflikter med andra både fysiskt och verbalt, slagsmål, kastande av saker och ett negativt språkbruk.

Syfte

Syftet med detta arbete är att beskriva, samt skapa förståelse för fritidspedagogers arbete med barn som har ett aggressivt beteende på fritidshemmet.

Frågeställning:

Hur planerar fritidspedagogen den dagliga verksamheten för barn som har ett aggressivt beteende?

Använder sig fritidspedagogerna av någon speciell metod eller arbetssätt i arbetet med barn som har ett aggressivt beteende?

Bakgrund

I denna del av studien beskrivs fritidshemmets och fritidspedagogens uppdrag, samt fritidshemmet uppkomst och synen på barn och hur det förändrats över tid. Under denna rubrik finns även barnets generella utveckling i åldern 6-12 år samt innebörden av begreppet aggressivt beteende. Denna del innehåller också olika metoder och strategier som används i arbetet med barn som har ett aggressivt beteende för att sedan avslutas med tidigare forskning

Fritidshemmets uppdrag

Fritidshemmet skall stimulera elevernas lärande, utveckling samt ge dem en meningsfull fritid och rekreation vilket står i Skollagen (SFS 2010:801). På fritidshemmet skall utbildningen utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Allsidiga kontakter och social gemenskap skall främjas på fritidshemmet. Utbildning på fritidshem skall erbjudas så fort behovet hos en elev framkommit. Fritidshem skall erbjudas till och med den vårtermin det år eleven fyller 13 år. Huvudmannen skall se till elevgruppen har lämplig sammansättning, storlek samt att eleverna i övrigt erbjuds en god miljö (ibid.). Kompetensen hos personalen är avgörande för fritidshemmets kvalité (Utbildningsdepartementet, 2007). Pedagogisk högskoleutbildning hos personalen är av stor vikt eftersom arbetet gentemot läroplanen kräver kunskap om barns utveckling och lärande. En pedagogisk verksamhet som är anpassad för både det enskilda barnet och gruppens behov kräver personal som kan både planera, genomföra samt kritisk granska och utveckla verksamheten. Personal som arbetar på fritidshemmet skall utgå från barnens behov enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 (2006). Det krävs att personalen har kompetens att stärka barns identitet och självkänsla, barngruppens samspel och kunna kommunicera och samspela med varje barn och deras föräldrar(Utbildningsdepartementet, 2007). Vikten av ett nära samarbete med andra verksamheter såsom förskola, förskoleklass och skola skapar de bästa förutsättningarna för barnets mångsidiga utveckling och lärande. Personalen bör också i samarbetet utgå från barnets behov och intresse och skapa kontinuitet för att underlätta övergångarna mellan de olika verksamheterna. Ett ömsesidigt möte mellan förskoleklass, skola och fritidshem berikar elevernas utveckling och lärande (Lpo94).

Fritidshemmets historia och den rådande barnsyn som präglat dess innehåll

Arbetsstugorna är fritidshemmets föregångare och sträcker sig ett hundratal år tillbaka i tiden enligt Ursberg (1996). Den första arbetsstugan öppnades i Stockholm 1887. Upphovskvinnan var Anna Hierta-Retzius. Arbetsstugorna riktade sig främst till fattiga barn. Barnen som vistades på arbetsstugorna fick undervisning i olika hantverk med avsikt att de skulle ha nytta av kunskapen i ett framtida yrke. Det fanns också en vilja att odla barnens sinne för renlighet, stil, smak och utveckla deras fantasi samt rådighet. Inslag av fostran till anständighet och arbetsduglighet fanns också i verksamheten och var inriktad på att fostra och anpassa barn efter samhällets rådande krav. Runt sekelskiftet fanns det femton arbetsstugor med plats för 1500 barn. Det inrättades också nya i de flesta städer allt eftersom. Trots detta var verksamheten marginell med tanke på situationen för flertalet barn i den yngre skolåldern. Det utvecklades en integrerad verksamhet med barnträdgårdsverksamhet på förmiddagen och arbetsstuga på eftermiddagen så småningom för att föräldrar skulle kunna ha sina barn där medan de arbetade (ibid.).

En gemensam organisation för förskolebarn och skolbarn blev därför naturligt (Ursberg, 1996). 1950 ökade de yngre skolbarnens behov av tillsyn då arbetstiden i skolan varierade. Det var dock en liten efterfrågan på platser med tanke på totala antalet skolbarn(ibid.). Det var under den här tiden eftermiddagshem började benämnas vid ”Fritidshem” (Rohlin, 1995), vilket också gav en tydligare bild av dess nya innehåll nämligen rekreation, avslappning, läxläsning och möjlighet att utöva fritidsintressen. Under 1960-talet ökade efterfrågan på kvinnlig arbetskraft och var direkt orsaken till utbyggnaden av den kommunala barnomsorgen (Ursberg, 1996). En bra kontakt med skolan och hemmet, samt ett meningsfullt innehåll i fritiden och goda vanor betonades. 1966 kom begreppet fritidspedagog i samband med fritidshemsutbyggnaden på 1960-talet. Under detta årtionde inrättades även en särskild utbildning för fritidshemspersonal. I slutet på 1970-talet kom den verkliga stora utbyggnaden av barnomsorgen. 1975 lades ett förslag på fritidshemsutbildning och 1977 startade en allmän utbildningslinje inom det (ibid.).

Under 1990-talet var arbetslösheten hög vilket var ett led i ekonomisk åtstramning inom den offentliga sektorn orsakad av den ekonomiska kris Sverige då gick igenom (Ursberg, 1996). Många kvinnor blev arbetslösa då de arbetade i den offentliga sektorn som drabbades av nedskärningar och många miste därmed sin barnomsorgsplats. Samtidigt lanserades en nygammal värdeideologi där modern skulle vara barnavårdare. Av samhällsekonomiska skäl som förespråkade barnens bästa gav man kvinnor möjlighet, eller uppmanade dem, att stanna hemma med barnen. 1993 hade dock 51 % av alla lågstadiebarn barnomsorg, och 5 % av mellanstadiet (ibid.). Idag är det dock ca 80 % av alla barn mellan 6-9 år som är inskrivna på fritidshem samt 10 % av alla barn mellan 10-12 år (Skolverket, 2010).

Synen på barn, föräldraroll och offentlig barnomsorg har förändrats över tid, och speciellt de senaste 30 åren (Ursberg 1996). Barnet har i historiskt perspektiv setts som en del av släkten, arbetskraft eller en mun till att mätta. Det var enbart en minoritet som vistades på arbetsstugorna under skolbarnomsorgens första skede. Barnens överlevnad och omsorg var moderns huvudansvar. Syftet med arbetsstugorna var att ge fattiga barn tillsyn och fostran och präglades av anständighet och arbetsduglighet. Målet var i huvudsak att dessa barn skulle bli rena, mätta, väluppfostrade och dugliga arbetare. Pedagogen använde sig auktoritär disciplinering och krävde total lydnad av barnet. Detta var den samhällseliga ideologin som varade från tidigt 1900-tal fram till 1930-talet. Sedan kom en tid då barnet sågs som ett projekt. Barnets framtid var något som kunde styras och därför skulle uppfostraren lägga stor vikt vid tidig påverkan och inlärning. Kunskapen om barnet betraktades nu ur utvecklingspsykologisk synvinkel (ibid.).

