Rätt kunskap och bemötande kan bidra till att barn med ett utagerande beteende får en positiv tid i förskolan

att barn med ett utagerande beteende får en positiv tid i förskolan

Nathalie Forss

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Syftet med studien var att synliggöra vilka strategier förskollärare beskriver att de använder i det dagliga arbetet med barn som har ett utagerande beteende och hur deras behov möts. Syftet har vidare varit att ta reda på hur dessa barns självkänsla och självbild stärks för att ett välbefinnande ska främjas. Denna kvalitativa studie har tagit stöd i det relationella perspektivet och det salutogena perspektivet där kvalitativa intervjuer använts för insamlande av information. Fem förskollärare från fem olika förskolor har ingått i studien varav alla besuttit erfarenhet om barn med ett utagerande beteende. Resultatet visar att förskollärarna använder sig av en rad olika strategier i arbetet. Vidare visar resultatet att det är ovanligt att kommunikation med barnen sker både gällande val av strategi samt om deras mående och trivsel på förskolan. Genomgående i utsagorna är att förskollärarna ser förhållningssättet som det viktigaste varpå det framgår som väsentligt att reflektera och ha en medvetenhet om hur ens förhållningssätt påverkar barnsyn. Detta utgör i sin tur en väsentlig roll för vilket bemötande barnen får och hur deras behov möts samt hur de tänker om och ser på sig själv.

Nyckelord:Självbild, självkänsla, strategier, utagerande barn, välbefinnande

Förord

Det har varit en lång, kämpig och lärorik resa i skrivandet och jag vill därmed rikta ett stort tack till min handledare Greta Lindberg som stöttat, pushat och väglett mig under arbetets gång, din tro på mig gjorde att jag tog mig igenom arbetet! Ett stort tack riktas även till förskollärarna som genom att ställa upp på intervjuerna gjorde studien möjlig! Till sist vill jag tacka mina nära och kära som stöttat mig!

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Utvecklingen av begreppet barn med ett utagerande beteende ... 3

3.2 Självkänsla... 4

3.3 Självbild ... 4

3.4 Barns välbefinnande i förskolan ... 5

3.5 Strategier som tillämpas i arbetet med barn som har ett utagerande beteende ... 6

3.6 Viktiga faktorer i arbetet ... 8

3.6.1 Förhållningssätt ... 8

3.6.2 Miljö, verksamhet och barngruppen ... 8

3.7 Styrdokument, lagar och deklarationer ... 9

3.8 Teoretiska utgångspunkter ... 11

3.8.1 Relationella perspektivet ... 11

3.8.2 Salutogena perspektivet ... 12

4. Metod ... 13

4.1 Urval ... 13

4.2 Datainsamling ... 13

4.3 Genomförande ... 14

4.4 Etiska överväganden ... 14

4.5 Bearbetning, tolkning, analys ... 14

4.6 Studiens trovärdighet ... 15

5. Resultat ... 16

5.1 Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av i det dagliga arbetet för att möta barn med ett utagerande beteende och deras behov? ... 16

5.1.1 Lågaffektivt bemötande ... 16

5.1.2 Avledningsmanöver ... 17

5.1.3 Att lyssna och kommunicera med barnet ... 17

5.1.4 Verktyg för förberedelse och struktur ... 18

5.1.5 Stöd utifrån ... 18

5.1.6 Lokalisera vad som triggar ett utagerande beteende ... 18

5.1.7 Stötta och hjälpa barnet att träna upp sin sociala förmåga ... 19

5.2 Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stärka självkänslan och självbilden hos barn med ett utagerande beteende för att välbefinnande ska främjas? ... 19

5.2.1 Inte klandra eller döma barnet ... 19

5.2.2 Bekräfta, berömma och lyfta barnet ... 20

5.2.3 Älta inte det barnet gjort ... 21

6.1 Metoddiskussion ... 22

6.2 Resultatdiskussion ... 23

6.2.1 För att kunna möta barnen och deras behov behöver de involveras ... 23

6.2.2 Kommunikation med barnen om deras mående och upplevelse i förskolan ovanligt ... 24

6.3 Slutsatser och implikationer ... 26

6.3.1 Förslag på fortsatt forskning ... 26 Referenslista ...

Bilaga 1 - Intervjuguide ...

1. Inledning

Det här examensarbetet handlar om hur förskollärare arbetar med utagerande barn i förskolan och hur de kan underlätta och stötta dessa barn samt hur de kan stärka barnens självkänsla och självbild för att välbefinnande ska främjas. Området jag valt har stor betydelse för mig eftersom jag under mina år som vikarie inom förskolan har stött på och arbetat med utagerande barn.

Under alla de åren fanns en inre frustration över att inte besitta rätt slags kunskap för att kunna möta och stötta dessa barn utifrån deras förutsättningar och behov. Åren jag läst till förskollärare har hjälpt mig att få en bredare och ökad kunskap om hur jag ska gå tillväga i arbetet med barn som har ett utagerande beteende och för att ge de en sådan positiv tid i förskolan som möjligt. Sandberg och Norling (2014) menar att en del pedagoger är osäkra på om barnen får det stöd de behöver då de känner tveksamhet om de strategier de använder fungerar. Hedström (2014) framhåller att det är lätt att låsa sig vid samma arbetssätt och förhållningssätt och att nya strategier inte prövas. Även om pedagoger har mer eller mindre kunskap i dagsläget om hur de ska möta barn som bland annat har ett utagerande beteende är det ändå många som är osäkra och anser det vara en utmaning (Sandberg & Norling, 2014).

Pedagoger behöver ha i åtanke att i alla olika situationer som uppstår reagerar barnen på bästa sätt de kan (Kinge, 2014). I dessa situationer är det viktigt att pedagoger visar förståelse och använder sig av den kunskap de har för att kunna möta dessa barns behov utifrån deras förutsättningar. Vidare menar Kinge att barnen behöver ”…kunskap, hjälp och stöd från vår sida i stället för kritik och tillsägelser. Kadesjö (2010) framhåller att det är bra att kontakta bland annat elevhälsan om osäkerhet finns och kunskapen inte räcker till. Inom elevhälsan är några av de arbetande specialpedagoger vilka kan hjälpa och stötta pedagoger i sitt arbete. Med stöd och råd från en specialpedagog kan pedagoger utbyta tankar och få hjälp att hitta fungerande strategier för att kunna möta barnens behov (ibid.). Förskollärare har ett ansvar att stötta och tillmötesgå varje enskilt barns behov på bästa sätt (Skolverket, 2018). Alla barn ska känna sig trygga och må bra varpå välbefinnande är av vikt. Barnen behöver av förskollärare få hjälp att utveckla en positiv självuppfattning varpå deras självkänsla och självbild behöver stärkas (ibid.). Partanen (2019) betonar att det är viktigt att barnen känner sig sedda, accepterade, lyssnade till och respekterade. Partanen lyfter kommunikation emellan barnet och förskollärare som betydelsefullt eftersom det kan möjliggöra för de vuxna att ta reda på hur barnet mår och upplever sin vistelse på förskolan. För att detta ska ske behöver positiva och trygga relationer byggas upp (ibid.).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att synliggöra hur förskollärare beskriver att de arbetar för att möta barn som har ett utagerande beteende och deras behov i förskolan. Syftet är vidare att studera hur förskollärare beskriver hur de kan bidra till en positiv självkänsla och självbild hos barn som har ett utagerande beteende för att främja deras välbefinnande. För att besvara syftet är följande frågeställningar:

- Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av i det dagliga arbetet för att möta barn med ett utagerande beteende och deras behov?

- Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stärka självkänslan och självbilden hos barn med ett utagerande beteende för att välbefinnande ska främjas?

3. Bakgrund

I detta avsnitt redogörs innebörden av begreppen och hur de används. Dessa är barn med ett utagerande beteende, självkänsla, självbild och välbefinnande. Detta följs av en beskrivning av strategier i arbetet i förskolan för att möta utagerande barns behov samt vilka faktorer i detta arbete som lyfts som viktiga. Avslutningsvis kommer en redogörelse för hur styrdokument, lagar och deklarationer lyfter dessa begrepp. I styrdokument, lagar och deklarationer används begreppet barn i behov av särskilt stöd, vilket i denna studie syftar på barn med ett utagerande beteende. För att tydliggöra handlar denna studie om förskollärare men på vissa ställen i texten används benämningen pedagoger och vuxna vilket hänvisar till det en del författare skrivit.

