Formativ bedömning i de samhällsorienterande ämnena

Formativ bedömning i de samhällsorienterande ämnena

Katarina Gillnäs

Grundlärare, årskurs 4-6 2017

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Syftet med studien var att synliggöra och diskutera hur lärare uppfattar begreppet formativ bedömning i relation till undervisningen i de samhällsorienterade ämnena. För att besvara studiens syfte samt frågeställningar genomfördes semistrukturerade intervjuer med sammanlagt sex lärare som undervisade i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4–6.

Resultatet visar att samtliga lärare hade relativt god kännedom kring begreppet formativ bedömning och angav att de använder detta i sin undervisning. Samtliga lärare förhöll sig även positiva till begreppet och var övertygade om dess positiva inverkan på elevernas kunskapsutveckling. Resultatet tyder dock på en viss osäkerhet kring de olika strategierna och tendenser till att de främst används som ett komplement till övrig undervisning istället för att vara något som genomsyrar hela undervisningen har visat sig. Det har även framkommit att lärarnas utbildning inom detta område är liten vilket kan vara en bidragande faktor till svårigheten att implementera det i deras egen undervisning.

Nyckelord: formativ bedömning, feedback, SO-undervisning, grundskolan, kunskapsutveckling

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de lärare som trots späckade scheman ställde upp på intervjuer, utan er hade det aldrig blivit något. Tack till min handledare Lisbeth Lindström för de råd som du har gett på vägen. Och framförallt stort tack till Sofia, utan dig hade inte denna termin artat sig så bra som den trots allt har gjort och att få bolla idéer med dig har varit ovärderligt.

Sist men inte minst, stort tack till min dotter, min sambo och min mamma som har peppat mig genom detta och ställt upp på hemmaplan.

Luleå, Maj 2017 Katarina Gillnäs

Innehåll

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 3

3 BAKGRUND ... 4

3.1 BEDÖMNING ... 4

3.2 FORMATIV BEDÖMNING ... 5

3.3 KRITISKA TANKAR KRING FORMATIV BEDÖMNING ... 7

3.4 STRATEGIER FÖR FORMATIV BEDÖMNING ... 8

3.4.1 Feedback/återkoppling ... 8

3.4.2 Kamratrespons ... 10

3.4.3 Självskattning/Självbedömning ... 11

3.4.4 Målstyrd undervisning ... 12

4 METOD ... 14

4.1 METODVAL ... 14

4.2 URVAL ... 15

4.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15

4.4 GENOMFÖRANDE ... 16

4.5 BEARBETNING AV DATA ... 16

4.5.1 Fenomenografi och fenomenografisk analys ... 17

5 RESULTAT ... 18

5.1 UPPFATTNINGAR OM BEGREPPET FORMATIV BEDÖMNING ... 18

5.2 ANLEDNINGAR TILL ATT ANVÄNDA FORMATIV BEDÖMNING ... 22

5.3 UTMANINGAR MED FORMATIV BEDÖMNING ... 23

6 DISKUSSION ... 27

6.1 METODDISKUSSION ... 27

6.2 RESULTATDISKUSSION ... 28

6.2.1 Uppfattningar om begreppet formativ bedömning ... 28

6.2.2 Anledningar till att använda formativ bedömning ... 29

6.2.3 Utmaningar med formativ bedömning ... 29

6.2.4 Avslutande diskussion ... 31

6.3 IMPLIKATIONER FÖR YRKESUPPDRAGET ... 32

6.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 32 REFERENSLISTA ...

BILAGA 1 - INTERVJUGUIDE ...

BILAGA 2 – INFORMATIONSMAIL ...

1

1 Inledning

Det har skett en snabb teknikutveckling som har skapat förändringar i arbetsliv och samhälle.

Det traditionella perspektivet på lärande utgick från att det fanns ett kunskapsarv som skulle föras vidare till kommande generation. I och med den nya informationsteknologin och kunskapsexplosionen som skett har situationen förändrats och idag betraktas kunskap som en produktiv förmåga istället för en reproduktiv och kraven ställs på ett livslångt lärande (Lundahl, 2014). Under Skolans värdegrund och uppdrag i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11, står det att: ”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.

Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga (Skolverket, 2011b, s. 9). Detta nya ideal för lärande och utbildning ställer höga krav på både elever och lärare gällande engagemang och planering. Enligt Skolverket (2011a) kan formativ bedömning, som har till syfte att stödja lärandet, ses som ett redskap för både elever och lärare. Till skillnad mot summativ bedömning, där läraren får veta vad eleven kan vid ett specifikt tillfälle, handlar formativ bedömning om en process där läraren kontinuerligt ska bedöma var eleven befinner och hur hen ska ta sig vidare (Cauley & McMillan, 2010). Det handlar också om att läraren ska ta till sig av vad som händer i klassrummet och utveckla sin undervisning vidare (Lundahl, 2014).

De fyra samhällsorienterande ämnena (samhällskunskap, religion, historia och geografi) har alla varsin kursplan med egna mål och kunskapskrav. I denna studie kommer dessa fyra ämnen omnämnas med förkortningen SO-ämnen. Enligt Skolverket (2016) skiljer sig de fyra SO-ämnena från varandra men de har ändå några gemensamma drag. Rent generellt är kärnan inom ämnena analyser av människan som individ, kultur- och samhällsvarelse. Jämförelser spelar en stor roll i samtliga ämnen och undervisningen ska ge eleven möjlighet att aktivt delta i samhället (Skolverket, 2016). I samtliga fyra ämnen nämns förmågan att analysera och i historia, religion samt samhällskunskap nämns även att eleverna ska utveckla förmågan att reflektera (Skolverket, 2011b). I historia ska eleverna utveckla förmågan att ”reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv”

(Skolverket, 2011b, s. 196) och i ämnet religion ska eleverna ges förutsättningar att ”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller” (Skolverket, 2011b, s. 207). Att dessa förmågor verkligen får utvecklas genom hela utbildningen ställer stora krav på både elever och lärare. Inom SO-ämnena är det många olika förmågor som eleverna ska tränas i och för att de ska kunna utvecklas gäller det att läraren kan ge rätt typ av återkoppling till eleverna. Det gäller också att eleverna är förtrogna med läroplanen så att de vet vad som förväntas av dem.

Resultatet av en rapport från Skolinspektionen (2013) visar att eleverna i årskurs 7–9 sällan får chans att reflektera över sitt lärande i SO-ämnena eller utvärdera lektionspass för att läraren ska kunna utveckla sin undervisning (Skolinspektionen, 2013). Den visar också att vid undervisning i SO-ämnena i år 7–9 gör lärare sällan konkreta hänvisningar till undervisningsmål som knyter an till kursplanernas syfte och kunskapskrav. I flera fall har

2

undervisningen i själva verket en alltför stark inriktning mot faktakunskaper. Intervjuer med elever visar att de ofta har svårt att diskutera vilka förmågor som ska utvecklas och resonera om olika kunskapskrav som ska uppnås i SO-ämnena. Lektionsobservationer visar även att lärarna ofta genomför en genomtänkt lektionsstart men att de sällan anknyter till långsiktiga mål och kunskapskrav (Skolinspektionen, 2013).

För mig som blivande lärare i SO-ämnena i årskurs 4-6 ställer jag mig frågan vilken typ av återkoppling som sker vid undervisningen i dessa åldersgrupper. Intressant är även att ta reda på om lärare tycker att det är svårt att integrera formativ bedömning i undervisningen i dessa ämnen samt vilka fördelar de anser att den formativa bedömningen som de lyckas integrera kan ha. Att arbeta med formativ bedömning för att stödja eleverna till ett livslångt lärande anser jag är en oerhört viktig aspekt i mitt framtida yrke, här med inriktning mot undervisning inom SO-ämnena, men samtidigt inser jag att det finns många hinder på vägen. Min förhoppning är därför att med denna studie kunna ge en bild av hur lärare uppfattar detta begrepp och att kunna synliggöra de fördelar samt utmaningar som de anser att det finns med formativ bedömning i undervisningen.