Fritidshemmets innehåll, arbetssätt och mål utformades efter det perspektivet (Ursberg, 1996). Värdeideologin i samhället förstärkte den kommunala barnomsorgens uppfattning om barnet i centrum och var gynnsam för barnets utveckling. I Socialstyrelsens rapport som utkom i slutet på 1980-talet såg man fritidshemmet som ett komplement till hemmet och barns övriga kulturella och sociala miljö, (Skolverket, 2000). God omsorg skulle förenas med pedagogisk verksamhet. Fritidshemmet skulle anpassas till familjernas behov av omsorg. Arbetssätt och innehåll utgick från barnens utveckling, behov och intressen. När socialtjänstlagen ändrades 1995 så blev fritidshemmet en del av skolbarnomsorgen. Fritidshemmets uppgift var att komplettera skolan, erbjuda de inskrivna barnen en meningsfull fritid samt stödja barnen i dess utveckling i åldern 6-12 år (ibid.).

Barn i åldrarna 6-12 år

Barn i åldrarna 6-12 år har rätt till fritidshem, och är därmed dem man möter som fritidspedagog. Utvecklingspsykologerna Sigmund Freud och Homberger Eriksson har liknade syn på människans utveckling de första 20 åren (Wikander, 1988). Båda utvecklingspsykologerna anser att 6-12 års ålder är en rätt harmonisk tid i människans liv Enligt Sigmund Freud befinner sig barn i 6-12 års ålder i latensfasen, vilket betyder ”dolt” eller vilande”. Sigmund Freud menar att inget nytt händer under latensfasen. Homberger Eriksson kallar dock de olika faserna för ”åldrar”. Denna tid i barnets liv skulle därmed räknas som fjärde åldern (av åtta). Denna ålder präglas av arbetsflit och underlägsenhetskänslor enligt Homberger Eriksson (ibid.).

De första åren i latensfasen är barnen motoriskt oroliga och har stort rörelsebehov enligt Sigmund Freud (Wikander, 1988). Det är viktigt att klara saker och ting själv även om det innerst inne kan kännas oroligt. Barnet får själv insikt i vad som är rätt och fel på ett självständigt vis, överjaget blir integrerat i personligheten. Ärlighet och rättvisa är viktigt och att ljuga är fult. Minsta förseelse kan leda till svåra skuldkänslor och rädsla för straff kan t.o.m. leda till sömnsvårigheter. Det är inte alltid barnet vågar berätta vad det gjort/varit med om. Lekarna i latensåldern speglar behovet av att vara en del i en grupp. Lekar som innefattar lag och regler är omtyckta (ibid.).

Tävlingsinslag är vanligt i lekarna (Wikander, 1988). Att hålla sig till reglerna är viktigt och fusk kan vara upphov till många och långa diskussioner. Träning av grovmotorik är också en del av latensfasen, hoppa rep, jaga varandra och sparka boll är populärt. Det är även rutschbanor, klätterställningar och gungor. Barnet kan skaffa sig en låtsaskamrat i denna ålder oavsett barnens tillgång till verkliga vänner. En låtsaskamrat kan vara bra till mycket, bl.a. ifall man är ensam hemma, ifall barnet behöver någon att diskutera orättvisor med eller som ersättare för ett övergångsobjekt barnet lagt ifrån sig. Intresset för levande djur är stort och barn i latensfasen sköter dem gärna med stor omsorg (ibid.).

Barnet arbetar för att bli självständigt och allt det klarar av är en ära enligt Homberger Eriksson (Wikander, 1988). Men barnet kan också vara väldigt orolig för att t.ex. komma försent eller försova sig. Barnet behöver beröm som är berättigat, men det måste ges på allvar. I annat fall genomskådar barnet det och blir kränkt. Det är viktigt att känna till att barnet vet vilka ansträngningar som ligger bakom en prestation och kan bedöma och värdera sin egen insats. Kamraternas omdömen är betydelsefulla och det de säger är av stor vikt. Ibland kan dock deras omdömen vara skoningslösa eftersom barn är så rättfram. Det innebär att det är i samspel med föräldrar, lärare och kamrater man förvärvar självständighet och arbetsflit. I samspel med detta ligger dock underlägsenhetskänslorna på lur, vilka inte får dominera (ibid.).

Enligt Lev Semjonovitj Vygotskij arbetar barn i förskolan/skolan hela tiden med sin uppfattning och relation om sig själv och världen (Strandberg, 2006). Sigmund Freud menar att problem kan uppstå vid övergången till skolan (Wikander, 1988). Psykosomatiska besvär som huvudvärk och magont hos barnet kan vara tecken på anpassningssvårigheter till skolan. Även ängslan för ovana situationer kan yttra sig i skolvägran från barnets sida. Ändå betecknas latensfasen som den mest harmoniska fasen i barns utveckling. Fast det finns barn som upplever den besvärlig. Att inte våga sova ensam och kissa ned sig är inte ovanligt och är naturliga reaktioner på de stora förändringar som tillvaron i skolan för med sig . Föräldrar bör därför ta problemen med ro. Förmågan att koncentrera sig blir allt större och barnet brukar uppleva de första åren i skolan som harmoniska. Spänning och förväntan på att lära sig läsa, skriva och räkna är det barnet brukar känna (ibid.).

Barns utveckling sker i samspel med den sociala omgivningen enligt författarna Evenshaug & Hallen (2001). Genom anknytning och samspel med vuxna som spädbarn läggs grunder till social och personlig utveckling. Social och personlig utveckling sker i parallella processer genom hela livet. Den sociala utvecklingen gör barnen sociala samtidigt som de blir mer individuella och unika. På det viset integreras barn i den sociala gemenskapen samtidigt som de differentierar sig från andra och utvecklar en egen identitet. Barn i åldrarna 6-12 års utveckling handlar till stor del om barnets vilja att klara av de uppgifter eller sysslor de börjat. De utvecklar också en känsla för sitt arbete och lär sig även avsluta med uthållighet och koncentration. Det finns dock en fara i detta stadium som är en känsla av att vara mindre värd och en känsla av otillräcklighet. Vid 8-9 års ålder har barn en relativt klar bild hur de bedömer sig själv på kognitiv, social och fysisk nivå. Att göra bra ifrån sig i skolan och ha många vänner ger god självkänsla (ibid.).

Aggressivt beteende hos barn

Barn som har ett utagerande beteende upplevs ofta som aggressiva av omgivningen (Eresund & Wrangsjö, 2008). Lättväckt aggressivitet är kännetecken för många utagerande barn. Ett aggressivt beteende kan ta uttryck i olika former, som fysisk aggression – barnet biter, slåss, kastar saker. Passiv aggression innebär att bl.a. att barnet retas och vägrar delta i något. Ett äldre barn kan också vara verbalt och relationellt aggressiva genom att säga elaka och kränkande saker, ljuga, luras och nonchalera. Yngre barn är ofta mer öppet aggressiva medan äldre barn kan utföra avsiktliga aggressiva handlingar i smyg. Aggressivitet är en genuin känsla men kan också fungera som ett försvar mot andra känslor, inte minst maktlöshet och ledsamhet (ibid.). Barn som är impulsstyrda och testar vuxna har många gemensamma drag även om de har olika bakgrund (Folkman, 1998). Stora brister i sin självuppfattning eller en kris/kränkning i en annars normal utveckling kan få barn att reagera med ilska och aggressivitet. Sociala brister i barnens familj är en viktig bakgrundsfaktor, och i vissa fall finns även en medfödd sårbarhet så som ADHD och Aspbergs syndrom. Utagerande barn pendlar mellan att försöka styra det sociala livet utifrån sina egna villkor, till att dra sig ur det helt och hållet. Barn med aggressivt beteende beter sig ofta som om de vore känslomässigt självförsörjande och inte är beroende av någon annan (ibid.). Barnen utmanar vuxna runt omkring sig men är ofta beroende av både mer hjälp och förståelse än andra (Kadesjö, 2010). Barn med beteendeproblem är sällan lyckliga barn, snarare missnöjda, otrygga, ledsna och som ofta känner sig missförstådda. De är ständigt beredda på strid och kämpar för att dölja sin osäkerhet och rädsla. De har också svår att se sin delaktighet till de problem som sker. Ofta lägger de skulden på andra vilket förstärker omgivningens negativa förväntningar (ibid.).