3.1 Utvecklingen av begreppet barn med ett utagerande beteende

Under åren barnstugor var i bruk benämndes en del barn ha beteenderubbningar och avvikelser av annat slag (SOU 1967:8). I samband med att barn med beteenderubbningar blev allt vanligare ansågs resurser i form av psykologisk och medicinsk karaktär komma att bli en viktig del för att hjälpa dessa barn (ibid.). Senare i 1968 års barnstugeutredning (SOU 1972:27) redogjordes för begreppet barn med särskilda behov där barns svårigheter kunde bero på

”…fysiska, psykiska, sociala, känslomässiga eller språkliga orsaker” (s. 32). Utifrån detta hade barnstugeutredningen som mål att ta in resurser i form av talpedagog eller specialutbildade lärare. Dessa tillgångar ansågs bidra till att personalen fick det stöd de behövde för att hjälpa barnen (ibid.). Enligt Statens offentliga utredningar (SOU 1972:27) var miljön någonting som ansågs vara en bidragande faktor till att utveckla olika slags svårigheter för barnen. När pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) grundades lyftes barn som behöver särskilt stöd fram. Det kunde bland annat handla om olika svårigheter av medicinska handikapp eller känslomässiga svårigheter. Det gick dock inte att precisera vilka barn det specifikt handlade om då det rörde sig om olika variationer av svårigheter. Hur verksamheten kom att planeras blev av större betydelse för att öka barnens trygghet, detta genom att ha fasta rutiner och tydlighet av vad som skulle ske under dagen (ibid.).

Kadesjö (2010) framhåller att kliniska verksamheter och forskning under årens lopp ”… använt olika benämningar för de mönster av beteendeproblem som innebär att barnen stör och förstör för sig själva och andra: Externaliserade beteendeproblem, socio-emotionella svårigheter, normbrytande beteende, aggressivt-utagerande beteende, explosivt beteende, hyperaktivitetssyndrom etc.” (s. 15). Kadesjö menar dock att dessa benämningar inte förklarar de svårigheter som kan förekomma hos barnen, men att benämningarna däremot visar att det kan röra sig om både svårigheter gällande sociala samspel och att behärska sina känslor (ibid.).

Orsaken till detta ligger oftast i att de kan ha olika variationer av svårigheter som impulsivitet, utagerande eller att de har någon slags diagnos som exempelvis ADHD (ibid.). Kadesjö väljer därmed att benämna barn med varierade svårigheter och problembeteenden som utagerande problembeteenden där bland annat barn med ett utagerande beteende inryms.

3.2 Självkänsla

Johnson (2003) framhåller att självkänsla innebär hur individen ser på sig själv men att de även inrymmer andra definitioner som exempelvis välbefinnande, självkompetens och inre stabilitet.

Självkänsla i Nationalencyklopedin (2019a) definieras som en syn på hur personer uppfattar sitt eget värde. På ett liknande sätt menar Johnson (2003) att självkänslan är en del av individens personlighet och att självkänslan tar sin form utifrån den syn individen har på sig själv. Johnson menar att individer med en hög självkänsla ser sitt fulla värde och att en hög självkänsla hjälper individen att hantera svåra möten och situationer. Vidare menar författaren att individer med en låg självkänsla inte förmår att se sitt fulla värde, vilket gör att de oftast har behov av att söka bekräftelse. Johnson att självkänslan har en påverkan i det val vi gör. ”Vad som bekräftat och bekräftar en enskild individs självvärde hänger ihop med var och ens bakgrund, dvs.

uppväxtförhållanden, kulturens eller familjens värderingar samt personliga anlag eller medfödd läggning (temperament)” (s. 41). Johnson menar att barn kan erfara en inre frustration vilket kan bero på hurdan självkänsla de har. Vidare förklarar Johnson att denna frustration kan visa sig på ett verbalt eller psykiskt sätt. Brodin och Hylander (2002) framhåller att barn formar sin självkänsla genom interaktioner med andra i sin omgivning. Författarna förklarar därmed att pedagogerna behöver inta ett empatiskt och ömsesidigt förhållningssätt gentemot barnen eftersom barn erfar och påverkas av känslor genom varierad kommunikation. Barnens självkänsla tar därmed sin form i hur de blir bemötta och vilka känslor de erfar (ibid.).

3.3 Självbild

Folkman (1998) beskriver att ”Barnets första självbild växer fram ur upplevelsen av att det har ett centrum inuti - en kärna innerst inne, som är jag…” (s. 106). Huruvida barnet målar upp en positiv bild av sig själv har att göra med hur hen blir bemött av omgivningen (ibid.). I Nationalencyklopedin (2019b) definieras begreppet självbild som en persons identitet. Jelic (2014) lyfter utifrån sin studie att pedagoger anser att det är viktigt att barnen känner att de är unika. Barn ska känna sig sedda och bli bemötta med respekt varpå de behöver omges av dem som ser barnet för den hen är. För att stärka barnens identitet krävs engagerade och lyhörda pedagoger som tillgodoser och respekterar barnens behov och önskemål (ibid.). Kinge (2014) belyser att pedagoger och andra vuxna behöver bli medvetna om deras förhållningssätt och hur de talar om och till barnet. Detta eftersom barn är goda på att läsa av andras känslor vilket gör att barnet känner om pedagogen upplever hen som besvärlig (ibid.).

Enligt Folkman (1998) är det vanligt förekommande att utagerande barn får utstå mycket kritik och tillrättavisande i förskolan såväl som på hemmaplan. Med tanke på det bemötande barnet dagligen får är det inte ovanligt att barnet löper risk att utveckla dålig självkänsla och självbild.

Detta på grund av att dessa tillsägelser kan komma att påverka barnets syn på sig själv på ett negativt sätt (ibid.). Kadesjö (2010) framhåller att kritik och tillrättavisande kan leda till att barn

”…utvecklar en bild av sig själva som präglas av inställningen ”alla tycker att jag är dum” (s.

30). Folkman (1998) lyfter vikten av att pedagoger i förskolan behöver bekräfta och försöka göra barnet medvetet om att hen duger som hen är. Detta genom att visa stöd, omsorg och uppmuntran (ibid.). Fokus bör vara på det positiva sakerna barnen gör och än viktigare att barnen får bekräftelse på det de gjort bra (Hedström, 2014). Folkman (1998) beskriver på

likande sätt utifrån sin studie att pedagoger försökte stärka barnens självkänsla genom att lyfta och säga positiva saker till barnet. Kinge (2014) menar att barn behöver inlevelse, förståelse, stöd och vägledning från pedagoger.

3.4 Barns välbefinnande i förskolan

År 1948 fastslog World Health Organization (1948) att hälsa är ”ett tillstånd av fullständigt fysiskt, mentalt och socialt välbefinnande…” (s. 119). Välbefinnande enligt Nationalencyklopedin (2019c) definieras som ”känslan av att må”. World Health Organization (1948) framhåller att miljön barnen vistas i ska vara rofylld. Haraldsson, Isaksson och Eriksson (2016) beskriver utifrån deras studie att pedagoger blivit mer medvetna om hur de kan gå tillväga för att främja barns välbefinnande. Genom att pedagoger delar med sig av sina egna känslor och visar att de också kan vara arga eller ledsna, visar de barnen att det är okej att uttrycka sina känslor (ibid.). Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) framhåller att barn inte alltid vet hur de ska hantera känslor som uppstår i svåra situationer varpå de behöver hjälp att handskas med dem. För detta krävs det lyhörda och förstående pedagoger som kan bekräfta barnens känslor och att pedagogerna själv kan relatera och dela med sig av sina känslor (ibid.).