3

2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att synliggöra och diskutera hur lärare uppfattar begreppet formativ bedömning i relation till undervisningen i de samhällsorienterade ämnena

 Hur förstår lärarna begreppet formativ bedömning?

 Vilka strategier för formativ bedömning beskriver lärarna att de använder sig av?

 Vilka möjligheter och utmaningar anser lärarna att det finns med den formativa bedömningen?

4

3 Bakgrund

I det här avsnittet beskrivs för studien centrala begrepp. Först kommer en mer generell genomgång av begreppet bedömning som sedan följs av en mer ingående beskrivning av formativ bedömning och de olika strategier som brukar tillämpas. I avsnittet kommer även tidigare forskning inom området behandlas samt koppling mellan motivation och formativ bedömning. För studien relevanta avsnitt i styrdokumenten tas också upp till behandling.

3.1 Bedömning

Att bedöma inhämtade och förvärvade kunskaper är något skolan alltid har gjort och att mäta kunskaper är ett starkt verktyg för lärandet (Lundahl, 2014). Skolverket (2011a) betonar att skolan har ett uttalat uppdrag om att bedömning ska relateras till den kunskap som kommer till uttryck i skolans styrdokument. Enligt den kunskapssyn som finns i skolans styrdokument finns det olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa ska balanseras så att de bildar en helhet för eleverna och dessa kunskapsformer omfattas av det breda begreppet förmåga. Att bedöma vilka kunskaper en elev besitter handlar om att samla in information kring elevernas prestationer samt att tolka denna information. Beroende på syftet med bedömningen kan den insamlade informationen användas på olika sätt. En bedömning kan användas för att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper samt utvärdera undervisning. Lundahl (2014) betonar att lärare använder bedömning för att få kunskap om något som i själva verket är väldigt svårfångat, nämligen elevernas förståelse. Läraren är egentligen hänvisad till kvalificerade gissningar där varje bedömning är en tolkning av en specifik elevprestation. Det är därför viktigt att lärare är medvetna om att de måste ha en god uppfattning om det som egentligen ska bedömas. Om en lärare till exempel inte har ett tydligt begrepp om vad läsförståelse är kan läraren inte påstå att hen har bedömt detta hos eleven.

En fråga som är väsentlig för alla lärare att ställa sig är enligt Wallberg (2015) om hen har låtit eleverna visa sitt kunnande i olika situationer. Detta för att kunna återkoppla till eleven så att eleven utvecklas mot kunskapsmålen. Hon förklarar vidare att om läraren bedömer med kunskapskraven i ämnesplanen som enda verktyg för återkoppling skapas lätt en miljö där det uppfattas som om misslyckanden leder till sämre betyg. Vissa lärare undviker därför att tala om betygsstegen för att istället fokusera helt på utveckling av förmågorna. Risken är att detta kan leda till att eleverna aldrig får någon uppfattning av hur bedömningen relaterar till de kunskapskrav som finns. Om lärare tillsammans med elever använder sig av bedömningsmallar för att visa vad som kännetecknar god kvalitet är chansen mycket större att eleven så småningom också presterar med god kvalitet. Läraren kan med fördel använda en bedömningsmall utan kunskapskraven och istället använda en som är mer elevnära eller uppgiftsnära (Wallberg, 2015).

När forskare talar om bedömning och utvärdering görs ofta en skillnad mellan summativ och formativ bedömning. Cauley och McMillan (2010) beskriver att ett sätt att tänka kring formativ bedömning är att sätta det i kontrast till summativ bedömning. Vid summativ

5

bedömning får läraren veta vad eleven kan vid ett specifikt tillfälle efter ett avslutat arbete.

Detta till skillnad mot formativ bedömning som mer handlar om en process där läraren hela tiden ska bedöma var eleven befinner sig just nu och hur hen ska ta sig vidare. Den formativa bedömningen är dock beroende av en summativ bedömning för att sedan kunna hjälpa eleverna vidare med hjälp av olika strategier (Cauley & McMillan, 2010). Enligt Skolverket (2011a) anser lärare att det finns ett dilemma i att de både ska bedöma i syftet att stödja elevens lärande och samtidigt bedöma i syfte att betygsätta. Ett sätt att möta dilemmat att både stödja lärandet och bedöma eleverna kan vara att alltid vara tydlig med eleverna i vilket syfte bedömningen sker så att eleverna vet när en bedömning är formativ eller summativ. Däremot kan ett bedömningsunderlag med ett summativt syfte användas även formativt. Till exempel kan informationen från ett summativt prov användas för att stärka elevens lärande med sikte mot målen (Skolverket, 2011a).

3.2 Formativ bedömning

Lundahl (2014) skriver att bedömning som ska påverka lärandet positivt har kallats formativ bedömning sedan Michael Scriven 1967 utvecklade begreppet formativ utvärdering. Enligt Wiliam (2013) kom det riktiga genombrottet först 1998 när han själv tillsammans med Paul Black publicerade en forskningsöversikt kring begreppet formativ bedömning. I denna publikation gjordes en genomgång av vetenskapliga tidskrifter samt böcker och utifrån dessa sammanställdes en omfattande översikt kring formativ bedömning. Deras resultat antydde att bedömning, i syfte att anpassa undervisningen, i många fall dubblerade hastigheten för elevernas individuella lärande. Forskningsöversikten visade också att det inte finns något allmänt recept som fungerar i alla klassrum. Efter resultatet från forskningsöversikten genomförde Black och Wiliam en studie där trettiosex matematik- och naturkunskapslärare deltog. Lärarna blev insatta i grunderna för hur formativ bedömning kan stödja lärande och fick tillsammans diskutera metoder som kunde användas. Efter en tid jämfördes varje klass med lärare som prövade nya tekniker för formativ bedömning med en kontrollklass. Resultatet visade att eleverna som hade lärare som använde formativ bedömning gjorde nästan dubbelt så stora framsteg under året (Wiliam, 2013). Jönsson (2011) anser att forskarna visserligen hade dragit slutsatsen att formativ bedömning faktiskt fungerar men han anser också att detta kan diskuteras eftersom det är svårt att få definitiva bevis för något inom utbildningsvetenskaplig forskning. Detta eftersom de situationer som studeras är så pass komplexa och omfattar människor. Enligt Jönsson (2011) har forskning kring formativ bedömning bevisat att det kan ge positiva effekter på elevernas lärande men det kan aldrig finnas någon garanti för att samma resultat skulle visa sig i ett annat sammanhang (Jönsson, 2011).

Det som kännetecknar en formativ bedömningsprocess är att målen för undervisningen är tydliga och formativ bedömning fungerar mest effektivt när elever har en god uppfattning om vad läraren förväntar sig av dem (Cauley & McMillan, 2010; Hattie & Timperley, 2007;

Skolverket, 2011a). Formativ bedömning handlar enligt Skolverket (2011a) om att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen samt att lärare ger eleven återkoppling som hjälper eleven framåt mot målen. Det finns tre frågor som lärare och elever

6

måste ställa: ”Vad är målet?”, ”Hur ligger eleven till?” och ”Hur ska eleven gå vidare?”.