En negativ självbild innebär fientlighet, vrede och ängslan (Johannesson, 1997). Barnen uppfattar andra som de uppfattar sig självt. En negativ självuppfattning hos barnet projiceras på andra runtomkring det. Barn som är utagerande ser ofta andra människor som motståndare (Folkman, 1998). Genom vreden de väcker hos andra laddar de sin egen aggressivitet. Det i sin tur gör att de har svårt att hålla isär vilka som är deras egna känslor och dem som tillhör andra. Genom att de vuxna runt barnet omedvetet intar rollen som angripare får barnet den negativa självbilden bekräftad genom samma kritik och kontroll som barnet riktar mot sig självt (Johannesson, 1997). Det negativa beteendet innebär att barnet avlägsnas från den kärlek och erkännande som det längtar efter.

Aggressivitet innebär att gå till angrepp (Johannessen, 1997). Begreppet associeras oftast med våldsamma och fientliga handlingar. Även en rad fysiologiska reaktioner uppstår så som ökning av blodsocker, ihopdragna blodkärl och vidgade pupiller. Känslomässigt är aggressivitet ett tillstånd som upplevs som hat eller vrede. De subjektiva känslorna och fysiologiska reaktionerna kan riktas mot föremål eller människor eller uttryckas genom fientliga handlingar eller ord. Subjektiva bedömningar påverkar hur aggressiviteten definieras och utvecklas. För en fullständig teori om aggression måste man ta hänsyn till biologiska, psykologiska och sociologiska faktorers betydelse (ibid.).

En definition på aggression kan vara ”antisocialt beteende som har för avsikt att skada person eller egendom” (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 270). Aggression kan anta många former och avsikter skall betonas mer än konsekvenser. Fientlig aggression har för avsikt att skada eller förstöra, medan instrumentell aggression används som ett medel för att uppnå ett annat mål. För barn i skolåren ökar benägenheten ”att reagera på angrepp och provokationer med återgäldande och fientlig aggression” (s. 272). Någon generell förändring på nivån av aggressionen verkar inte ske under skolåren. Däremot äger en förändring rum under skolåren i riktning mot andra former av antisocialt beteende t.ex. lögner, stölder och vandalisering för dessa barn. En förändring från det fysiska till en mer verbal aggression har kunnat påvisas (ibid.).

Förutom aggressivitet är ett aggressivt beteende mer än så enligt Folkman (1998). Det är också det kaos som barnet sprider till sin omgivning då vad som helst kan hända och skrik, gnäll och sammandrabbningar uppstår. Negativism och en kamp mot vuxna då barnet tar varje tillfälle att undersöka vem som bestämmer, likaså de utbrott då barnen skriker som om de håller på att dö. Ofta finns hela mönstret hos ett och samma barn. En så stark aggressivitet kan skrämma omgivningen. Svårbegripligt aggressiva reaktioner kan vara ett sätt för barnet att utse någon vuxen som orkar ta emot dennes negativa känslor. Aggressivitet står för hopp om att det kan bli bättre och att det går att förändra sin omvärld, men resultatet blir ofta tvärtom. De barn som vill bestämma över andra och slåss har utvecklat en utåtgående strategi och det motsatta är därmed ett inåtgående beteende. Bägge strategierna tar energi från barnens utveckling och skapar nya svårigheter. Sättet de fungerar på blir i längden till nackdel för dem själva, även om det skingrar känslan av stress till en början (ibid.).

Många utav barnen med ett aggressivt beteende upplever sig orättvist behandlade (Bloomquist & Schnell, 2002). Mycket kring barnen med aggressivt beteende utspelar sig kring deras relationer till andra barn (Folkman, 1998). De vill gärna ha kontakt med andra barn men då de inte behärskar samspel och lekens underförstådda regler blir det för det mesta en kontakt på deras villkor, vilket blir till deras egen nackdel. Det lilla egocentriska barnet många likheter med det utagerande barnets sätt att relatera till andra. Grupptillvaron blir därför svår för dem. De barn som är utåtagerande blir ofta osäkra på hur de skall umgås med andra vilket leder till att deras längtan till kontakt istället tar sig uttryck i destruktivitet, och de riskerar därmed att bli gruppens syndabock (ibid.).

Barn med aggressivt beteende integrerar mer med andra barn jämfört med ängsliga barn, men de är också de som avvisas mest (Johannesson, 1997). Ju mer kontakt barn har med andra barn, ju större risk för konflikter. Men samtidigt är inte det aggressiva beteendet det huvudsakliga skälet till att barn avvisas av sina lekkamrater, det som avgör är ifall aggressiviteten kombineras med andra drag. Det är också svårt att identifiera aggressioner och fysiska angrepp från leksituationer. Det kan börja som en lek som övergår till bråk. Konfliktsituationer som uppstår mellan barn handlar för övrigt om tillgången till grejer och ett annat barns handlingar eller brist på dem. Det förekommer ofta konflikter kring regler och sociala dilemman (ibid.).

Barn med aggressivt beteendes rätt till stöd

Alla barn kan uppvisa ett aggressivt beteende. Ett aggressivt beteende som ett barn uppvisat ofta och under en längre tid kan däremot ett tecken på att barnet är i behov av särskilt stöd (Utbildningsdepartementet, 2008). Detta gäller även ifall en elev inte trivs i skolan, har svårt att fungera i grupp, mycket frånvaro samt ett utagerande beteende eller drar sig undan. Även barn som har något av diffusa och svårtolkade behov exempelvis koncentrationssvårigheter, tal- och språksvårigheter samt psykosociala svårigheter är i behov av särskilt stöd, (Utbildningsdepartementet, 2007).

Elever som är i behov av särskilt stöd i sin utveckling av fysiska, psykiska eller andra skäl skall erbjudas utbildning på fritidshem enligt Skollagen (SFS 2010:801). Det finns inte någon enhetlig eller avgränsad grupp som begreppet barn med särskilt behov av stöd syftar på (Utbildningsdepartementet, 2007). Barn är i behov av stöd i sin utveckling, en del behöver särskilt stöd under vissa perioder och andra under hela sin tid på fritidshemmet.

Hur resursfördelningen ser ut för barn i behov av särskilt stöd kan variera i olika kommuner. I den kommun där studien blivit genomförd gör Barn och utbildningsnämnden en inventering över barnavtalet varje vår för att få klarhet i kommande höst elevantal enligt personligt samtal med personal vid Barn- och utbildningsnämnden. Varje skola får sedan en summa per elev samt lite extra. Den extra summan skall gå till extra resurser för elever i behov av särskilt stöd. På senare år har dock elever i behov av särskilt stöd ökat och det är därmed vanligt att denna summa inte räcker. Det innebär att skolledningen måste äska om medel av barn- och utbildningsnämnden, som i sin tur kan behöva äska om medel av kommunstyrelsen för det specifika fallet.