Det har visat sig att barn blir glada och mår bra när pedagoger låter barnen vara med och planera aktiviteter (Sjöman, 2018). Sjöman betonar att barn som bland annat har ett utagerande beteende behöver bli sedda, hörda och involverade i de dagliga aktiviteterna i förskolan. Hur barnen mår hänger samman med hur de ser och tänker om sig själva, deras självuppfattning (Johnson, 2003). Brodin och Hylander (2002) menar att pedagoger och vuxna överlag alltför ofta fokuserar på riskfaktorer, att fokus ligger på det som anses vara problematiskt och negativt kring barnet. Istället bör fokus vara på det som går att förbättra, de så kallade friskfaktorerna.

Detta eftersom om fokus endast är på barnets brister hjälper det inte barnet och kommer heller inte att lösa huvudproblemet (ibid.).

Redan under 1972 års barnstugeutredning (SOU 1972:27) redogjordes viktiga faktorer för barns välbefinnande vilka inbegrep bland annat sömn, mat och värme. Detta för att barnets trygghet och komfort värderades högt och väsentligt. Målsättningar angående miljön var att det skulle vara en bra akustik som skulle motverka höga ljud (ibid.). Om fokus är på barnets svårigheter eller diagnoser blir miljön och omgivningens påverkan oftast förbisedd. Livliga miljöer uppfattas som jobbiga för barn med olika svårigheter vilket kan trigga igång olika känslor och beteenden i form av exempelvis frustration. Fokus bör därmed vara på att förbättra miljön genom att lokalisera och motverka eventuella brister som finns (SOU 2000:19). Partanen (2019) lyfter fram att utformningen av lärmiljön är viktig för att främja barns välbefinnande och menar att det är av vikt att som arbetslag reflektera och diskutera detta. Då det handlar om barnens välbefinnande och de ska må bra i miljön de vistas i krävs det ett lyhört och närvarande förhållningssätt. Detta för att pedagoger ska kunna ta del av barnens tankar om lärmiljön och vad de intresserar sig för. Hur barnen erfar lärmiljön går att ta reda på genom olika kommunikationsformer. Dessa innefattar bland annat bildstöd, intervjuer eller att barnen själva får rita. Utifrån detta kan en utvärdering av barnens intressen och tankar ske. Resultatet blir att barnens välbefinnande främjas eftersom aktiviteterna planeras utifrån barnens intressen (Partanen, 2019). Berg (2019) menar att bilder med känslouttryck är ett bra sätt att få reda på vilka känslor barnen erfar i de olika rum de vistas i och vad de tycker om de aktiviteter som

finns att göra. Det går att få reda på vad barnen inte gillar, som att det är för lite saker, eller vad barnen gillar. Detta sätt bidrar till att kommunikation sker vilket gör att det går att utforma en miljö som präglas av barnens intressen (ibid.).

3.5 Strategier som tillämpas i arbetet med barn som har ett utagerande beteende

De strategier pedagoger använder sig av inom förskolan kan ses som ett tillvägagångssätt och ett verktyg (Sandberg & Norling, 2014). Greene (2016) framhåller att forskning har visat att barn som har ett bland annat utagerande beteende beror på att de inte har färdigheter som

”…flexibilitet, anpassningsförmåga, frustationstolerans och problemlösningsförmåga” (s. 19).

En strategi många förskolor använder sig av är den Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) benämner som lågaffektivt bemötande vilket handlar om att pedagoger genom ett reflekterande förhållningssätt och lugnt bemötande hanterar problemskapande beteende. Genom att vara lågaffektiv menar Hejlskov Elvén och Edfelt att pedagogen innehar och utstrålar ett lugn i bemötandet med barnet i en konflikt. Detta för att förebygga att affekt, starka känslor, inte ska trappas upp ännu mer hos barnet (ibid.). Hejlskov Elvén och Edfelt förklarar att barn har lätt för att smittas av affekt, vilket innebär att om pedagogen utstrålar ett lugn eller ler till barnet, läser barnet av dessa känslor via kroppsspråk och röst, varpå barnet mest troligt kommer ge lika bemötande tillbaka. Bär pedagogen däremot på exempelvis ilska kommer den känslan mest troligt att spegla av sig till barnet vilket leder till att barnet reagerar på lika sätt. Detta kan leda till att barnets affekt ökar. Barn som hamnar i affekt kan tappa självkontrollen där det i sin tur kan agera på ett impulsivt sätt vilket således kan trigga igång ett utagerande beteende. Det är därmed lönlöst att skrika eller tillrättavisa barnet då det bara förvärrar situationen. Barnet måste först få tillbaka självkontrollen för att den vuxne ska kunna samarbeta med barnet. Det är av vikt att som vuxen kunna hantera de oväntade utbrotten barn får. För att hjälpa barnen bort från affekt krävs det dels att pedagogen är lugn i sig själv och att pedagogen bekräftar och möter barnets känslor. Även att begriplighet och struktur i vardagen skapas, med det sagt, att barnen exempelvis vet vad som kommer att hända under dagen (Hejlskov Elvén och Edfelt, 2017).

Utifrån detta lyfter Hejlskov Elvén och Edfelt att det är pedagogen som bär ansvaret för hur det går för barnet och hur beteende och situationen artar sig.

Vidare menar Hejlskov Elvén och Edfelt att i situationer där barnet gör något olämpligt är det viktigt att pedagogen medvetandegör barnet att det inte är hen det är fel på utan att det är själva handlingen som är fel. Fokus ska därmed inte vara på barnet utan på ens eget bemötande varpå reflektion om vad, hur och varför det blev som det blev och vad som hade kunnat göras annorlunda är väsentligt (Hejlskov Elvén & Edfelt, 2017). Greene (2016) menar att barn uppför sig om de kan, och om de inte uppför sig kan det bero på att de får för höga krav ställda på sig själva. Kadesjö förklarar att utagerande barn oftast kan känna en frustration när de av olika anledningar upplever något som jobbigt vilket kan trigga igång ett verbalt eller fysiskt beteende.

För att kunna ge det stöd och det bemötande varje enskilt barn behöver krävs det att pedagoger är närvarande och visar förståelse för barnet och hens förutsättningar. Detta bidrar i sin tur att barnet får krav hen klarar av och det stöd och bemötande hen behöver (ibid.). Greene (2016) och Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) menar att rimliga krav sannolikt resulterar i att barnet

kan uppföra sig.Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) framhåller att barn som lyckas lär sig varpå de är viktigt att de ges förutsättningar att lyckas, som att exempelvis få krav anpassade efter vad de klarar av.

Kadesjö (2010) betonar att vuxna behöver tänka steget längre och hitta strategier som fungerar i det långa loppet. Detta eftersom det visat sig att många försöker hitta lösningar för stunden för att häva beteendet och därav få ett lugn (ibid.). På ett liknande sätt resonerar Greene (2016) att problemlösningen oftast sker utifrån den vuxnes villkor, vilket resulterar i en ensidig lösning och ett fortsatt olöst problem. Den vuxnes lösning och hur barnet svarar mot lösningen handlar i slutet om belöning eller bestraffning, vilket resulterar i att barnet inte får något att säga till vilket leder till ett olöst problem. Greene menar att ensidiga lösningar inte är hållbart för varken den vuxne eller barnet. Helheten behöver ses över och att lokalisera vad det är som gör att ett utagerande beteende triggas igång hos barnet (Kadesjö, 2010). Strategier där både den vuxne och barnet tillsammans kommer på en lösning hjälper att förhindra att ett visst beteende uppstår varpå problemet mest troligt löses (Greene, 2016). För detta krävs ett lyhört förhållningssätt och ett tryggt klimat där barnet känner sig trygg med att kommunicera vad det är hen upplever som jobbigt. Då kan problemet identifieras och tillsammans med barnet kan en rimlig och hållbar lösning hittas (ibid.).