Enligt Skolverket (2011a) samt Hattie och Timperley (2007) kan den formativa bedömningen som har till syfte att stödja lärandet, ses som ett redskap för både elever och lärare. Att arbeta aktivt med formativ bedömning handlar om att vilja ha ett klassrumsklimat där alla elever vill lära sig och där alla elever också får möjlighet att lära sig. Lundahl (2014) understryker att det även handlar om att läraren måste ta till sig av det som sker i klassrummet. Om en lärare ständigt får rätta samma fel kan detta tyda på att det är något i undervisningen som varit dåligt. Pla-Campas, Arumi-Prat, Senye-Mir och Ramirez (2016) håller med om att formativ bedömning kan ses som ett redskap vilket ger de verktyg till eleverna som behövs för att de ska kunna hantera sina egna inlärningsprocesser. De understryker att användningen av denna bedömningsform är ytterst relevant i en värld som kräver allt mer självständiga människor då det främjar ett livslångt lärande.

Formativ bedömning kan även vara en bra teknik för att stödja elevers motivation och prestationer enligt Cauley och McMillan (2010). När lärare använder formativ bedömning i det dagliga arbetet kommer eleverna att kunna fokusera på förbättring av det som de har gjort och sina framsteg vilket innebär en större chans till att de utvecklar sina förmågor. De anser att använda sig av formativ bedömning på ett effektivt sätt är nyckeln till elevers motivation och prestation (Cauley & McMillan, 2010). Detta stämmer överens med resultatet av en studie gjord av Meusen-Beekman, Joosten-ten Brinke och Boshuize (2016) där det framkom att formativ bedömning påverkade elevers motivation positivt. I studien undersöktes flera aspekter av formativ bedömning men en forskningsfråga var huruvida formativ bedömning förbättrar elevernas motivation. Studien genomfördes i 31 skolklasser i Nederländerna med elever som gick i årskurs sex och sträckte sig över 27 veckor. Ungefär hälften av klasserna blev endast observerade och i resterande klasser tillämpades feedback, kamratrespons och självvärdering. Resultatet visade att elevernas inre motivation blev positivt påverkad i grupperna där insatser hade gjorts i och med att eleverna fick ett personligt intresse i uppgifterna och blev då motiverade att utveckla sin kompetens.

Wery och Thomson (2013) anger att elevers motivation påverkas av flera olika saker, bland annat bedömningssätt samt vilken återkoppling som läraren ger. Lärare bör involvera elever mer i skolarbeten och få dem att göra checklistor med delmål, detta för att ge eleverna en känsla av delaktighet och kontroll. Dessutom bör lärare främja elevernas egna självvärderingar istället för att eleverna ska fokusera på att hela tiden jämföra sig med andra.

Detta är något som även Cauley och McMillan (2010) anser viktigt, att lärare ska undvika att nämna betyg eller kommentarer som visar hur eleverna ligger till jämfört med de andra i klassen och istället använda sig av personliga kommentarer som hjälper eleverna framåt.

Wery och Thomson (2013) nämner att forskning har visat att konkurrens mellan elever minskar deras motivation medan en god förmåga till självvärdering istället stärker individens eget lärande. Det är dock viktigt att elevers prestationer ges beröm men detta beröm måste vara kopplat till ett specifikt mål. Dessa faktorer som Wery och Thomson (2013) anser främjar elevernas motivation i skolan hänger mycket samman med de strategier som används vid formativ bedömning. Vilket då innebär att den formativa bedömningen kan ha en positiv

7

inverkan när det gäller elevernas motivation, som är en förutsättning för att eleven ska vilja komma vidare i sitt lärande.

3.3 Kritiska tankar kring formativ bedömning

Ett problem med formativ bedömning är enligt Bennett (2011) att det finns jämförelsevis lite forskning inom området och de flesta refererar till samma studier av samma författare.

Bennett (2011) och Jönsson (2011) är även kritiska till resultaten av deras forskning då de olika parametrarna som de har undersökt är allt för varierande för att kunna säga något om den egentliga effekten av formativ bedömning. Det är dessutom omöjligt att veta vilken förståelse som verkligen finns i en elevs huvud (Bennett, 2011; Jönsson, 2011). Ett annat problem som Bennett (2011) belyser är att det inte finns någon riktig definition av begreppet utan olika forskare har lite olika syn på begreppet. Till exempel går formativ bedömning även under benämningen bedömning för lärande (BFL). Det förekommer även kritik som menar att begreppet formativ bedömning inte är någon användbar term eftersom den kan tolkas på olika sätt. Denna kritik kommenterar Wiliam (2013) och han anser att det egentligen inte har någon betydelse vad bedömningen kallas utan det viktiga är vilken process lärarna värderar och vilka strategier de använder sig av. Bennett (2011) anser dock att om vi inte kan definiera ett begrepp, hur ska då dess effektivitet kunna dokumenteras. Med en så otydlig definition av begreppet kan formativ bedömning implementeras på många olika sätt i undervisningen vilket gör att det egentligen inte går att säga något om det.

Bennett (2011) anser även att formativ bedömning måste ses som en del av hela undervisningen och menar att detta ställer stora krav på förändring inom hela skolans värld.

Lärare måste få tid att reflektera över nya erfarenheter och kunskaper inom detta område för att kunna implementera formativ bedömning i sin undervisning. Annars finns det en risk att formativ bedömning bara blir något som skrapar på ytan och blir inte något djupt rotat förhållningssätt hos lärare och elever. Bennett (2011) lyfter att formativ bedömning är ett pågående arbete och anser att det måste tillkomma mer forskning inom området för att kunna inse och förverkliga de fördelar som troligtvis finns med formativ bedömning.

Levinsson (2013) är precis som Bennett (2011) kritisk mot bristen av forskning inom området formativ bedömning och även han belyser svårigheterna för lärare att implementera det i sin undervisning utan hjälp. Levinsson (2013) nämner att Sveriges regering har föreslagit satsningar på formativ bedömning men förslaget tar inte hänsyn till att det är komplicerat för lärare att plötsligt försöka översätta forskningsförslag till praktisk undervisning. Han har som en del i sin avhandling genomfört en studie på en skola där ett lokalt utvecklingsarbete genomfördes med syfte att utveckla formativ bedömning i undervisningen. Studien visade att det hände att elever var motvilliga till de strategier som skulle implementeras samt att vissa lärare upplevde det svårt att möta kollegors ifrågasättande om de hade en annan tolkning av hur formativ bedömning borde genomföras. En lärare i studien ville inte ändra sin undervisning ytterligare då motståndet från eleverna blev för påfrestande och en annan lärare kände skuld över sin tidigare undervisning och blev då nästan hämmad i sin utveckling istället för inspirerad.

8

Levinssons (2013) studie visar även att det finns en risk att strategierna för formativ bedömning tillämpas utan eftertanke, vilket kan leda till att elever blir mer beroende av lärarna istället för att ta ansvar för sitt eget lärande. Till exempel om eleverna hela tiden behöver feedback av läraren för att våga fortsätta med sitt arbete och få reda på vad de ska göra här näst. Levinsson (2013) poängterar dock att även om lärarna mötte svårigheter upplevde de ändå utvecklingsarbetet som givande och lyckades ta sig an vissa strategier för formativ bedömning. Han anser vidare att det krävs mer insatser för att stärka huvudmän och lärares kunskaper om hur de ska kunna omvandla forskning så att den kan implementeras i undervisningen. Ett liknande behov har Smith (2011) beskrivit baserat på resultat av en studie gjord i Norge som visade att det fanns ett stort behov av utbildning när det gäller bedömning för lärande (BFL). Studien visar att lärarna inte var säkra på hur de skulle integrera BFL i sin undervisning trots att de ville göra det. Liknande tendenser har enligt Smith upptäckts i andra länder i Europa och de flesta studier som gjorts har enligt honom visat att lärare accepterar principen bakom BFL men att de har svårt att faktiskt integrera det som en del i undervisningen. Smith (2011) menar att lärare blir undervisade kring detta på sin utbildning men att det behövs ännu bättre utbildning för att begreppet inte ska kännas så främmande för lärare. Att få BFL att bli en integrerad del av undervisningen är något som utvecklas under arbetslivet men fortfarande krävs mycket bakgrundskunskaper för att våga.