Pedagogens arbete med aggressivt beteende hos barn

Barn med beteendeproblem tar plats och tvingar den vuxne att reagera (Kadesjö, 2010). Både för att skapa lugn men också på grund av barnets framtid. Många av dessa barn etablerar tidigt ett beteendemönster som kommer prägla deras sätt under uppväxten vilket kan förstärkas till en manifest med bland annat asocialt beteende som ung vuxen. Flera av dessa utvecklar även andra psykiska problem som vuxna. Vuxna måste därmed ha strategier som motverkar detta även på lång sikt (ibid). Det finns tre indikationer på att ett barn har så pass allvarliga problem att de behöver professionell insats och det är ifall aggressionen uttrycks på ett allvarligt vis och är fysiskt skadligt för barnet själv eller de drabbade runt omkring, om beteendet sträcker sig under 6 månader eller mer samt ifall beteendet leder till stora konsekvenser för barnets sociala relationer (Hammerström, 2007).

Aggressivitet är ett tecken på bristande förmåga, vilket kan skilja från barn till barn (Furman, 2001). Det går dock ofta att fastställa vilka färdigheter barn behöver utveckla genom att analysera situationer som är upphov till beteendet. När föräldern/pedagogen har en klar uppfattning om vilken färdighet barnet behöver är det lättare att hjälpa barnet att komma till rätta med sitt problem (ibid.). Som pedagog kan man hjälpa barnet genom att ha struktur för vardagen (Kadesjö, 2010). Förutsägbarhet skapar trygghet för barn som svårt att själva skapa det. En positiv skolanknytning är också viktigt då det innebär att barnet upplever att skolan är vikig och är en del i framgång som uppskattas av en själv och andra. Barn behöver därmed möta personer som bryr sig om dem, ger trygghet, förmedlar acceptans och uppmuntrar det positiva. Man bör dock även uppmärksamma negativa relationer samt bryta destruktiva samspel. För att kunna göra de behöver dock pedagoger utbildning och även handledning för att kunna bemöta dessa barn. Ett gemensamt förhållningsätt i hela arbetslaget är av stor vikt för att kunna hantera allvarliga regelöverträdelser och olämpligt uppträdande. Ett specifikt inlärningsstöd med regelbundna uppföljningar är också ett måste för att uppmärksamma ifall barnet inte uppnår förväntade resultat (ibid.).

Det finns inte några enkla lösningar i arbetet med aggressivt beteende hos barn (Evenshaug & Hallen, 2001). Men forskning inom detta område har lett till goda utgångspunkter för utformning av insatser och åtgärder. Man bör dock skilja på reaktiv och proaktiv aggression i dessa sammanhang. Barn som använder sig av proaktiv aggression för att uppnå personliga mål bör lära sig att det inte lönar sig, utan istället lära sig att prosociala handlingar är ett bättre medel. Reaktiva barn behöver dock lära sig att kunna kontrollera sin ilska och undertrycka sina tendenser att felaktigt beskylla andras handlingar som avsiktliga. Proaktiv aggression går ut på att identifiera och eliminera dess konsekvenser och uppmuntra barnet att nå sina mål på andra vis. Det har visat sig att en fungerande strategi varit att ignorera alla utom de mest allvarliga handlingar som barnet gjort sig skyldig till. Reaktiv aggression behandlas bäst med socialt kognitiv insats som hjälper barnet att kontrollera sin ilska samt utveckla förmåga till empati och rolltagande. Barnet blir på så vis också mindre benäget att misstolka andras avsikter (ibid.). Det är därmed av stor vikt att utveckla ett positivt klimat för barn med aggressivt beteende (Bloomquist & Schnell, 2002).

Livsviktigt är en metod som innebär träning för att utveckla barn och ungdomars sociala och emotionella förmåga (Kimber, 2009). Barn och ungdomar kan få en bra start i livet och bryta negativa trender genom att ha Livsviktigt som ett schemalagt ämne i skolan, vilket många fritidspedagoger undervisar i under samverkan med skolan. Genom en ökad social och emotionellförmåga finns förutsättningar för ett gott och hälsosamt liv och ett gynnsamt inlärningsklimat. Övningar i hur eleven kan lära sig hantera starka känslor och forma en egen lugna ner sig teknik finns. Det krävs dock god kunskap och en del förutsättningar för att kunna införa ämnet Livsviktigt (ibid.).

Tidigare forskning

Enligt Henricsson (2006) studie har lärare få strategier att stödja barn med psyko-socio-emotionella svårigheter. Forster & Tegenmark (1998) studie visar att resultaten av social färdighetsträning ger många positiva effekter för barn med aggressivt beteende. Även Henricsson (2006) visar på att social- och ilskekontrollträning, kognitiv problemlösning, modellering, coaching och ART är framgångsrika metoder för barn med utagerande beteendeproblem. Programmen är för det mesta baserade på kognitiva beteendeprinciper/inlärningspsykologi. ART kombinerar stödinsatser och utbildning för både skolpersonal och föräldrar.

Hammerström (2007) gör en närmare beskrivning av metoden Aggression Replacement Training, som ofta benämns som ART och grundades av Arnold P. Goldstein. Metoden består av tre olika strategier för att lära elever hantera sociala situationer vilket är social färdighetsträning, känslokontrollträning och moralträning. De tre delarna samverkar för att eleven skall få kognitiva, känslomässiga och beteendemässiga strategier för att klara av att fungera i grupp. Det bidrar också till elevens empatisk och moraliska förmåga enligt författaren.

Genom att involvera så många olika aspekter av individen ökar möjligheten att eleven kommer ihåg och klarar av att överföra kunskaperna till situationer bortom träning (Hammerström, 2007). Socialfärdighetsträning innebär rollspel och grundläggande sociala färdigheter. Känslokontrollträning skall ge eleven konkreta redskap att hantera egna känsloreaktioner i samband med konfliktsituationer. Den moraliska träningen är den kognitiva delen där man diskuterar utifrån olika dilemman, problemsituationer eller frågeställningar. Det unika med ART, enligt författaren är att den riktar in sig på tre delar av beteendet, det sociala beteendet, den kognitiva moralutvecklingen och känslolivet.

Metod

Denna del är indelad i flera rubriker för att enkelt beskriva studiens utformande ur forskningssynpunkt och består av metod, urval, forskningsetiska aspekter, intervjufrågor, genomförande och analys. De olika delarna är även kopplade till relevant litteratur.

Metodval

Syftet med en kvalitativ intervju är att identifiera och upptäcka egenskaper och beskaffenheter om den intervjuades livsvärld (Patel & Davidson (2003). Båda är medskapare i ett samtal. Intervjun är personlig eftersom man träffar intervjupersonen fysiskt. Intervjun är uppbyggd på frågor och intervjuaren är hänvisad till intervjupersonens villighet att svara på dem. Det är därför viktigt att intervjuaren kan motivera intervjupersonen till att svara, vilket man kan göra genom att förklara syftet med intervjun samt betona vikten av den tillfrågades bidrag. Vid en intervjustudie är det en fördel att intervjuaren ha förkunskaper om det ämne som skall studeras.

Min avsikt var att utföra intervjuerna enskilt med de tillfrågade fritidspedagogerna, men på grund av tidsbrist på två av de fyra utvalda fritidshemmen fick jag genomföra dessa intervjuer som gruppintervjuer istället för enskilt. Intervjuer tog mellan 30-60 minuter vardera.

Urval

Jag valde att vända mig till de fritidshem som fanns i anknytning till de största skolorna i kommunen och de fritidspedagoger som arbetade där. Detta med anledning av att det är ett mindre samhälle, och genom att vända mig till de största skolorna ansåg jag att min chans att uppnå syftet med studien ökade eftersom möjligheterna att fritidspedagogerna mött barn med ett aggressivt beteende i sin verksamhet skulle vara högre ifall antalet inskrivna barn var fler. Jag hade för avsikt att intervjua fritidspedagogerna på dessa skolor, vilket var 8 personer på 4 olika fritidshem.