En annan strategi är att ta hjälp och stöd från specialpedagog, talpedagog och barnpsykolog (Sandberg & Norling, 2014). Vissa pedagoger använder sig av direkt- och indirekt stöd där det direkta stödet handlar om att barnet i en rogivande miljö ges trygghet, närhet, extra uppmärksamhet och stöttning. Det kan handla om att förbereda barnet och att vara konkret i det som ska göras samt att finnas med som stöd i olika situationer (ibid.). Vid exempelvis leksituationer händer det att barnet inte har förmågan att förmedla sin vilja via ord utan försöker istället på något annat sätt visa sin vilja. Det kan lätt bli missförstånd eftersom de andra barnen inte förstår varför de blir dragna i exempelvis armen av barnet. Genom att en pedagog alltid är med som stöd kan hen vara med och reda ut eventuella missförstånd och förhindra att en problematisk situation uppstår. Med indirekt stöd menas bland annat att det är barnen runt om som stöttar barnet (Sandberg & Norling, 2014). Hedström (2014) menar att det är viktigt att pedagoger fokuserar på det som fungerar och framhåller en strategi som innebär att skriva ned det som fungerar för barnen och på detta sätt hitta mönster på vad som fungerar och varför.

Vidare förklarar Hedström att bildstöd är till stor hjälp för både pedagoger och barn eftersom det är konkret och lämpar sig för alla barn. På detta sätt kan både barnet och pedagogerna kommunicera med varandra (ibid.). Att göra ett dagsschema med hjälp av seriesamtal, bildförstärkning och ritberättelser är ett bra sätt att förbereda barnen för dagen (Hedström, 2014). På det sättet skapas en tydlighet för barnet om vad som kommer att hända (ibid.).

Hedström menar att seriesamtal och sociala berättelser är bra att använda för att kommunicera med barnet om hen varit med i någon slags incident. Författaren förklarar att seriesamtal är när pedagogen tillsammans med barnet antingen ritar eller skriver om incidenten som skett.

”Samtalet och berättelsen hjälper barnet att förstå sitt och andras beteende och hur man kan bete sig i andra liknande situationer” (Hedström, 2014, s. 125). Vidare är det viktigt att ha ett bra samarbete med barnets vårdnadshavare. Som tidigare nämnts är rutiner bra för dessa barn och det är även bra om vårdnadshavarna hemma kan förbereda barnen för morgondagens schema

på förskolan. Vårdnadshavarna får även med sig en bok hem som pedagogerna fyller i varje dag där de beskriver positiva saker barnet gjort och om det är något särskilt de tränat på (ibid.).

En strategi som vid vissa situationer kan vara nödvändig om pedagogen märker att situationen kommer att bli problematisk, är att gå in och avbryta exempelvis leken (Hedström, 2014). Det kan handla om att pedagogen lockar iväg barnet att göra något som barnet intresserar sig för varpå pedagogen behöver ha koll på vilka intressen barnet har (ibid.).

3.6 Viktiga faktorer i arbetet

Kadesjö (2010) lyfter en rad faktorer som är viktiga för att kunna möta och tillgodose behovet hos barn som kan ha varierade svårigheter. Dessa är förhållningssätt, planering av miljö och verksamhet samt organisering av barngrupperna.

3.6.1 Förhållningssätt

Hur pedagoger förhåller sig till, ser på och tänker om barnen spelar en stor roll. Pedagoger behöver vara delaktiga, närvarande och visa förståelse för barnen (Kadesjö, 2010). Hedström (2014) menar att det viktigaste är att pedagoger möter dessa barn med ett lugn och att inte älta det barnet gjort. Detta innebär att pedagoger behöver sätta regler och medvetandegöra barnet om att ett visst beteende inte är godtagbart men att det räcker att reflektera över händelsen en gång. Barnet vet när hen gjort något olämpligt och behöver inte påminnas om det. Det skapar endast negativitet och kan göra att andra barn får negativa tankar om barnet. Istället behöver lösningar hittas om hur de går att förhindra att det händer igen (ibid.). På ett liknande sätt menar Kadesjö (2010) att det inte hjälper att skälla på barnet då det inte löser något och att det enbart leder till att barnet känner sig misslyckad. Om barnen känner sig sedda, bekräftade och hjälpta hänger samman med hurdant förhållningssätt pedagogen har, varpå förhållningssättet är otroligt viktigt (Kinge, 2014). Pedagogerna behöver stötta, leva sig in och visa förståelse för barnen och deras behov. Genom samtal och eller dialog ges barnen möjlighet att beskriva hur de känner och tänker (ibid.). Bruce, et al. (2016) lyfter betydelsen av att pedagoger ”…förhåller sig till, möter, läser av, lyssnar in och förstår barnen och deras perspektiv och förutsättningar” (s. 44).

Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) menar att barnen inte är orsaken till sitt beteende utan att pedagogerna har en viktig roll, detta eftersom barnen beter sig utifrån de förväntningar pedagoger har på dem. Pedagoger behöver därav reflektera över hur deras handlande kan hjälpa och stötta barnen varpå de behöver en insikt om vad barnen klarar av (ibid.). Kinge (2014) framhåller att pedagoger emellanåt kan bidra positivt till barnens utveckling om fokus är på deras enskilda behov, detta genom ett bejakande och empatiskt bemötande (ibid.).

3.6.2 Miljö, verksamhet och barngruppen

Planering av miljö, verksamhet och barngruppen är av vikt för att skapa en trygghet, utveckling och lärande för dessa barn (Kadesjö, 2010). Fasta rutiner om vad som ska göras under dagen upplevs som ett bra sätt då barnet känner trygghet när hen vet vad som kommer att hända.

Genom att reflektera över dessa faktorer kan riskfaktorer upptäckas där åtgärder sedan kan vidtas (ibid.). Edfelt (2019) menar att större barngrupper gör att pedagoger måste se över organisationen för att få det att fungera för barnen. Detta resulterar i att pedagogerna ges mindre tid med barnen eftersom det är mycket annat som ska hinnas med som exempelvis dokumentation, planering och utvecklingssamtal. Förutom det ökade trycket och stressen

pedagogerna har på sig, medför större barngrupper en ökad stress för barnen varpå ett problemskapande beteende kan triggas igång (ibid.). Barn behöver få känna sig trygga och ha tillförlitliga relationer med pedagogerna. Dessvärre innebär de stora barngrupperna som idag är vanligt förekommande att pedagoger har svårt att tillmötesgå och se varje enskilt barns behov (ibid.). Livliga miljöer och övergångar är triggande faktorer (Hedström, 2014). Greene (2016) menar att vuxna oftast vill att barnet ska avbryta någonting hen gör så fort som möjligt, vilket gör att övergångar blir jobbiga eftersom barnet tvingas byta tankemönster. Hedström (2014) beskriver utifrån sin erfarenhet att det hjälper både barnen och pedagogerna om barnen delas in i mindre grupper. Detta bidrar till att barnet får en lugnare miljö och att pedagogerna lättare kan möta barnens behov (ibid.).

Hedström (2014) lyfter fram att det många gånger är tungt och frustrerande att arbeta med barn som har olika svårigheter och därför är det viktigt att kunna ha ett nära samarbete med sina kollegor. Det är viktigt att känna efter hur ens egna känslor och humör är eftersom pedagoger annars kan mista sin professionalitet. Pedagoger har en roll och ska agera professionellt varpå det är viktigt att be någon annan ta över när hen känner att humöret börjar tryta (ibid.). Barn är bra på att läsa av hur vuxna känner och behöver därmed vara med en som utstrålar ett lugn (Hedström, 2014). Sandberg och Norling (2014) menar att pedagoger är osäkra på om de strategier de använder ger det stöd barnen behöver. Luttropp, Norling och Balton (2007) framhåller att kompetensutveckling är något förskolepersonal anser sig få för lite av. Hedström (2014) lyfter att det är lätt att fastna i samma bana och att hjälp och stöd från någon annan kompetent utifrån är viktigt. Kadesjö (2010) lyfter fram elevhälsan som bland annat inrymmer specialpedagoger som kan hjälpa förskollärare att hitta redskap och strategier för att kunna hjälpa och stötta barn med olika svårigheter.