Levinsson (2013) är även kritisk till att det i nuläget inte finns någon översikt över hur formativ bedömning används av lärare i Sverige och hur det har påverkat elevernas kunskaper. Det tas istället för givet att formativ bedömning är något bra och den rätta vägen att gå. Han efterfrågar därför undersökningar i Sverige som kan utgöra en utgångspunkt för vidare diskussioner och som kan fokusera på att hjälpa lärare så att de inte lämnas ensamma i klassrummet med att tillämpa de evidensbaserade riktlinjer som framkommer.

Vetenskapsrådet (2015) har gjort en kartläggning över forskningsläget i Sverige och internationellt kring formativ bedömning. Resultatet av kartläggningen visar att det finns få studier som är genomförda i grundskolemiljö och det svenska forskningsfältet är begränsat, framförallt med tanke på hur pass stort genomslag formativ bedömning har fått i svensk skola.

Det är högst påtagligt att det behövs fler studier som innefattar flera nivåer av aktörer.

3.4 Strategier för formativ bedömning

Nedan beskrivs olika strategier för formativ bedömning varav den första, feedback, ofta ses som den mest centrala inom den formativa bedömningen. Dessa strategier är något som Skolverket anser att lärare och elever bör använda sig av för att eleverna ska kunna utvecklas maximalt i sitt lärande (Skolverket, 2011a).

3.4.1 Feedback/återkoppling

En av strategierna som brukar användas inom formativ bedömning är feedback eller återkoppling. Hattie och Timperley (2007) beskriver att feedback ska innehålla information som relaterar till en uppgift som minskar avståndet mellan vad eleven har förstått hittills och vad det är menat att eleven ska förstå för att nå syftet med uppgiften. Effektiv feedback måste svara på de tre frågorna som tidigare har nämnts: Vad är målet?, Hur ligger eleven till? och

9

Hur ska eleven gå vidare? Hattie och Timperley (2007) betonar att en idealisk lärmiljö uppstår när både lärare och elever söker svaret på dessa frågor. Hur effektivt svaren på dessa frågor hjälper till att minska kunskapsavståndet är beroende av vilken nivå feedbacken ges.

Det är viktigt att den feedback som ges till eleven är anpassad efter på vilken nivå eleven för tillfället befinner sig i sitt lärande. Den feedback som elever får är enligt Hattie och Timperley (2007) ofta inte kopplad till de tre frågorna och sällan sker feedback på processen kring uppgiften. Enligt Wiliam (2013) är det svårare att ge feedback än vad det verkar och i värsta fall kan feedback sänka elevernas prestationer. Han betonar att det är viktigt att den feedback som ges är mycket specifik och att den syftar till att ge eleven redskap till att kunna rätta till det som eventuellt har blivit fel eller för att utveckla arbetet. Wiliam (2011) drar en parallell till idrott där en tränare aldrig skulle uppmana sina spelare att göra mål utan spelarna skulle uppmanas till att tänka på tekniken, behålla lagformationen samt att inte ha för bråttom. Han menar att lärare alltså inte kan säga åt en elev att utveckla utan eleven måste få veta vad och hur hen ska kunna utveckla sin text. En återkoppling som stödjer lärandet är framåtblickande och utgår från den bedömning som har gjorts av en elevs prestation eller förståelse.

Förutom de tre frågorna som utgångspunkt för formativ bedömning skiljer Hattie och Timperley (2007) mellan fyra olika nivåer som feedback kan ges på. Den första handlar om att ge återkoppling på uppgiftsnivå och denna återkoppling blir inte användbar till andra uppgifter än den eleven just då arbetar med. Den andra nivån är återkoppling på processnivå och då är återkopplingen knuten till process- eller färdighetskunskaper vilket gör att den blir generaliserbar till även andra uppgifter. Detta gör att denna form av återkoppling stödjer elevens lärande på ett bättre sätt. Den tredje nivån är återkoppling på metakognitiv nivå och det handlar om att elevens tilltro till sin egen förmåga och vilja att gå vidare i lärandet ska stärkas. Det kan till exempel vara att eleven får frågor som uppmuntrar att eleven tar egna beslut i arbetet med en uppgift. Den fjärde och sista nivån är återkoppling på personlig nivå och då handlar det om att en elev får återkoppling mot sin person i form av beröm. Denna typ av återkoppling är sällan positiv för lärandet då den inte innehåller information som eleven kan använda för att förbättra sin prestation (Hattie & Timperley, 2007).

Wiliam (2013) menar att den viktigaste och mest övergripande idén kring feedback är att den måste generera tänkande hos individen. Alla olika tekniker som går att använda vid feedback kommer fungera om det får eleven att tänka istället för att exempelvis reagera känslomässigt.

Det är alltså viktigt att uppmärksamheten riktas mot vad som nu ska göras, istället för hur bra eller dåligt elevens arbete var. Wiliam (2013) poängterar också att när det gäller feedback är mindre ofta bättre än mer. Det är bättre att försöka ge mindre men fokuserad feedback för annars är risken att den inte har någon inverkan. Vidare menar Skolverket (2011a) att återkoppling kan ske dels muntligt under arbete under ett lektionstillfälle och dels ges skriftligt i form av respons på exempelvis ett textutkast. Läraren kan välja att lyfta fram goda exempel ur elevarbeten för att ge återkoppling till hela klassen. En utmaning för den formativa bedömningen är att elever kan bli frustrerade av att inte få ett betyg om de genomfört ett prov. Eleverna måste kunna förstå hur prestationerna förhåller sig till kunskapskraven utan att de får ett betyg på ett papper. Enligt Skolverkets Allmänna råd

10

(Skolverket, 2011c) behöver bedömning vara en integrerad del av undervisningen så att eleven kontinuerligt kan få återkoppling på vad hen hittills har uppnått samt vad eleven behöver utveckla vidare för att kunna nå kunskapsmålen.

Hattie och Timperley (2007) anser att ett stort problem är att lärare ofta ser på feedback som att ge uttalande kring elever och inte kring lärarnas egna lektioner. Detta stämmer överens med vetenskapsrådets kartläggning av forskning kring formativ bedömning där det noterades att fokus främst riktas mot eleverna och modifiering av undervisningen får en undanskymd plats (Vetenskapsrådet, 2015). Hattie och Timperley (2007) anser att det är viktigt att komma ihåg att även lärare behöver söka och lära av feedback för att undervisningen ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Denna typ av feedback är enligt Hattie och Timperley (2007) den allra viktigaste då det är den som i största mån kommer att påverka undervisningen positivt. Till exempel är det viktigt att lärare hela tiden analyserar sin egen undervisning utifrån vad eleverna har fått för resultat på ett test för att veta hur de framöver ska planera och genomföra undervisningen.