Forskningsetiska aspekter

Vikten av att klargöra vad individens bidrag ska användas till är stor (Patel & Davidson, 2003). Det är också viktigt att informera om hur svaren kommer behandlas och ifall respondenten får vara anonym. Det är viktigt att påtala detta i flera steg inför intervjun både skriftligt och muntligt. Jag ansåg att respondenterna i min studie skulle ges möjlighet till anonymitet för att kunna få ärliga svar på mina frågor. Respondenterna hade även möjlighet att avbryta intervjun när de ville. All denna information upplyste jag respondenterna om före, samt vid intervjutillfällena.

Intervjuer kan komma att påverkas av den relation som uppstår mellan intervjuaren och intervjupersonen (Patel & Davidson, 2003). Det är därför viktigt att visa ett intresse och förståelse för respondenten. Kroppsspråket och en medgivenhet för intervjupersonens uttryck av känslor var därmed viktigt att ha i åtanke. I annat fall skulle respondenterna kunna känna sig dömda och därmed hamna i försvarsställning. Respondenternas deltagande i denna studie var frivillig.

Intervjumanual

Genomförande

Efter att ha kontaktat de åtta intervjupersonerna per telefon och presenterat mig och min studie bestämde vi tid och datum för intervjuerna. Vid varje intervjutillfälle berättade jag om syftet med min studie samt påtalat intervjupersonens anonymitet vilket också Kvale och Brinkmann (2009) skriver vikten av. Som stöd vid varje intervju hade jag min intervjumanual. I intervjuerna använde jag mig av ljudinspelning via mobiltelefon samt kompletterande anteckningar.

Analys

Analysera innebär att separera eller dela in något i delar (Kvale & Brinkmann, 2009). Syftet med analys är att avslöja meningen med frågan samt tydliggöra bakomliggande förutsättningar och därmed den underförstådda synen. Analys av en intervju finns emellan den ursprungliga historien intervjupersonen berättat och den slutgiltiga historien forskaren berättar för en publik (ibid.).

Det finns många olika metoder att analyser en intervju. Bricolage är en intervjuanalys som innebär att forskaren plockar ihop de verktyg som finns till hands (Kvale & Brinkmann, 2009). Vidare innebär Bricolage att tolkaren kan röra sig fritt mellan olika tekniker och begrepp. Forskaren läser bland annat igenom intervjuerna, skaffar sig ett allmänt intryck och går sedan tillbaks till intressanta avsnitt. I denna studie har jag analyserat intervjuerna genom att ha läst igenom dem, skaffat ett allmänt intryck och gått tillbaka till de frågor jag ansett vara intressant för studien.

Vid analysen av intervjuerna lyssnade jag på de samtal jag spelat in och skrev ner dem ordagrant. Jag kompletterade sedan de svaren med de anteckningar jag fört från de olika intervjutillfällena och sammanställde dem innan jag började med själva analysen. Sedan analyserade jag intervjuerna genom att läsa varje intervjusvar för sig, skapade mig ett helhetsintryck och gick tillbaka till intressanta delar, vilket bland annat ingår i analysmetoden Bricolage (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag fortsatte sedan analysen genom att söka svaren på mina forskningsfrågor i intervjusvaren för att slutligen sammanställa alla svaren och allt jag kom fram till i ett resultat.

Resultat

I denna del redovisas resultatet av min studie som bygger på de kvalitativa intervjuerna med de två forskningsfrågorna i fokus. Resultatet inleds med de svar fritidspedagogerna uppgett på de övriga frågorna i intervjumanualen(se s.26). Avslutningsvis finns en sammanfattning av hela resultatet.

Intervjuresultat

Respondenterna i denna studie hade, alla utom en arbetat inom fritidsverksamheten i över 20 år. De tillfrågade uppgav att de mött barn med ett aggressivt beteende i fritidsverksamheten, och gav inga indikationer på att detta beteende var vanligt förekommande bland barn i dessa åldrar. Respondenterna kunde nämna flera kännetecken på aggressivt beteende. Det vanligaste svaret hos respondenterna var att de förknippade aggressivt beteende hos barn med fysiska och verbala konflikter, slagsmål och kastande av grejer. Respondenterna i studien ansåg att barn med ett aggressivt beteende påverkade verksamheten på flera sätt bland annat genom mycket konfliktsituationer. Flera av dem svarade också att de övriga barnens tillvaro på fritidshemmet kunde påverkas av barnen med aggressivt beteende genom mycket väntan och uteblivna aktiviteter. Några av respondenterna kände även till barn som var rädd för de inskrivna barnen med aggressivt beteende. Respondenterna svarade även att barnen med aggressivt beteende kunde uppta så mycket tid och energi att de sedan inte hade lika mycket ork för de övriga barnen.

Respondenterna i denna studie ansåg sig inte kunna leva upp till styrdokumenten som deras nuvarande arbetssituation såg ut. Detta gällde i första hand arbetet med barn som har ett aggressivt beteende, men även de övriga barnen i verksamheten. De allra flesta svarade att tidsbrist och de stora barngrupperna var de främsta orsakerna till detta. Respondenterna ansåg att fritidsverksamheten var i behov av mer personal, mindre barngrupper och större lokaler för att kunna utföra ett främjande arbete med barn som har ett aggressivt beteende. Respondenterna ansåg även att de vill ha mer kunskap och fortbildning för att överhuvudtaget kunna utföra ett sådant arbete.

Respondenterna svarade avslutningsvis att de skulle vilja ha mer stöd från skolornas rektorer och ett bättre samarbete med övriga lärare. I dagsläget upplevde respondenterna bristen på tid och resurser som hinder i just dessa frågor. De ville också ha ett fungerande arbete med Elevhälsan samt barnens föräldrar för att kunna främja barn med aggressivt beteende i fritidsverksamheten. Speciellt anpassat material, och extra resurser för dessa barn är också en vision för flertalet av respondenterna.

Utbildad och kompetent personal, mer tid för barn i behov av särskilt stöd samt möjlighet att jobba fullt ut med verksamhetens mål och skapa trygghet för de övriga barnen, svarade en fritidspedagog på denna fråga. De fanns även dem som svarade att det skulle vara en vision att samla barn med samma problematik i samma grupp/klass. En annan respondents framtidsvision var samma tillgång av hjälpmedel och resurser som finns på särskolan

Hur planerar fritidspedagogen den dagliga verksamheten för barn som har ett aggressivt beteende?

Alla respondenterna svarade att de hade barn med aggressivt beteende i åtanke när de planerade för verksamheten. Hur mycket de anpassade fritidsverksamheten kunde dock variera beroende på personal, barngrupp och hur verksamheten såg ut för övrigt. Flera av de respondenterna sa att de avstod från situationer aktiviteter som de ansåg kunde trigga barnen med aggressivt beteende. Några av dem svarade dock att de försökte utföra sådana typer av aktiviteter ifall de fick tillgång till extra resurser.

Respondenterna svarade att dagliga rutiner var viktiga för barn med aggressivt beteende och därmed också vikten av att vara tydlig i lärandesituationer och verksamhetens regler. De upplevde att barn med detta beteende blev tryggare på så vis. Flera av respondenterna svarade också att de ansåg att dessa barn blev lugnare och kände sig bättre till mods ifall de visste vad som förväntades av dem. Respondenterna menade också att de kunde förhindra vissa konfliktsituationer på så vis.

Använder sig fritidspedagogerna av någon speciell metod eller arbetssätt i arbetet med barn som har ett aggressivt beteende?