3.7 Styrdokument, lagar och deklarationer

I den första läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) infördes begreppet barn med behov av särskilt stöd. Innebörden i detta begrepp var att varje enskilt barns behov skulle tas i beaktande. I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2016) ändrades benämningen av begreppet barn med behov av särskilt stöd till barn i behov av särskilt stöd. Denna benämning förekommer än idag i den nuvarande läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Förskollärare och pedagoger i förskolan har ett viktigt ansvar att ge det stöd som krävs till de barn som av varierade anledningar är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2018), vilket i detta fall kan röra barn med ett utagerande beteende. Barnens individuella behov och förutsättningar ska utgöra grunden för det stöd de behöver. Förskollärare och arbetslag har därmed ett viktigt ansvar att se till att barnen får den stimulans de behöver och att miljön och aktiviteter är anpassade efter barnens behov och intressen. Barnen ska ha rätt att kunna påverka sin situation samt verksamhet varpå förskollärare behöver ge barnen den möjligheten. Detta kan möjliggöras genom att varierad kommunikation sker där barnen tillåts förmedla sina åsikter (ibid.). Svenska Unescorådet (2006) understryker rätten om att barn som är i behov av särskilt stöd ska få utvecklas, lära och få sina behov tillgodosedda utifrån sina egna förutsättningar varpå det krävs en pedagogik där barnet prioriteras. För att detta ska ske uppmanar Salamancadeklarationen regeringen att bland annat fastslå principer i lagstiftningen eller riktlinjerna gällande integrerad undervisning, det vill säga att alla barn har rätt att undervisas ”…inom det ordinarie

skolväsendet…” (Svenska Unescorådet, 2006, s. 11). På ett motsvarande sätt lyfter Skollagen (SFS 2010:800, kap. 9 § 8) och Skolverket (2018) att barn som av olika anledningar är i behov av särskilt stöd har rätt att få sina egna behov tillgodosedda efter deras förutsättningar. Därmed behöver förskollärare hjälpa, vägleda, stötta, uppmuntra och möta barnen för att detta ska uppfyllas (Skolverket, 2018). I rådande läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) står dock inget om hur arbetet med barn i behov av särskilt stöd ska genomföras.

Välbefinnande i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) handlar om hur barnen ser på och tänker om sig själva, hurdan självkänsla och självbild de har, vilket spelar en stor roll för hur de mår och trivs. Därav belyses vikten av att varje enskilt barn ska få möjlighet att utveckla en positiv självbild och självkänsla genom att ”utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet…” (ibid., s. 10). Förskollärare har således ett viktigt ansvar att hjälpa barnen att bli trygga i sig själva och att de ska lita på sin egen förmåga. Skolverket (2018) och Skollagen (SFS 2010:800, kap. 2 § 8) framhåller rätten till barns trygghet, lärande och utveckling varpå varje enskilt barns behov ska tas i beaktande gällande all planering av verksamheten. Främjande av barnens välbefinnande ska även tas i beaktande vid planeringen och i det dagliga arbetet (Skolverket, 2018). Förskollärare kan genom uppföljning, utvärdering och utveckling få en helhetsbild över hur verksamheten och hur deras förhållningssätt, kompetens och arbetssätt möter barnens olika behov, lek, omsorg, trygghet, lärande och utveckling. Utifrån detta kan de se vad som inte fungerar och således förändra till det bättre och på det sätt öka kvalitén i förskolan (ibid.).

3.8 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkter där det nedan ges en förklaring till varför dessa valts tillsammans. I mitt tycke har dessa två perspektiv likheter varpå de kompletterar varandra på ett bra sätt. Fokus i bägge perspektiven är att se möjligheter istället för hinder. Begrepp från bägge perspektiven som är av vikt för studien är dialog, kommunikation, relation, lyssnande och känsla av sammanhang. Bruce et al. (2016) framhåller det som viktigt att pedagoger är förstådda och har kunskap om vilken inverkan deras förhållningssätt har i möte med barnen varpå det således är viktigt att inta ett reflekterande förhållningssätt (ibid.).

3.8.1 Relationella perspektivet

Det relationella perspektivet är ett specialpedagogiskt perspektiv som inte lägger vikten på barnets svårigheter utan istället försöker skapa och se möjligheter genom att avlägsna och minska att olika hinder uppstår (Aspelin, 2013). Rosenqvist (2013) betonar att barn ses i svårigheter istället för med svårigheter. Aspelin (2013) förklarar att svårigheterna orsakas i mötet med omgivningen och i olika situationer, med andra ord i mötet med någon eller med något (Aspelin, 2013). På ett liknande sätt beskriver Rosenqvist (2007) att barnens svårigheter hänger samman med ”…miljö- och kontextbetingade orsaker…” (s. 114).

Det som är väsentligt i detta perspektiv är genuinitet och respekt varpå relationer, dialoger och interaktioner har en betydande roll. För att kunna hjälpa och stötta barnet i den aktuella situation som bidrar till att barnet får svårigheter krävs en närvarande, förstående, lyhörd och engagerad pedagog (Aspelin, 2013). Genom att pedagogen och barnet har en djup dialog med varandra kan pedagogen på ett djupare plan få förståelse för barnets känslor och tankar samt hur hen upplever situationen. I dialog med barnet är det viktigt att barnet får sina känslor och tankar bekräftade, att pedagogen tydliggör att hen förstått det barnet förmedlat. På samma sätt behöver pedagogen få bekräftat att barnet förstår det pedagogen förmedlar, detta för att uppnå en interaktion och förståelse emellan (ibid.). Persson (2019) framhåller att om pedagoger ska kunna förstå barnets intentioner och sig själv som pedagog krävs ett lyhört och lyssnande förhållningssätt. Dialog blir därmed en förutsättning för pedagoger och barnen att göra sig förstådda och förstå sig själva (ibid.).

Hall (2019) påpekar vikten av att barnen möts av en närvarande pedagog och att en interaktion sker emellan parterna eftersom det bidrar till att skapa en trygghet för både barnen och vårdnadshavarna. Vidare framhåller Hall lekens betydelse för relationsskapande emellan barnen och pedagoger. Detta eftersom leken bidrar till glädje, kommunikation och samspel och interaktioner. Gällande miljön är det bra att undersöka vad barnen tycker om att göra och vad miljön erbjuder och inspirerar barnen till att göra. Genom att ta reda på barnens intressen går det att planera för en miljö som är inbjudande och trygg och som bidrar till kommunikation barnen emellan (Hall, 2019). Palla (2013) menar att pedagoger behöver tänka på vem barnet kan bli i förskolan. Med detta menar Palla att pedagoger inte ska göra antaganden om att barnet är på ett visst sätt. Tonvikt bör istället vara på vem barnet kan bli, eftersom det annars kan leda till det kategoriska perspektivet som ser barn med svårigheter och med behov. Barnet får därmed en stämpel att hen är på ett visst sätt, det blir ett dömande av barnet. Detta är något som

mest troligt kommer påverka hur barnet ser på sig själv, sin identitet. Palla menar därmed att pedagoger inte ska göra omdömen.

3.8.2 Salutogena perspektivet

I det salutogena perspektivet ligger fokus på det friska, så kallade friskfaktorer (Antonovsky, 1996). Istället för att undersöka riskfaktorer som leder till ohälsa, är syftet att ta reda på friskfaktorer som främjar och skapar hälsa (Partanen, 2019). Antonovsky (1996) menar att hälsan behöver ses ur ett helhetsperspektiv varpå det är viktigt att fokus är på det som fungerar.

Anknytning mellan individ och omgivning är av vikt för att hälsa ska utvecklas varpå individen ständigt ska vara i centrum (Partanen, 2019). För att förstå individens hälsa ur en helhet kom komponenterna förståelse, hanterbarhet och meningsfullhet att bli viktiga (Antonovsky, 1996).

Dessa komponenter var bakom utvecklingen av KASAM vilket betyder känsla av sammanhang.

Antonovsky förklarar att innebörden i dessa komponenter är ”önskar, vara motiverade till, klara (meningsfullhet); tror att utmaningen förstås (förståelse); tror att resurser för att hantera finns tillgängliga (hanterbarhet)” (s. 15). Vidare menar Antonovsky att komponenterna handlar om att se och tackla de olika påfrestningarna på ett bra sätt, varpå fokus inte ska vara på det negativa (ibid.). Personer runtom kan vara till hjälp och stöd för individen att tackla eventuella påfrestningar, detta med hjälp av rätt bemötande (Partanen, 2019).