En studie som gjorts av Havnes, Smith, Dysthe och Ludvigsen (2012) på sex skolor i Norge visar att lärarna inte hade någon konsekvent användning av feedback för att stödja elevers lärande utan det var ett svagt inslag i undervisningen. Lärarna upplevde att det var svårt att få tiden att räcka till för att kunna följa upp alla sina elever ordentligt. Vissa lärare var också tveksamma till elevernas intresse av feedback. De menade att eleverna bara slänger ett öga på vad de har fått tillbaka och sedan slänger de det i soporna på väg ut. Studien visar att feedback främst skedde efter ett avslutat arbete och det var ovanligt att eleverna fick det under pågående arbete. Eleverna berättade att de inte brydde sig om att rätta till saker som redan är inlämnade men vissa uttryckte ändå att de kanske skulle tänka på det inför nästa projekt.

Eleverna i studien var positiva och ville ha kritisk och konstruktiv feedback i dialog med läraren och antydde att de finner feedback meningsfullt. Lärarna verkar dock inte tro att eleverna verkligen vill ha feedback utan att de bara är intresserade av betygen (Havnes, Smith, Dysthe & Ludvigsen, 2012). Resultatet av studien visar att lärare och elever måste kommunicera bättre kring lärande och vilken form av feedback som ska ske.

3.4.2 Kamratrespons

Lundahl (2014) beskriver att kamratbedömningar eller kamratrespons kan se ut på olika vis och att det finns många fördelar med att använda sig av det i undervisningen. Om en elev bedömer andras arbete främjas förmågan att bedöma sina egna förmågor och det skapar en förstärkning av det egna lärandet. Lundahl (2014) anser att studieframgångar främst handlar om att eleverna ska kunna utveckla förmågan att lära och det gör dem bäst genom att lära av varandra. I Lgr11 läggs stor vikt vid att eleverna ska bedöma både sig själva samt deras kamrater. De ska göras medvetna om sin egen förmåga och aktivt vara involverade i bedömningsprocessen (Skolverket, 2011b). Wiliam (2013) beskriver att studier har visat att effekten av kamratrespons kan vara nästan lika stark som respons från en lärare. Några elever har till exempel berättat att lärarna ibland använde så svårt språk och därför var det bättre att be en kamrat om hjälp. Eleverna ansåg också att det var lättare att be en kamrat förklara igen

11

eller förklara långsammare medan det var svårt att be läraren om ett förtydligande. Wiliam (2013) anser att kollaborativt lärande sker i för liten utsträckning i skolan trots att de flesta lärare är övertygande om vinsten med detta. Lundahl (2014) poängterar att en viktig del att arbeta med inför kamratbedömning är att eleverna lär sig att ge kommentarer som inte sårar kamraterna eller förstör lärandet på något sätt. Kamratrespons ställer krav på att läraren gör etiska avvägningar så att responsen inte resulterar i att någon känner sig uthängd eller förlöjligad. Skolverket (2011a) beskriver att en metod att använda vid kamratvärdering är

”two stars and a wish”. Metoden innebär att eleverna ska ge feedback i form av beröm men även i form av förslag till förbättringsområden. En nackdel med denna metod är enligt Wallberg (2015) att den feedback som ges stannar på ett ytligt plan och inte bidrar till att eleverna utvecklas. För att metoden ska vara effektiv gäller det att lärare och elever är medvetna om vilka kvalitéer som är viktiga för att rätt sorts feedback ska kunna ges. Meusen- Beekman, Joosten-ten Brinke och Boshuize (2016) poängterar att det kan vara en stor utmaning att försöka lära elever hur de ska kunna vara konstruktiva i den feedback som de ger till varandra.

3.4.3 Självskattning/Självbedömning

Lgr11 uttrycker att ”Skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat, där eleven har förmågan att ställa egen och andras bedömning i relation till egna arbetsprestationer och förutsättningar” (Skolverket, 2011a, s. 18). Detta visar vilken viktig del självskattning har för elevernas lärande och utveckling. Wiliam (2013) beskriver att termen självbedömning för elever ibland ger människor en bild av elever som ger sig själva betyg och diplom. Han menar att termen snarare handlar om att elever ska utveckla tillräcklig insikt i sitt eget lärande för att de ska kunna förbättra det. William (2013) betonar att studier har visat att självbedömning eller självskattning är ett kraftfullt instrument för att öka elevers prestationer i skolan men att detta inte är gjort i en handvändning. Att en elev ska kunna reflektera kritiskt över sitt eget lärande är känslomässigt laddat och därför är det en tidskrävande process att nå dit. Cauley och McMillan (2010) menar att elevers självskattning handlar om mycket mer än att kontrollera rätta svar, det handlar om en process där elever övervakar och utvärderar sitt tänkande för att kunna identifiera strategier för att öka förståelsen. Självskattning är en trestegsprocess där eleven ska bedöma sitt eget arbete, identifiera avståndet mellan nuvarande och önskad prestation samt identifiera och implementera ytterligare lärande för att förbättra sin förståelse eller förmåga.

Det finns två aspekter av självskattning/självbedömning enligt Hattie och Timperley (2007):

self-appraisal och self-management. Self-appraisal handlar om elevernas förmåga att värdera sina förmågor, kunskaper och kognitiva strategier genom en variation av olika självvärderande processer. Self-management handlar om att eleven ska vara medveten om och kunna styra sina egna beteenden genom planering, åtgärder av misstag samt kunna använda lämpliga strategier för åtgärder. När en elev har den metakognitiva förmågan av självskattning kan hen utvärdera sin nivå av förståelse, sin ansträngning och de strategier som hen använder vid uppgifter samt vilken förbättring som krävs i förhållande till mål och förväntningar.

Eleven kan också bedöma sin prestation i förhållande till andras mål.

12 3.4.4 Målstyrd undervisning

En förutsättning för att formativ bedömning ska fungera är att eleverna är förtrogna med målen i skolan. Detta för att de ska kunna veta utifrån vilka mål som kamratrespons ska ges, för att de ska kunna se sin egen utveckling samt för att de ska kunna ta till sig av lärarens feedback. Som tidigare nämnts (se 3.4.1) beskriver Hattie och Timperley (2007) att effektiv feedback måste innehålla information för eleven vart hen är på väg i sitt lärande. Om målen inte är tydliga kommer inte feedback kunna hjälpa till att fylla avståndet som eleven har mellan nuvarande kunskap och upp till målen eftersom att eleven inte vet vilket avstånd som behöver fyllas och således heller inte kan se någon nytta med att fortsätta arbeta. Dessutom är det större chans att eleverna kommer att efterfråga feedback för ett fortsatt lärande om de själva är medvetna om och vana att reflektera över vad de kan och vad de redan förstår (Hattie

& Timperley, 2007).

Enligt Lundahl (2014) är syftet med skolan oklart för allt för många elever och vad som egentligen förväntas av dem är ett mysterium. Om eleverna inte vet vart de ska får de också svårt att ta ansvar för sitt eget lärande. I Skolinspektionens rapport (Skolinspektionen, 2013) betonas också de framgångar som undervisning får om målen tydliggörs för eleverna.

Eleverna måste veta vart de ska ”åka” (kunskapskraven) för att veta vad de behöver ”packa”

(kunskaper). Målbeskrivningar i läro- och kursplaner kan ses som ett medel för att forma ett ändamålsenligt lärande menar Lundahl (2014). Skolans krav och förväntningar måste vara synliga för eleven för att hen i sin tur ska kunna göra sitt kunnande synligt (Lundahl, 2014).