Resultatsammanfattning

Enligt resultatet av mina övergripande forskningsfrågor i denna studie så hanterar de respondenterna den dagliga verksamheten genom att ha barn med aggressivt beteende i åtanke då de planerar för sin verksamhet. Respondenterna svarade också att de hade rutiner för verksamheten och var tydliga i exempelvis lärandesituationer och regler för att underlätta tillvaron för dessa barn. Endast två av respondenterna kunde nämna en medveten strategi/metod de använde sig av med barn som har ett aggressivt beteende och dessa var Livsviktigt och Sociala berättelser. De flest av respondenterna ansåg dock att dessa barn behövde social träning och insåg även fördelarna med att följa olika metoder. Trots att fritidspedagogerna skulle vilja arbeta mer inriktat med barns aggressiva beteende ansåg de sig hindrade av den egna arbetssituationen.

Diskussion

Nedan kommer jag diskutera studiens trovärdighet, metod samt resultat mot annan forskning och avsluta med en metod-, resultat- samt slutdiskussion.

Studiens trovärdighet

Trots att jag anser att de kvalitativa intervjuerna gett mig det underlag jag behövt för att kunna genomföra denna studie finns möjligheten att studien kunnat se annorlunda ut ifall den utförts idag. Människor utvecklas och förändras och så även deras syn på saker och ting. Det finns även risk att respondenterna inte kom på allt de hade att säga vid intervjun och därmed hade kunnat svara annorlunda ifall jag återkommit vid ett senare tillfälle. Ifall respondenterna ges möjlighet till eftertanke och reflektion till ett annat tillfälle kan svaren förändras eller utvecklas.

Kvalitativ intervju som metod innebär en hög trovärdighet, men då intervjuerna bygger på enskilda individer och deras svar är föränderliga kan människor ändra sin uppfattning med tiden (Patel & Davidson, 2003). Jag har tolkat intervjuerna på ett sätt som bygger på människans uppfattning, det innebär att andra personer som fått samma slags frågor skulle kunnat svara annorlunda.

Jag hade också kunnat välja en annan typ av forskningsmetod, till exempel Observation som finns beskrivet i Patel & Davidson (2003). Detta för att konkret kunna se hur fritidspedagoger arbetar med barn som har ett aggressivt beteende. Men detta skulle ta mer tid i anspråk vilket skulle försvåra den här studien. I en mindre kommun skulle det även kunna bli problem att hitta fritidshem som för det aktuella tillfället har inskrivna barn med detta beteende. Jag tror också att det skulle vara svårare att få fritidspedagoger att ställa upp på en observationsstudie.

Metoddiskussion

I takt med att jag kände mig säkrare på att intervjua och intervjufrågorna kunde jag dock frångå min intervjumanual och enbart genomföra intervjun som ett samtal. Med detta i åtanke anser jag därmed att det är av stor vikt att vara väl förberedd och ha ett frågeformulär och följdfrågor i beredskap eftersom det kan vara ett stöd för den som genomför intervjun. Speciellt vid de intervjuer då samtalet inte fortlöper spontant av sig självt. Intervjupersonen kan också vara tystlåten och enbart svara på de frågor som ställts, och vid sådana tillfällen anser jag att väl förberedd intervjumanual är en fördel. Men vid en alltför styrt frågeformulär är risken att den kvalitativa intervjustudien tenderar att liknas vid en kvantitativ enkätstudie istället. En intervju som fortlöper som ett samtal är helt klart en fördel eftersom intervjun blir mycket mer levande. Vid sådana fall anser jag att den s.k. Trattmodellen som Patel & Davidson (2003) beskriver är att föredra.

Under mina intervjuer har jag använt mig av inspelning via min mobiltelefon samt anteckningar. Jag kan i efterhand ångra mig och anse att en diktafon varit mer fördelaktig då jag hade mycket problem med min telefon och därmed fått förlita mig på mina egna anteckningar. Enligt Patel & Davidson (2003) bör man behärska den teknik man använder sig vid intervjun. Jag har inte någon erfarenhet av inspelning av samtal via mobiltelefon sedan tidigare, vilket också var en av orsakerna till svårigheterna med denna utrustning. De finns alltid en viss risk vid förlitandet på en teknisk utrustning därför anser jag att man bör ta alla för- och nackdelar i beaktande. Patel & Davidson menar att man bör ha tränat för att kunna föra anteckningar vid en intervju. Författarna menar också att man bör förtydliga sina anteckningar direkt efter intervjun, vilket jag gjort. Kvale & Brinkmann (2009) anser att intervjutillfället kan leda till avbrott i samtalet eftersom man måste hinna anteckna samtidigt. Mycket måste därmed förlitas på intervjuarens minne vilket alltid kan ses som en risk.

Vid två av intervjuerna fick jag intervjua respondenterna vid samma tillfälle, vilket innebär att dessa tillfällen blev en gruppintervju vilket jag inte var förberedd på. Men då personalen i dessa fall hade väldigt ont om tid var det de enda sätt för mig att få tid till intervjuer med dem. I dessa fall fungerade det dock utmärkt då personalen var bekväm med varandra och kunde fullfölja intervjuerna trots varandras närvaro. Jag hade dock fullt upp att anteckna samt hålla isär de båda respondenternas svar, vilket kan ha inneburit att jag missat något då jag var tvungen att hålla fokus på att både lyssna och anteckna. Jag kan dock se en risk med att intervjua flera respondenter samtidigt. De intervjuade kan påverka varandra, eller så kan någon av dem vara dominant och påverka de andras svar. Det kan därmed vara en fördel att förklara förväntningarna för respondenten innan intervjutillfället för att undvika eventuella missförstånd.

Resultatdiskussion

Alla respondenterna hade kännedom om ett aggressivt beteende, de kunde ge flera exempel på hur beteendet yttrar sig. Det vanligaste svaret var att dessa barn är inblandade i många konflikter, slåss och kastar grejer vilket också Folkman (1998) menar är utmärkande för aggressivt beteende. Enligt respondenterna utmärker sig dessa barn i en barngrupp. Ingen av respondenterna ansåg att aggressivt beteende var vanligt hos barn i åldrarna 6-12 år, vilket stämmer väl överens med Wikander (1988) I vilket det finns att läsa att just denna ålder ses som en harmonisk fas. Detta går att tolka som att det aggressiva beteendet hos barn i åldrarna 6-12 år bottnar i andra orsaker vilket bland annat Kadesjö (2010) beskriver olika orsaker till.

Enligt Folkman (1998) mår inte barn med aggressivt beteende bra vilket kan vara orsak till ett flertal negativa händelser som det aggressiva beteendet leder till. Detta menade också flera av respondenterna då de svarade att barn med detta beteende tog mycket av deras tid och energi, till exempel på grund av alla konfliktsituationer. Eresund & Wrangsjö (2008) beskriver vikten av ett gott bemötande med dessa barn. Barn med aggressivt beteende känner sig ofta orättvist behandlade enligt Bloomquist & Schnell (2002). Detta anser jag verksamma pedagoger bör känna till för att kunna reflektera och medvetliggöra sitt eget förhållningssätt till dessa barn. Detta kräver kunskap vilket också Folkman (1998) menar är av stor vikt i arbetet med barn som har ett aggressivt beteende. Respondenterna i denna studie svarade dock att kunskap var något de inte hade tillräckligt med och ansåg sig behöva mer av för att kunna utföra ett mer målinriktat arbete med dessa barn.

Flertalet av respondenterna svarade att dessa barn upptog så mycket av deras energi att det fanns tillfällen då de inte hade ork för de övriga barnen. Barn med ett aggressivt beteende tar alla möjligheter för att undersöka vem som bestämmer, sprider kaos och får utbrott (Folkman, 1998). Dessa barn tar till alla strategier det kan för att få ut sin frustration. Vilket märks på respondenternas svar. Det är också av stor vikt att vara medveten, samt kunna hantera den vrede barn med aggressivt beteende utsätter en för på ett professionellt vis (Eresund & Wrangsjö, 2008). Detta kräver kompetent och utbildad personal (Skolverket, 2007).