Känsla av sammanhang (KASAM) förespråkar vikten av att barnen trivs, känner sig sedda, bekräftade, respekterade och trygga varpå positiva relationer emellan barn och vuxna är väsentligt (Partanen, 2019). Syftet med KASAM är att varje enskilt barn ska känna att de är en del av ett sammanhang där de blir accepterade för den de är. Det är därav viktigt att ta reda på hur barnen erfar sin vistelse på förskolan och dess lärmiljö för att begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ska uppnås. För att ta reda på detta krävs lyhördhet och att dialog och kommunikation förs tillsammans med barnet (ibid.). Antonovsky (1991) förklarar att beroende på hur barnet bemöts och tas emot av pedagoger, barn och andra i sin omgivning spelar en stor roll för om barnet känner begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Om ett barn upplever en stark KASAM (känsla av sammanhang) menar Antonovsky (1996) att barnet kan tackla de olika påfrestningar som dyker upp på ett bra sätt.

4. Metod

I detta avsnitt presenteras val av metod och tillvägagångssätt, etiska överväganden och hur det insamlade materialet har behandlats.

4.1 Urval

I samband med sökandet efter förskollärare att intervjua kontaktades sex slumpmässigt valda rektorer via telefon runt om olika kommunala förskolor i Luleå kommun varpå de kortfattat fick veta vad studien handlar om. Därefter lyftes det att förskollärare med erfarenhet om barn med ett utagerande beteende inom arbetet var av intresse för studien. Bryman (2011) framhåller att respondenter med erfarenhet om valt område kallas för ett målinriktat urval. Vidare menar Bryman att respondenter med erfarenhet om valt område är ett lämpligt val eftersom sannolikheten att få sitt syfte besvarat ökar. Efter att ha fått godkännande av involverade rektorer rekommenderade samtliga rektorer förskollärare med innehavd erfarenhet. Dessa förskollärare kontaktades sedan via telefon där de gav sitt godkännande att bli intervjuade och att intervjun fick spelas in. De fick även en kortfattad beskrivning om studiens syfte och därefter en förklaring gällande att intervjuerna behövde ske så snabbt som möjligt varpå de fick veta vilka veckor som var passande. Detta med tanke på att arbetet behövde bli klart inom en viss tidsram. Förskollärarna fick därefter besluta vart intervjun skulle äga rum, vilken tid och datum som passade, detta med hänsyn till hur svårt det kan vara att komma ifrån arbetet. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det är av respekt att de som ska intervjuas tillåts bestämma tid och plats eftersom de är villiga att ställa upp.

4.2 Datainsamling

Valet av metod grundades av en strävan efter att få en djupare förståelse av valt ämne, detta genom att ta del av respondenternas egna berättelser och tankar. Svensson och Ahrne (2015) benämner dessa val som kvalitativ metod och kvalitativ intervju. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter att kvalitativa intervjuer är ett bra tillvägagångssätt för att samla in data samtidigt som det bidrar till en bredare insikt om valt ämne. Vidare menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne att intervjufrågorna som ställs bör vara utformade på det sätt att forskningsfrågorna och syfte besvaras. Det är även viktigt att forskaren innehar kunskap om sitt valda ämne (ibid.).

För att möjliggöra att få svar på forskningsfrågor och syfte utformades fasta intervjufrågor med stöd utifrån forskningsfrågorna. Frågorna ställdes i ordningsföljd och utöver de fasta frågorna lades även följdfrågor till ibland. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att detta sätt kallas för semistrukturerad intervju vilket betyder att forskaren har färdiga frågor men att det går att hoppa emellan frågorna samt ställa kompletterande frågor. Insamlandet av data som skett i form av intervju har registrerats med anteckningsblock likväl som ljudinspelning via mobiltelefonen, detta efter godkännande från medverkande respondenter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller att skriftlig anteckning kan bidra till att information kan undgås eftersom det är svårt att hinna skriva ned allt. Författarna menar således att ljudinspelning är ett bra tillägg för att kunna registrera all information och att de underlättar vid kommande transkribering.

4.3 Genomförande

Väl under intervjutillfällena, efter presentation, lästes informations- och samtyckeskravet upp varefter frågan om inspelning av intervjun åter igen ställdes där de medvetandegjordes att det annars gick bra att anteckna. Samtliga förskollärare gav sitt samtycke muntligt. Efter detta ställdes intervjufrågorna (bilaga 1) i ordningsföljd till samtliga förskollärare där följdfrågor, om än få, kopplade till ursprungsfrågorna ibland förekom. Detta eftersom följdfrågor inte ansågs nödvändigt mer än i vissa fall för att utveckla eller fördjupa svaren. Förskollärarna fick den tid de ville för att besvara frågorna. Intervjuerna tog kring 15-30 minuter och avslutades med frågan om det var något förskollärarna ville lägga till. Efteråt tackades förskollärarna för att de ställt upp varefter de fick frågan om de vid senare tillfälle ville ta del av det avklarade examensarbetet.

4.4 Etiska överväganden

Innan påbörjad undersökning kontaktades berörda rektorer varpå de gav tillstånd till intervju efter att ha blivit informerade om studiens syfte. Löfdahl (2014) betonar att rektorn alltid skall kontaktas i första hand eftersom hen bestämmer om studien får utföras på den tänkta förskolan varpå medgivande av rektorn är ett måste. Studien har bedrivits utifrån vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan redogörs innebörden i dessa krav och hur de har uppfyllts.

Informationskravet handlar om att respondenterna skall få information om studien (Vetenskapsrådet, 2002). Respondenterna fick via telefon kortfattat berättigat för sig vad studien handlar om och hur insamlande av information kommer att ske och användas. Vidare informerades de om att det är frivilligt att medverka och att de när som kan välja att avbryta samt att det material som samlas in endast nyttjas till studien. Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver samtycke från respondenterna (Vetenskapsrådet, 2002). I samband med intervjuerna fick respondenterna ta del av samtyckeskravet där de medvetandegjordes att deras medverkan i intervjustudien inte är bunden på något sätt och att de således själv avgör om de vill medverka eller inte och att de kan avbryta när de vill. Samtliga respondenter gav sitt samtycke muntligt. Utifrån konfidentialitetskravet skall respondenterna försäkras om att ingen obehörig kan komma åt personuppgifter, namn eller övrig känslig information som är identitetsavslöjande (Vetenskapsrådet, 2002). För att säkerställa detta medvetandegjordes respondenterna att deras identitet är skyddad genom att inget av ovanstående skrivs ned någonstans och att de i studien benämns som förskollärare 1, 2, 3, 4 och 5. Vidare har samtliga intervjuer raderats direkt efter transkribering och därefter även transkriberingen efter att studien är klar. I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) har nyttjandekravet enbart använts till pågående studie.

4.5 Bearbetning, tolkning, analys

Vid analysering av materialet användes Rennstam och Wästerfors (2015) tre steg sortera, reducera och argumentera. Rennstam och Wästerfors förklarar att sortera innebär att bekanta sig med och ordna upp det insamlade materialet för att få en översiktlighet. Vid sortering av materialet transkriberades intervjuerna direkt vid hemkomst efter varje genomförd intervju. För att inget skulle förbigås lyssnades de igenom ett flertal gånger. Materialet lades sedan in i

separata dokument där det lästes igenom många gånger om vilket Rennstam och Wästerfors (2015) rekommenderar. Detta för att forskaren ska kunna sätta sig in i och bekanta sig med materialet (ibid.). Genom att sortera materialet brukar mönster framträda vilket Rennstam och Wästerfors framhåller som att liknande svar och tolkningar återkommer i respondenternas utsagor som går att relatera till begrepp från valda teorier. Citat från respondenterna som var av relevans för och som besvarade studiens forskningsfrågor och syfte markerades och lades sedan in i ett dokument under vardera forskningsfrågor. Studiens teoretiska utgångspunkter, det relationella och det salutogena perspektivet togs även i beaktande under sorteringen och analysering av det insamlade empiriska materialet. Under sorteringen av materialet började mönster framträda vilket resulterade i totalt åtta kategorier. Dessa kategorier används som underrubriker under respektive forskningsfråga som är själva huvudrubrikerna. Den första forskningsfrågan ’Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av i det dagliga arbetet för att möta barn med ett utagerande beteende och deras behov?’ utgörs av sex underrubriker vilka är lågaffektivt bemötande, avledningsmanöver, ’verktyg för kommunikation, förberedelse och struktur’, stöd utifrån, lokalisera vad som triggar ett utagerande beteende samt vara med som stöd i olika situationer. Den andra forskningsfrågan

’Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stärka självkänslan och självbilden hos barn med ett utagerande beteende för att välbefinnande ska främjas?’ utgörs av de två underrubrikerna barnsyn samt bekräfta och lyfta barnet.