Det målstyrda systemet som svensk skola bygger på innebär att innehållet av undervisningen inte ska vara specifik utan kvalitativa och generella kunskapsmål lyfts istället fram. Detta gör att det ligger ett större ansvar hos den enskilda läraren när det gäller att planera och strukturera undervisningen så att bedömningen ligger på de kvalitativa kunskapsmålen som står i Lgr11 (Samuelsson, 2012). Det är också viktigt att läraren ständigt inhämtar information från eleverna om hur undervisningen fungerar så att läraren kan förändra sin undervisning på ett sätt som gynnar lärandet. På detta sätt kan eleverna aktiveras som ägare av sitt eget lärande och som resurser för varandra och läraren. Forskning visar att när elever används i undervisningen för att lära av varandra uppstår en positiv effekt i elevernas kunskapsutveckling (Skolinspektionen, 2013).

Under kursplanernas syfte i Lgr11 (Skolverket, 2011b) framgår det vilket ansvar läraren har för att eleverna ska kunna utveckla de kunskaper och förmågor som anges. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika förmågor. Dessa mål är ingen slutdestination för elevernas kunskapsutveckling utan målen är något att alltid sträva efter. Vidare anges i kursplanerna det centrala innehållet som ska behandlas i undervisningen.

Kursplanerna kompletteras med kunskapskrav i de olika ämnena. Kunskapskraven är konstruerade utifrån ämnets ämnesspecifika förmågor och centrala innehåll. De beskriver den godtagbara kunskapsnivån som krävs för olika betyg (Skolverket, 2011b).

Ofta när lärare ska delge eleverna ett lärandemål blir det förhållandevis ytligt behandlat enligt Wiliam (2013). Exempelvis skriver läraren upp målet på tavlan varefter eleverna skriver av det i sina böcker och sedan har målet liten plats i fortsatt undervisning. Detta är inte vad som

13

avses med att göra eleverna delaktiga i undervisningen och i vilka mål de förväntas uppnå.

Wiliam (2013) påpekar också att det i samtal med elever ofta kommer fram att de tappar lusten för uppgiften om de alltid får höra målen från början. Dessutom kan det förstöra undervisningen om eleverna i förväg vet vad de ska arbeta om för då kan lärandet utebli då det gäller att till exempel kunna lösa ett problem. Samtidigt är det viktigt, enligt William (2013), att målet med lektionen inte ska vara det som behandlas under lektionen. För om eleverna tränas i något specifikt som de ska kunna har de egentligen inte lärt sig något. För att kunna visa på utveckling måste eleverna få möjlighet att använda och visa de kunskaperna som de fått under lektionen vid ett annat sammanhang.

14

4 Metod

I följande avsnitt beskrivs på vilket sätt studien har genomförts och vilka val som har gjorts.

Inledningsvis beskrivs val av metod, vilket urval som har gjorts och vilka forskningsetiska överväganden som ligger till grund för studien. Därefter beskrivs genomförandet av metoden samt hur resultatet har analyserats.

4.1 Metodval

Val av metod gjordes utifrån studiens syfte samt dess frågeställningar. Syftet med studien var att synliggöra och diskutera hur lärare uppfattar begreppet formativ bedömning i relation till undervisningen i de samhällsorienterade ämnena. För att besvara detta syfte användes en kvalitativ metod och i detta fall semistrukturerade intervjuer.

Larsen (2009) hävdar att en kvalitativ metod ger bättre möjlighet till en helhetsförståelse av ett visst fenomen jämfört med när en kvantitativ metod används. Enligt Lantz (2007) är det enklaste sättet att få information om en persons känslor och uppfattningar kring ett fenomen att ställa frågor, som vid en väl genomförd intervju. En annan fördel med kvalitativ metod är enligt Larsen (2009) att forskaren har möjlighet att ställa kompletterande frågor vid intervjutillfället för att få fördjupade svar eller få klarhet i något som annars kanske hade misstolkats. Att kunna ställa följdfrågor gör att forskaren får en större chans att försöka förstå det som studeras vilket kan vara bra när resultatet sedan ska diskuteras. I och med att syftet med studien var att ta reda på lärarnas egna uppfattningar och tankar kring ett begrepp lämpade sig kvalitativa intervjuer bra.

Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade vilket innebar att en intervjuguide användes (se bilaga 1), det vill säga en lista över vissa teman som skulle beröras (Bryman, 2002). Intervjuguiden är en checklista med frågor och stödord som används för att hjälpa intervjun framåt och den ska vara nära kopplad till frågeställningen. Detta eftersom svaren från intervjun ska kunna ge den information som behövs för att senare kunna dra slutsatser om frågeställningen (Larsen, 2009). Intervjumetoden är flexibel och frågorna behöver inte komma i samma ordning och frågor som inte ingår kan också ställas om det anknyter till något som intervjupersonen har sagt (Bryman, 2002). I och med att intervjuerna var semistrukturerade svarade alla informanter på i princip samma frågor vilket gjorde det lättare att jämföra och diskutera de svar som framkommit. Den risk som finns med en semistrukturerad intervju är att relevant information förloras när informanten inte tillåts berätta fritt kring ämnet. Å andra sidan är risken att datamängden inte skulle ha blivit hanterbar om informanten fick berätta fritt vilket också hade kunnat orsaka att viktig information förlorades (Larsen, 2009).

Intervjuerna skedde på de intervjuade lärarnas skolor. Dels av logistiska och praktiska skäl och dels för att det enligt Trost (2010) är bra att den som intervjuas får vara i en miljö där hen känner sig trygg. Bryman (2002) anser att intervjuer bör spelas in för att kunna fånga informanternas svar i deras egna ordalag. Eftersom intervjuaren förutsätts vara uppmärksam

15

på allt som informanten säger får inte hen vara distraherad av behovet av att föra anteckningar. Av denna anledning, med godkännande från informanten, spelades intervjuerna in. Bryman (2002) påpekar dock att det är viktigt att vara flexibel och genomföra intervjun även om informanten motsätter sig inspelning samt att hänsyn måste tas till att informanten kan känna sig obekväm och lägga onödigt mycket tankar på att hen blir inspelad. Alla informanter i studien gick med på att bli inspelade och risken för obekvämhet försökte minimeras genom att upplysa informanten om att det endast är intervjuaren som kommer att lyssna på inspelningen.

Intervjueffekten är intervjuns största svaghet och forskaren måste i största möjliga mån försöka undvika att hens närvaro påverkar svaren. Detta kan till exempel ske genom att forskaren inte låter det skina igenom vad hen tycker är det ”rätta” svaret eller visa vad hen tycker i frågan. Dessutom måste frågorna som ställs tänkas igenom ordentligt så att de inte blir ledande eller att informanten påverkas av de frågor som tidigare ställts vid intervjun (Larsen, 2009). Med detta i åtanke försökte en opartisk attityd hållas så mycket som möjligt vid alla intervjutillfällen. Vidare gjordes försök att få informanten att känna att intervjuaren inte lade någon bedömning eller värdering kring uttalanden eller informantens roll som lärare.

4.2 Urval

Då lärare är en yrkesgrupp som ägnar en stor del av dagen åt att undervisa kan det vara svårt att komma i kontakt med dem. Med detta i åtanke valdes informanterna genom att gå via tidigare kontakter. Via dessa kunde lämpliga informanter kontaktas och vid senare tillfälle intervjuas. För att informanterna skulle kunna bidra till studiens syfte och dess frågeställningar så krävdes det att de var undervisande lärare i SO-ämnena samt att de undervisade i årskurs 4–6. Att välja ut informanter på detta vis innebär att ett bekvämlighetsurval gjordes och inget slumpmässigt eller strukturerat urval har skett (Trost, 2010).

Informanter

För att informanterna ska förbi anonyma har de endast benämnts som lärare 1, lärare 2 osv.

vid presentation av resultatet. Nedan presenteras dessa med information om ungefär hur lång tid de har varit verksamma som lärare.