De som arbetar inom skola/barnomsorg skall kunna hjälpa och stötta barnet i dess utveckling samt främja barnets tillvaro genom att skapa ett positivt klimat (Skolverket, 2007). Detta är också något som Bloomquist & Schnell (2002) anser är gynnsamt. Genom olika metoder och arbetssätt kan pedagogerna stärka barnens självkänsla och hjälpa dem att hitta egna strategier för att hantera sin aggression vilket exempelvis Hammarström (2007), Kimber (2009) samt Furman (2003) har utarbetade metoder för. Ifall respondenterna i denna studie haft möjlighet till att kunna arbete utifrån de olika metoderna som finns med varje enskilt barn med detta beteende hade säkerligen en del av de problem som nu fanns kunnat minska på lång sikt.

Detta kan ses som en del av ett främjande arbete men innebär inte någon långsiktig lösning på barnens behov av stöd för att kunna hantera sitt beteende.

Respondenterna uppgav även att de övriga barnen på fritidshemmet stundtals blev negativt påverkade av detta då pedagogerna undvek situationer och aktiviteter på grund av barnen med aggressivt beteende. Flera av de intervjuade pedagogerna kände även till inskrivna barn som upplevt rädsla vid något tillfälle. Många gånger är det i relation till övriga barnen som det aggressiva beteende är märkbart. Barn som har ett aggressivt beteende beter sig hotfullt och kontrollerar därmed relationer enligt Eresund & Wrangsjö (2008). Detta kan givetvis te sig skrämmande för de andra barnen. Studiens resultat tyder därmed på att barn med aggressivt beteende även påverkar situationen för de övriga barnen på fritidshemmet. Vid sådana tillfällen är det dock av stor vikt att personalen pratar med de inskrivna barnen och förklarar att det är det aggressiva beteendet som styr barnets handlingar och att barnet självt inte är skrämmande på något vis.

Avslutningsvis så svarade respondenterna att de inte ansåg sig ha möjlighet att nå målen i styrdokumenten på grund av sin nuvarande arbetssituation. I Skolverket (2010) och Skolverket (2000) står det att låg personaltäthet och alltför stora barngrupper har försämrat kvalitén på fritidshemmen vilket stämmer överens med respondenternas upplevelser av sin egen arbetssituation.

De flesta av de intervjuade ansåg även att engagemang och ork för de övriga barn påverkades negativt på grund av den tid och energi barn med aggressivt beteende och dess följder upptog, exempelvis vid konfliktlösningar och slagsmål. Det fanns till och med tillfällen då respondenterna inte orkade engagera sig i de övriga inskrivna barnen. För att kunna börja arbeta mer inriktat med de barn som har ett aggressivt beteende uppgav samtliga respondenterna att de önskade mindre barngrupper och mer kunskap.

Slutdiskussion

Enligt Skollagen (SFS 2010:801) skall elever i behov av särskilt stöd erbjudas utbildning på fritidshem. Jag anser att barn som har ett aggressivt beteende är i behov av särskilt stöd, vilket också finns att läsa i Utbildningsdepartementet (2007), samt Utbildningsdepartementet (2008). Vad som är dess orsak och hur beteendet yttrar sig anser jag är av stor betydelse att känna till för de pedagoger som skall arbeta kring barnet, men enbart för att kunna lägga upp en lämplig strategi kring det pedagogiska arbetet. Det är dock viktigt att lämna över eventuella medicinska och sociala diagnoser till dem som är experter på det.

Även denna studie visar på att respondenterna efterfrågar mer resurser, kunskap samt ett nära samarbete med övriga yrkesgrupper i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Detta anser jag vara bekymmersamt med tanke på de riktlinjer och styrdokument som styr verksamheten.

Resultatet av denna studie tyder också på fritidspedagoger har få metoder/strategier de använder sig av i arbetet med barn som har ett aggressivt beteende. De flesta av respondenterna anser att de stora barngrupperna och bristen på resurser är den främsta orsaken till detta. På en del av de fritidshem jag besökt har de funnits över 50 inskrivna barn och enbart två fritidspedagoger. I en undersökning av Skolverket (2000) visar det sig att 70% av fritidspersonalen anser att personal saknas och än fler att barngrupperna är för stora. Fritidspedagogerna anser sig inte ha tid för varje enskilt barn enligt samma undersökning. Jag anser dessvärre att detta tyder på att möjligheten för en fritidspedagog att utföra det arbete som ett barn i behov av särskilt stöd behöver kan ses som mer eller mindre omöjligt i en sådan verksamhet. Vilket också respondenternas svar i denna studie tyder på.

Vad som orsakar fritidspedagogernas arbetssituation kan man endast spekulera i. Jag anser dock att kommunernas värdering av fritidsverksamheten är en bidragande orsak, vilket märks tydligt i den ekonomiska prioriteringen. I en situation där skola och skolbarnomsorg står emot varandra innebär det allt för ofta att skolan blir vinnaren av de medel kommunen bistår med.

Fritidshemmets betydelse försvinner i den kunskapssyn som styr samhället idag eftersom att skolan och dess verksamhet värderas högre. De extra medel som kommunen bidrar med för exempelvis extra resurser går ofta direkt till skolan, även om samma elever finns på fritidshemmet. Det kan innebära att elever som är i behov av särskilt stöd får det under skoldagen men inte under sin tid på fritidshemmet.

Detta kan givetvis bero på vilka typer av svårigheter ett barn har. Då det gäller barn som har ett aggressivt beteende har de ofta ett lika stort behov av stöd under sin tid på fritidshemmet som under skoldagen. Detta med anledning av att en stor del tiden som barnen vistas på fritidshemmet är fri, vilket innebär att barnen får styra över deras göromål själva samt pröva olika uttrycksformer och fritidsaktiviteter. För de barn som är i behov av struktur och rutiner kan detta innebära att deras negativa beteende stärks och därmed orsakar dem och övriga barn och personal en hel del bekymmer.

Denna studie visade även på att respondenterna ansåg att barn med aggressivt beteende påverkade dem så pass att de inte hade ork för de övriga barnen. Detta kan bero på att många av fritidspedagogerna får en nära relation till barnen då de möter många av dem innan skolan, under skoldagen samt vid skoldagens slut. Vid en nära relation får de också vara dem som får ta emot barnen med detta aggressiva beteendes negativa känslor samt reda ut många utav de konflikter som sker till följd av dessa barns handlingar, vilket också står i Folkman (1998). Enligt Skolverket (2000) är fritidspedagoger mycket positiva till integreringen av fritidshemmet med skolans verksamhet eftersom man följer barnen hela dagen. Trots att de flesta är positiva anser de dock att samarbetet är komplicerat och ibland problematiskt. Ett av problemen är att vissa fritidspedagoger är i barngrupp stor del av dagen. Många av fritidspedagogerna är egentligen för trötta för att orka med planerad verksamhet under eftermiddagen.

Med detta i åtanke anser jag att fritidspedagoger har alldeles för mycket på sitt ansvar för att kunna uppfylla sitt uppdrag i den verksamhet som de flesta av dem verkar befinna sig i. Det blir mer eller mindre omöjligt att skapa goda relationer samt ge varje elev vad de behöver ifall barngrupperna är för stora och personaltätheten låg. Fritidsverksamheten tenderar endast bli förvaring med enbart kortsiktiga lösningar på de problem som uppstår. Förmodligen finns det inte heller utrymme att ge det stöd elever i särskilt behov behöver då deras beteende kräver ytterligare mer uppmärksamhet. Detta trots att fritidspedagoger kan vara ett värdefullt komplement i elevvårdsarbetet (Utbildningsdepartementet, 2007). På lång sikt skulle detta kunna innebära en verksamhet som inte kan garantera de inskrivna barnens trygghet, stöd i sin utveckling och möjlighet att utöva aktiviteter och lärandesituationer som ligger till grund för fritidsverksamhetens uppdrag.