Svensson (2015) menar att teorins roll är en betydande del i sorteringen eftersom den eller de teorier forskaren valt speglar hur hen väljer att se och förstå det insamlade materialet och därmed hur hen tolkar det. Vidare menar Svensson att begrepp hjälper forskaren att uppmärksamma och kategorisera materialet. Detta betyder att forskaren använder sig av och identifierar begrepp som går att koppla samman med valda teorier varpå hen behöver vara inläst på respektive teori (ibid.). I efterhand har det material som inte var av vikt för studiens syfte reducerats bort. Rennstam och Wästerfors menar att reduceringen inte ska resultera i att en förvrängd beskrivning uppvisas. Med detta menas att avsikten med reducering är att en rättvis bild/beskrivning skapas. Slutligen har empirin i förhållande till tidigare forskning argumenterats för. Detta förklarar Rennstam och Wästerfors är när forskaren utifrån empirin argumenterar för sina åsikter och tolkningar med stöd och i relation till tidigare forskning och teorier (ibid.).

4.6 Studiens trovärdighet

Svensson och Ahrne (2015) lyfter trovärdighet som viktigt inom kvalitativ forskning varpå resultatet behöver vara framskrivet på ett sätt läsaren finner trovärdigt i förhållande till val av metod. Med detta menar Svensson och Ahrne att forskaren på ett tydligt och ärligt sätt redogör för hur hen gått tillväga under forskningsprocessen. För att ytterligare skapa trovärdighet är det viktigt att studien är transparent, det vill säga att läsaren ska begripa det som är skrivet och att tillvägagångssättet i studien ska kunna kritiseras och argumenteras (ibid.). Därmed har studien försökts skrivas så grundligt som möjligt. Vidare har ett kritiskt förhållningssätt intagits i metoddiskussionen där svagheter kontra styrkor av vald metod har diskuterats.

5. Resultat

I detta avsnitt redovisas respondenternas utsagor som svarar mot studiens forskningsfrågor

’Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av i det dagliga arbetet för att möta barn med ett utagerande beteende och deras behov?’ och ’Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stärka självkänslan och självbilden hos barn med ett utagerande beteende för att välbefinnande ska främjas?’.

5.1 Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av i det dagliga arbetet för att möta barn med ett utagerande beteende och deras behov?

Utifrån analysen framgår att förskollärarna använder sig av olika strategier. Det lyfts som viktigt att hitta strategier som fungerar i och med att varje barn har individuella behov och förutsättningar.

5.1.1 Lågaffektivt bemötande

Analysen av materialet visar att förskollärare 2, 3 och 5 använder sig av lågaffektivt bemötande som en strategi i det dagliga arbetet med utagerande barn. Det framgår att det krävs ett lugnt, närvarande, reflekterande och förstående förhållningssätt. Att inneha och bemöta barnet med lugn ses som viktigt eftersom tillrättavisande och skrikande visat sig trigga igång ett utagerande beteende. Förskollärare 5 menar att barn är bra på att läsa av och har lätt för att påverkas av andras känslor varpå den som är med barnet bör utstråla ett lugn. Det är därmed viktigt att känna efter hur ens känslor är. Om förskolläraren inte är lugn är ett byte med en annan kollega som är lugn av vikt. Vidare visar det sig vara viktigt att bekräfta och möta barnets känslor likaväl som att dela med sig av sina egna känslor. Förskollärare 3: ”Det är ju inge fel i att vara arg, utan det är ju nått som alla är. Det tror jag också, att visa att det är ok att man får vara arg…”. Många av förskollärarna påpekar vikten av att barnen på olika sätt behöver ges förutsättningar att lyckas vilket bland annat handlar om att barnen får krav de klarar av. Förskollärare 2 lyfter att ansvaret ligger på dem gällande huruvida barnen får lyckas.

Du säger ju aldrig åt ett barn utan ben och gå, då ger du dom en rullstol för att lyckas. Då spelar det ingen roll, det är ju, dom får förutsättningar genom rullstolen, ett annat barn kanske får förutsättningar för att.. jamen mindre grupp eller får möjlighet att stå upp, hoppa… då får de förutsättningar att delta. (Förskollärare 2)

I analysen framkommer vikten av att inneha kunskap om hur denna strategi ska tillämpas varav förskollärare 2 och förskollärare 3 tar upp att den är omdebatterad i dagsläget. ”Det är ju väldigt omdebatterat nu i skola och sånt där men jag förstår ju Bo och att han blir lite upprörd, för att dom har som missuppfattat det där” (Förskollärare 2).

Lågaffektivt bemötande tycker jag är jätteviktigt och att man förstår vad det innebär, inte stå och titta på bara Ops nu hände det, nä jag får inte säga åt något barn. Du får absolut säga, du måste ju alltså på något sätt korrigera och säga, men du ska inte älta i det och du ska bemöta med lugn.

(Förskollärare 2)

I intervjun av förskollärare 1 framgår det inte att hen benämner sitt arbete med utagerande barn som lågaffektivt bemötande. Dock går det utifrån hens beskrivningar att utläsa vissa likheter

med denna strategi. Förskollärare 1 belyser vikten av att bemöta barnet med bland annat lugn och bekräfta barnets känslor.

…var lugn, man kan inte sitta så här ”men nu är du lugn, lugna ner dig, lugna ner dig!” det hjälper ju som inte. Utan lugn själv, andas och känner du att du inte har det lugnet då ska du inte ta det barnet och det är ju tur, oftast är man ju flera i ett arbetslag. Jag mena om min kollega känner att

”amen jag fixar inte det här nåmer, jamen lugn, gå du” och så kan nästa kliva in så att dom barnen möter ett lugn. (Förskollärare 1)

Det blir tydligt att det lågaffektiva bemötandet handlar om att hur förskolläraren bemöter barnen spelar en avgörande roll för hur det går för dem och hur deras beteende artar sig. Egenreflektion visar sig därmed vara viktigt.

5.1.2 Avledningsmanöver

En strategi förskollärare 1 uttalade sig använda är avledningsmanöver. Det framgår att denna strategi är bra för att förhindra att en incident sker eller att undvika att situationen eller beteendet blir värre. Detta eftersom det inte hjälper att skälla eller gapa på barnet varpå det lyfts som viktigt att inte heller nämna barnet vid dess namn.

Jag ser att du inte har någonting att göra, vad ska vi, vill du följa med mig och hämta matvagnen eller vill du… man vet någonting som lockar, Men ska du och jag göra det här istället för att gå in och säga Men sluta bråka eller sluta slåss. Att man går in bryter, utan att nämna namn, utan att peka ut barnet i fråga … avledande manöver istället för skälla och gapa, för det hjälper inte, har jag upplevt”. (Förskollärare 1).

Resultatet visar att avledningsmanöver är effektiv när en incident skett eller för att undvika att en incident sker genom att barnet tillsammans med förskolläraren får gå iväg och göra något som barnet finner intressant.