Lärare 1 - 1 års erfarenhet Lärare 2 - 12 års erfarenhet Lärare 3 - 20 års erfarenhet Lärare 4 - 41 års erfarenhet Lärare 5 - 9 års erfarenhet Lärare 6 - 1 års erfarenhet

4.3 Forskningsetiska överväganden

För att uppfylla kravet om individskydd har denna kvalitativa undersökning utgått från de forskningsetiska principerna som antagits av Vetenskapsrådets ämnesråd för humaniora och

16

samhällsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2002). Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att forskaren måste informera de som berörs av forskningen om den aktuella forskningsuppgiftens syfte och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska också upplysas om att deltagandet är helt frivilligt och medverkan kan avbrytas när som helst (Vetenskapsrådet, 2002). Detta upplystes informanterna om redan vid det informationsmail som skickades ut innan intervjutillfället (se bilaga 2).

Samtyckeskravet handlar om att forskaren ska inhämta samtycke av den som ska vara med i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Detta skedde muntligt innan varje enskild intervju.

Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som inhämtas i undersökningen ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem och nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som är insamlade endast kommer användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Även detta informerades informanterna om innan intervjun började och jag försäkrade dem om att de kommer att vara anonyma i studien och att det endast är jag som kommer att ta del av intervjumaterialet. De fick också veta att det material som insamlas hela tiden kommer förvarats på ett säkert ställe och kommer att förstöras efter slutfört arbete.

4.4 Genomförande

Sammanlagt intervjuades sex lärare. De lärare som valde att delta i studien blev kontaktade via mejl där de informerades om examensarbetets syfte samt kortfattat om vad intervjun skulle handla om och vilka områden inom formativ bedömning som intervjun skulle behandla (se bilaga 2). Intervjuerna genomfördes på deltagande lärares skolor och samtliga lärare undervisar i SO-ämnena för elever i årskurserna 4–6. Innan intervjun startade tillfrågades informanterna om intervjun kunde spelas in och samtliga informanter godkände detta.

Intervjuerna spelades in med hjälp av ett ljudupptagningsprogram i en mobiltelefon och kunde efter genomförd intervju avlyssnas och transkriberas. Intervjuernas längd varierade mellan 25 och 40 minuter.

4.5 Bearbetning av data

När datainsamlingen var färdig erhölls en mängd data som bestod av anteckningar och ljudinspelningar. Dessa data måste på något sätt bearbetas så att de går att analysera. Analys av kvalitativa data innebär att arbeta med en stor mängd text och att försöka minska datamängden för att den ska bli hanterbar (Larsen, 2009). Analys bör inte ske under eller i direkt anslutning till intervjuerna utan en liten distans till själva intervjun är lämplig för att kunna analysera den på ett rimligt sätt (Trost, 2010). I detta fall skedde analys efter att samtliga intervjuer var genomförda och transkriberade. Det är även viktigt att inte försöka läsa mellan raderna och övertolka det material som har insamlats (Trost, 2010). Efter att intervjuerna genomförts lyssnades intervjuerna igenom för att sedan transkriberas. För att få ett bättre flyt i den transkriberade texten gjordes vissa korrigeringar, så som dialektala variationer eller grammatiska felsägelser. Detta påverkade inte studiens resultat på något sätt då det är essensen av vad lärarna berättade som var det viktiga.

17

4.5.1 Fenomenografi och fenomenografisk analys

Efter transkribering av intervjuerna påbörjades arbetet med att analysera dem för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar. Här har en fenomenografisk analysmetod valt att användas då syftet med studien var att synliggöra och diskutera hur lärare uppfattar begreppet formativ bedömning i relation till undervisningen i de samhällsorienterade ämnena.

Fenomenografi är en kvalitativt inriktad forskningsansats som ofta används inom forskning inom pedagogik och kunskapsintresset består av att beskriva, analysera och tolka olika sätt som människor uppfattar fenomen i sin omvärld. Bakgrunden till detta är att forskare utgår från att olika företeelser kan ha olika innebörd för olika typer av människor (Uljens, 1989).

Detta innebär ett intresse för variationen i och förändringar av förmågan att uppfatta världen, eller snarare förmågan att uppfatta specifika fenomen i världen på ett särskilt sätt. Syftet med studier inom området är således att avslöja variationen, som i sin tur ringas in av skilda kategorier med olika sätt att uppfatta fenomenet i fråga (Marton & Booth, 2000).

Något som är centralt i den fenomenografiska ansatsen och som bör göras skillnad på är vad något är och vad det uppfattas vara. Detta kallas också första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om att forskaren beskriver de aspekter av verkligheten som är av intresse medan intresset vid den andra ordningens perspektiv istället är att beskriva hur andra personer uppfattar aspekter av verkligheten. Det är den andra ordningens perspektiv som fenomenografin inriktar sig mot (Uljens, 1989).

Dahlgren och Johansson (2015) beskriver en fenomenografisk analysmodell som har använts vid analys av denna studie. I denna analysmodell är det första steget att noggrant läsa igenom och bekanta sig med det transkriberade materialet. I steg två ska de mest signifikanta och betydelsefulla uttalandena utskiljas genom att till exempel klippa ut intressanta citat från utskriva papperskopior. I nästa steg (steg 3) ska forskaren hitta likheter och skillnader eftersom fenomenografins primära mål är att urskilja variation mellan uppfattningar. I steg fyra ska skillnaderna och likheterna grupperas utifrån det som upptäckts vid föregående steg. I nästa steg (steg 5) ska forskaren bestämma essensen i de olika kategorierna och försöka bestämma hur stor variationen inom en kategori kan vara utan att det krävs en ny kategori. I steg sex namnges kategorierna. Vid det sista steget (steg 7) ska forskaren granska alla kategorier och jämföra dem för att se om de kan tänkas rymmas inom fler än en kategori.

Meningen är att en kategori ska vara uttömmande och kategorier bör inte vara för lika varandra, vilket kan innebära att vissa kategorier förs ihop (Dahlgren & Johansson, 2015).

18

5 Resultat

I följande avsnitt redovisas undersökningens resultat. Resultatet presenteras under tre olika kategorier som framkommit genom en fenomenografisk analys: Uppfattningar om begreppet formativ bedömning, Anledningar till att använda formativ bedömning samt Utmaningar med formativ bedömning.

5.1 Uppfattningar om begreppet formativ bedömning

Nästan alla lärare berättade att begreppet formativ bedömning är något som är väldigt aktuellt inom skolvärlden just nu och Skolverket anser att det är något som de bör använda i sin undervisning. Flera lärare berättar att de på olika sätt utbildats och informeras om detta arbetssätt men inte i så stor utsträckning. Lärare 1 berättade att de just nu har fortbildning på skolan kring just detta och berättar att de läser Dylan Wiliams bok Att följa lärande. Både lärare 2 och lärare 3 anger att de haft kompetensutvecklingsdagar och kollegialt lärande tillsammans med sina kollegor med fokus på just formativ bedömning.

Framåtsyftande

Samtliga informanter i studien är enade i tanken om att formativ bedömning handlar om något framåtsyftande som alltid ska finnas med i undervisningen. Alla betonar att formativ bedömning handlar om att läraren ska se vad eleven gör, vilken nivå hen ligger på och hur läraren sedan ska kunna hjälpa eleven framåt.

För mig är det liksom att kunna göra en bedömning men ändå ha en tanke på hur går jag vidare. Och mina elever liksom. Det är inte en summativ bedömning att nu pang du fick det här betyget utan i bedömningen tänka att hur ska jag gå vidare. För mig är formativ bedömning liksom, ja, jag får ett resultat och hur går vi vidare därifrån.