Även om fritidshemspersonal har problem att brottas med uppger de flesta att de tycker om sitt arbete och är engagerade i sin verksamhet (Skolverket, 2000). De bryr sig om barnen och är medvetna om sin egen betydelse för dem. Personalen försöker med små medel upprätthålla en pedagogisk verksamhet. Detta tycker jag även att respondenterna i min studie visade på då de försökte tänka på att ha rutiner och ha barn i behov av särskilt stöd i åtanke vid planering. Att detta inte räcker för att tillgodose barn som har ett aggressivt beteende tror jag att alla kan vara överens om. Men att göra något är som bekant bättre än att göra inget. Genom att rutiner underlättar man tillvaron för dessa barn något i alla fall (Kadesjö, 2010).

Resultatet av denna studie får mig att fundera på skolledningen och dess prioritering av fritidshemmet och dess personal. Är det så att skolledningen inte valt att prioritera fritidsverksamheten, eller är det så att de inte känner till de svårigheter fritidspedagogerna brottas med? På en skola har rektorn det yttersta ansvaret för den verksamhet som bedrivs vilket borde innebära att även denne har ett intresse av att verksamheten bedrivs på ett sådant vis som den bör. Fritidspedagoger och skolledning borde därför ha en öppen kommunikation för att komma tillrätta med de svårigheter som finns, främst då det gäller barnens rättigheter och säkerhet. Att resursfrågan inte alltid är lätt att lösa är nog alla medvetna om. Men med rätt ekonomiska prioriteringar och omfördelning av de resurser som redan finns hade säkert vissa problem gått att lösa. Det kan också vara så att rektorer måste vända sig till de politiker som styr och begära lösning på de problem som finns i fritidsverksamheten och för de pedagoger som arbetar där.

Jag anser även att fritidspedagogerna skall ges möjlighet till kunskap och fortbildning kontinuerligt, speciellt då det gäller barn i behov av särskilt stöd vilket också respondenterna i denna studie önskar. Ett samarbete med övriga pedagoger och skolpersonal som bygger på lika villkor hade också kunnat vara fördelaktigt för både fritidspedagoger och de barn som är i behov av särskilt stöd på fritidshemmet. Även detta är något som respondenterna efterfrågar i denna studie. Detta kräver dock också att fritidsverksamheten prioriteras eftersom de kan kräva vikarier och dylikt. Jag tror det handlar om att inse vikten och värdet av fritidsverksamheten och dess personals kunskap. Speciellt då det gäller barn och dess utveckling.

Avslutningsvis har denna studie uppfyllt mitt syfte trots att resultatet inte var vad jag väntat mig. Jag upplever att fritidspedagogerna många gånger arbetar i motvind men trots detta har jag upplevt en stor glädje när de talar om sitt yrke. Att de dessvärre inte kan uppfylla alla mål och riktlinjer som de bör innebär inte att respondenterna i denna studie har viljan. Med små medel försöker de upprätthålla en verksamhet som de inskrivna barnen i många fall uppskattar trots allt. Om fritidspedagogerna mot all förmodan någon gång skulle resignera och tappa modet skulle jag inte bli förvånad. Det är en yrkesgrupp som drar ett tungt lass med små medel utan vare sig uppskattning eller några extra resurser. Det är därmed av stor vikt att rektorer, föräldrar, övriga pedagoger och yrkesgrupper slår ett slag för fritidsverksamheten. Politiker måste få upp ögonen för verksamheten och därmed omvärderar samt prioritera den. På så vis kan fritidspedagogerna bedriva en fritidsverksamhet som de sig bör vilket gynnar både barn i behov av särskilt stöd och övriga barn på ett kvalitativt vis. Det i sin tur skulle innebära glada och harmoniska barn, stolta fritidspedagoger och nöjda föräldrar.

Fortsatt forskning

Avslutande kommentar

Källförteckning:

Bloomquist, M.L., & Schnell, S.V. (2002). Helping children with Aggression and Conduct Problems. Best Practices for Intervention. New York: The Guilford Press

Bremberg, S. (2001). Kan organiserad fritidsverksamhet för barn i åldern 10-12 år förebygga utagerande beteendeproblematik? – En hälsoekonomisk analys. Solna: Karolinska Institutet

Eresund, P., & Wrangsjö, B. (2008). Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, O., & Hallen, D. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur Folkman, M-L. (1998). Utagerande barn och inåtvända barn. Det pedagogiska samspelets möjligheter i förskolan. Stockholm: Runa Förlag AB

Forster, M., & Tegenmark, T. (1998). Hur lärare kan hjälpa bråkiga och utstötta barn. En vetenskapligt prövad metod. Stockholm: FoU-rapport 1998:10

Furman, B. (2003). Barn är smarta. Jag kan-metoden för kreativ problemlösning. Stockholm: Natur och Kultur

Haglund, B. (2009). Fritid som diskurs och innehåll. En problematisering av verksamheten vid >afterschool-programs> och fritidshem. Pedagogisk forskning i Sverige, 1, 22-44.

Hammarström, H. (2007). Från aggressivitet till harmoni. En introduktion till ART. Stockholm: Gothia Förlag

Henricsson, L. (2006). Warriors and worriers. Development, Protective and Exacerbating Factorsin Children with Behavior Problems. A Study Across the First Six Years of School. Uppsala: Uppsala Universitet

Johannessen, E. (1997). Barn med socio-emotionella problem. Lund: Studentlitteratur Kadesjö, B. (2010). Barn som utmanar. Barn med ADHD och andra beteendeproblem. Stockholm: Socialstyrelsen

Kimber, B. (2009). Att främja barn och ungdomars utveckling av social och emotionell kompetens. SET: Teori och praktisk tillämpning för pedagoger. Malmö: Epago/Gleerups Utbildning AB

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Rohlin, M. (1995). Skolbarns omsorg – en samhällsfråga? Den offentliga skolbarnomsorgen ur ett nutidshistoriskt perspektiv. Stockholm: Lärarhögskolan

Skolverket. (2000). Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2010). Utveckling pågår. Om kvalitetsarbete i fritidshem. Stockholm: Skolverket

Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: NORSTEDTS

Ursberg, M. (1996). Det möjliga mötet. En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnomsorgen. Stockholm: ALMQVIST&WIKSELL INTERNATIONAL

Utbildningsdepartementet. (2008). Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket

Utbildningsdepartementet. (2007). Allmänna råd. Kvalité i fritidshem. Stockholm: Skolverket

Utbildningsdepartementet. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket

Intervjumanual

1. Hur länge har du arbetat inom fritidsverksamheten?

2. Har du under din verksamma tid som fritidspedagog mött barn som haft ett aggressivt beteende?

3. Fritidshemmet skall förena omsorg och pedagogik och kan därför vara ett stöd för

barnets fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling,

Utbildningsdepartementet (2007). Anser du att du kan uppfylla detta ”uppdrag” gentemot dessa barn?

4. Anser du att barn med aggressivt beteende påverkar verksamheten på något vis? 5. Finns det något du anser skulle kunna stödja dig i ditt arbete med dessa barn? 6. Finns det något du anser sakna i ditt arbete gentemot dessa barn?

7. Har du några framtidsvisioner för att främja barn med aggressivt beteende och dess tillvaro på fritidshemmet?

Forskningsfrågor