5.1.3 Att lyssna och kommunicera med barnet

Resultatet visar att barn som har ett utagerande beteende kan låsa sig när en incident hänt varpå det kan vara svårt att nå fram till dem. Förskollärare 4 säger att ”…man ska ju vara lyssnande, alltså lyssna in barnet… Kanske att det hade hänt en incident, då kan dom ju bli väldigt låsta och de ser och inte kan lyssna in…”. Förskollärare 4 lyfter vikten av att kommunicera tillsammans med barnet när en incident skett för att gå på djupet och komma fram till vad och varför det hände. Hen menar att det är viktigt att verkligen lyssna på barnet och att klargöra hur båda parter tänker om situationen och hur det går att förhindra att de sker igen. Om andra barn är inblandade menar hen att det är viktigt att lyfta fram det barnets tankar och känslor. Vidare menar förskollärare 4 att det är bra att tillsammans med barnet komma på en lösning för att undvika att en incident sker framöver. Att kommunicera med hjälp av ritprata ses som ett effektivt.

Alltså att barnen får beskriva och sen att man inte liksom, man ska inte skälla på dom eller nå sånt där, utan man ska som ”jaha, tänkte du så, jaha. Mm, hur tror du att..” alltså att man liksom verkligen går in på djupet. Då lyssnar man in barnet och sen kan man göra en till sån hära ritprata med olika rutor och förklara hur det andra barnet tänkte för att sen då kunna gå vidare, hur kan vi göra när det händer igen. Vad kan vi göra då och då kommer ju barnet oftast på att jamen om jag känner att jag blir som en dinosaurie då går jag till det här lugna rummet med dig dit. Ja men bra, då går vi fram, och vad kan vi ha för tecken. Alltså att man har något tecken att nu är det paus, om det händer någonting. (Förskollärare 4).

5.1.4 Verktyg för förberedelse och struktur

Det framgår att bildstöd och dag- och veckoschema är ett effektivt sätt att skapa tydliga strukturer och förbereda barnet för vad som kommer att hända under dagen på förskolan.

Förskollärare 5 framhåller vikten av att ha ett tätt samarbete med hemmen och att barnen både hemma och på förskolan får ett schema med bilder där de förbereds hur dagen kommer se ut på förskolan. Förskollärare 5: ”Jag har alltid haft schema åt barnen…men alltid precis aktiviteter och dom barnen som då haft, då har de tagit bort kortet vartefter det varit…”. Förskollärare 3 framhåller även att det är viktigt med tydlighet och att bildstöd är ett bra sätt att förbereda barnen. Förskollärare 3: ”Jag tror tydlighet är ganska bra…förberedelser…tydliga strukturer och bildstöd…”.

Det framgår att bildstöd och schema är ett sätt för barnen att på ett konkret sätt få kommunicerat för vad som kommer att hända under dagen.

5.1.5 Stöd utifrån

Det framkommer att samtliga förskollärare tar hjälp och stöd av elevhälsan och det centrala stödteamet där bland annat specialpedagoger arbetar. De menar att det är bra att ha någon som kommer utifrån och ser med ur en annan synvinkel och som kan ge tips och råd som de kanske inte har tänkt på att utöva i praktiken. Förskollärare 3 påpekar vikten av att alla i arbetslaget är med och får ta del av de råd och tips specialpedagogen ger. ”…att man sitter tillsammans hela arbetslaget och får höra samma sak”. Vidare framgår att elevhälsan och det centrala stödteamet tipsar om litteratur att läsa som är till stöd i deras arbete.

…alltid våga söka sig till elevhälsan, där får man jättejättemycket hjälp. Dom har material och dom besitter andra kompetenser, så man kan liksom ha ett arbetsutbyte, för man kan inte allt och det gäller att våga erkänna för sig själv, att det här kan inte jag, men det här vill jag veta mer om.

(Förskollärare 5).

Det visar sig att stöd utifrån ses som något viktigt och positivt och att det bidrar med nytänkande och kompetensutveckling.

5.1.6 Lokalisera vad som triggar ett utagerande beteende

Samtliga förskollärarna har erfarenhet och en medvetenhet om vad det är som orsakar och triggar ett utagerande beteende. Det framgår som viktigt att ta reda på vad det är som gör att beteendet uppstår för att kunna förebygga och underlätta deras arbete samt skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barnen att lyckas. Vidare visar det sig vara viktigt att vara flexibel och förstående för att tillgodose barnens individuella behov. Förskollärarna lyfter att några utav de bakomliggande skälen till ett utagerande beteende är bemötande, för höga krav, stora barngrupper, många möten, hög ljudnivå, situationsbyten och avbrott. Förskollärare 5 uttrycker sig på följande sätt: ”Det brister i organisationen så till vida att det är för stora grupper, för hårt tryck, det är för stressigt, det är för mycket som ska in. Det ska vara väldigt lugnt”. Förskollärare 2 beskriver ”…om jag nu tvingar ett barn att sitta på samling då ger jag hen egentligen en omöjlig uppgift att lyckas, för dom klarar inte av det, det blir för höga krav och då kraschar dom, alltså blir dom utagerande”.

Analysen visar att samtliga förskollärare ser barnens beteende som situationsbundet och som orsakas av omgivningen och hurdant bemötande de får. Vikten om en medvetenhet om sitt förhållningssätt blir även tydligt i förskollärarnas beskrivningar.

5.1.7 Stötta och hjälpa barnet att träna upp sin sociala förmåga

Analysen visar att förskollärarna är nära barnet under de dagliga aktiviteterna i förskolan. Det framgår att barn med ett utagerande beteende kan ha svårt att läsa av andra barn varpå missförstånd lätt kan ske. De menar att svårighet att läsa av är något de märkt kan vara vanligt förekommande och att det därav kan bli missförstånd emellan barnet och de andra barnen.

Därmed är det viktigt att vara med som stöd för att kunna hjälpa barnet att förmedla sin vilja för de andra barnen.

…oftast har dom ju lite problem med dom här sociala koderna, att tolka en annan människas, att man måste hjälpa och förklara…alla barn vet inte hur man leker, de behöver hjälp i leken. Man kanske måste förklara leken först, man ska inte ta förgivet att de kan bara för att vi har lekt den här leken jätte många gånger… (Förskollärare 4).

På ett liknande sätt framhåller förskollärare 1 att det är viktigt att vara med som lekstöd, att vara närvarande och hjälpa barnen att komma in i leken då det kan vara svårt. Förskollärare 1 uttrycker sig ”Hjälpa, alltså lekhjälp. Man försöker gå in med barnen, vara i närheten av de här barnen, hjälpa dem in, för det är oftast problem för dom att komma in i en lek”.

Utifrån ovanstående framgår det som viktigt att barnen får hjälp och stöd att träna på sin sociala förmåga för att kunna förmedla och uttrycka sina tankar, känslor och vilja.

5.2 Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stärka självkänslan och självbilden hos barn med ett utagerande beteende för att välbefinnande ska främjas?

Av analysen går det att utläsa att barns självkänsla och självbild spelar en stor roll för hur barnen mår. Förskollärare 1 uttrycker sig: ” …det har med välbefinnande att göra, hur man mår”. Det visar sig viktigt att vara medveten om sitt eget förhållningssätt och hur ens barnsyn är.

5.2.1 Inte klandra eller döma barnet

Det framgår att samtliga förskollärare inte klandrar eller dömer barnen som individ.

Förskollärare 5 säger ”…det är aldrig barnets fel, aldrig”. Vidare visar det sig viktigt att skilja på sak och person när en incident hänt och att medvetandegöra barnet att hen är bra men att själva handlingen inte var bra. Förskollärare 1: ”…du är bra, jag tycker om dig jätte mycket, men just det här det du gjorde, det var inte så klokt. Sådär att man skiljer på sak och person och saker som händer”. Samtliga talar om vikten att inte döma eller lägga en stämpel på barnet varpå beteendet eller handlingarna inte ska skyllas på barnet. Förskollärare 5 uttrycker sig följande: ”…inte ha nå dömande tankar här i huvudet…”.

…bara man inte glömmer att dom gör inte allt det hära slåss eller bråkar eller kastar sönder, dom gör det inte för att vara jäkliga, dom gör det inte för att vara elaka, utan det är ju en frustration inne i hos dom. (Förskollärare 1).