(Lärare 2)

När lärarna i studien talar om feedback använder många orden framåtsyftande kommentarer som beskrivning på vad feedback är för något. Alla har åsikten att feedback bör stärka eleverna och alltså vara något positivt och något som får eleverna att komma framåt i sin utveckling. En lärare, lärare 4, uttrycker att formativ bedömning är nyckeln till allt då hen säger: ”sättet man skaffar information och sättet man då använder det för att hamna i rätt riktning. Och samtidigt fördjupa det dom gör. Det är ju det viktigaste verktyget av alla”

(Lärare 4).

Koppling till utvecklingen av den egna undervisningen

Samtliga lärare i studien berättade att de låter resultat av lektioner och elevernas prestationer påverka hur de formar följande undervisning men somliga av dem var inte medvetna om att detta var något som ingick i begreppet formativ bedömning. Lärare 2, lärare 3 och lärare 4 var dock medvetna om att en viktig del av den formativa bedömningen handlar om att läraren måste ta till sig av vad som händer under lektionerna och förändra sin egen undervisning efter detta. Lärare 4 uttryckte som svar på frågan om det är en del av formativ bedömning att läraren tar till sig:

19

Jo visst är det det. Det är ju jättemycket. För det kan ju vara jag som har gjort på fel sätt och jag kan ha gjort det, dels kan man ju ha gjort det fel därför att det bara blev fel. Eller också kan det vara fel mot den gruppen. Det var fel sätt mot dom barnen.

(Lärare 4)

Lärare 5 visste inte att det var en del av formativ bedömning att läraren ska ta åt sig feedback från lektionspassen men hen anpassar ändå lektionerna efter elevernas resultat eller förståelse.

Hen berättar att hen ofta använder sig av något som hen kallar för exit tickets i SO-ämnena och det är något hen tycker fungerar riktigt bra för att se vad eleverna har lärt sig under lektionen. Hen exemplifierar exit tickets med ”ja, att dom får säga vad vi har pratat om idag på den här lektionen. Vad har du lärt dig. Vad minns du mest kan man ställa en fråga”. Hen berättar vidare att eleverna antingen kan få skriva på sina Ipads eller på vanliga postitlappar och hen uttrycker att här får hen verkligen bekräftat hur väl kunskapen har nått fram till eleverna. Även lärare 3 och lärare 4 nämner att de brukar använda sig av exit tickets för att de tycker att de får så bra information från eleverna kring hur undervisningen har fungerat utan att eleverna ser det som ett test eller något farligt.

Även lärare 6 uttrycker att hen väldigt många gånger får reflektera över sin egen undervisning och att de ofta diskuterar detta i arbetslaget, hur undervisningen bör läggas upp för bästa resultatet i just denna klass. Hen berättar:

Så många gånger har jag fått backa lite grann och fått göra om på ett annat sätt för att många behöver mer stöd och hjälp än vad jag gav vid det initiala skedet. Och då tar jag åt mig och tänker att med de här instruktionerna var det inte tillräckligt. Det är alltså inte att jag tänker att eleverna inte kan prestera utan jag känner att oj här måste jag verkligen tänka om. (Lärare 6)

Resultatet visar att enligt vad lärarna har berättat är formativ bedömning främst något som sker spontant under lektionspassen med eleverna. Lärare 2, lärare 3 och lärare 4 nämner dock att de naturligtvis har det i bakhuvudet när de planerar kommande undervisning men att de ändå inte planerar så strikt för det utan mer försöker påminna sig själva om att komma ihåg det. Lärare 1 skiljer sig från de andra och förklarar att formativ bedömning inte alls är något hen har i åtanke vid planering utan bara är något hen försöker få med så ofta som möjligt vid lektionspassen.

Målstyrd undervisning

Gemensamt för alla lärare som intervjuats är att de berättar att de går igenom målen i början av varje nytt arbetsområde. Detta för att eleverna ska få veta varför de ska göra detta och för att de ska veta att det inte är den enskilde läraren som har hittat på vad de ska lära sig. Lärare 1 berättar: ”jag har visat vad Lgr11 är och att det inte är jag som bestämmer. Alltså jag bestämmer inte vad dom måste gå igenom utan det står i lagen och det måste jag göra”.

Lärare 3 var den enda lärare som ansåg att eleverna är väldigt medvetna om läroplanen och dess innehåll och verkar inte oroa sig för att eleverna ska finna den skrämmande eller övermäktig på något sätt. Hen berättar:

Läroplanen plockar man ofta fram och visar vad står det här. Jo dom vill att vi ska göra det här. Det är det här vi ska jobba med. Å det står ju också i läroböckerna. Jag

20

tror idag att barn idag vet målen. Och dom finns ju i läroböckerna och ja överallt så står dom. (Lärare 3)

Lärare 4, som precis som de övriga intervjuade lärarna brukar gå igenom målen innan varje nytt arbetsområde, förtydligar sig själv och vill poängtera att målen inte endast ska nämnas vid start utan att det ska vara ett levande dokument som alltid ska finnas med. Detta är något som även lärare 5 pratar om, att hen försöker hålla eleverna medvetna om vad de håller på med under hela arbetsprocessen:

I SO är det ofta att ett arbetsområde kanske har en stor fråga. Vad beror det på att eller vilka har makt, till exempel. Förr och nu. Då kan man som kolla på det och då kan man ju återkomma till det här då och då under tiden arbetsområdet pågår. Då sätter det sig som lite bättre för eleverna. (Lärare 5)

Lärare 6 går precis som övriga intervjuade lärare igenom målen vid inledningen av ett nytt arbetsområde men hen berättar även att hen brukar försöka återgå till målen när ett arbetsområde är avklarat. Då brukar hen låta eleverna fundera och diskutera kring vad de har lärt sig och om de tycker att de har nått de mål som det var tänkt. Lärare 6 är också den av de intervjuade lärarna som har starkast åsikt om att det är jätteviktigt att eleverna vet målen för undervisningen:

Jag tänkte på det här just inom religionsundervisningen som jag haft senast. För vissa är det så svårt att förstå varför vi ska ha religion? Och jag märker hur svårt det är för en elev om de inte förstår syftet eller målet, att varför ska de ens göra det här. Man kommer ingen vart med dem då. (Lärare 6)

Hen avslutar med att säga att om hen inte lyckas förmedla till eleverna varför de ska göra just detta i skolan så är det i princip kört. Hen menar att det egentligen är A och O att synliggöra målen till eleverna för att de ska kunna bli motiverade och arbetsvilliga.

Feedback

Samtliga lärare uttrycker att de har som ambition att feedback är något som ska komma hela vägen genom elevernas arbetsprocess och inte endast efter avslutat arbete. Lärare 6 som hela tiden jobbar tillsammans med en kollega anger att hen får många möjligheter till enskilda samtal med eleverna i klassen vilket ger många tillfällen till framåtsyftande formativ bedömning. Hen säger bland annat:

I SO den senaste tiden har de fått forska lite grann om olika upptäcktsresande och då har de fått skriva om det här och feedbacken som vi har gett är att vi har suttit ner en och en och diskuterat kring elevernas texter. För att försöka ge dem framåtsyftande kommentarer kring hur de kan komma vidare. (Lärare 6)

Hen berättar vidare att mycket av feedbacken kommer i slutet av ett arbete men att de naturligtvis försöker finnas till för samtliga elever under hela arbetsprocessen. Hen berättar också att hennes elever uppskattar det individuella samtalet med läraren och det är något som de värdesätter.

Alla lärare exemplifierar användandet av feedback vid skriftliga uppgifter men lärare 3 och lärare 5 nämner även att feedback kan ges vid muntliga uttalanden och vid grupparbeten. De