DIGITALISERA MERA?
– EN ENKÄTSTUDIE OM FÖRSKOLLÄRARES AKTIVITETER OCH ATTITYDER I DEN DIGITALA VERKSAMHETEN
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Frida Eres Pia Frih 2020-FÖRSK-G78
Program: Förskollärarprogrammet för pedagogiskt verksamma, 210 hp
Svensk titel: DIGITALISERA MERA? – en enkätstudie om förskollärares aktiviteter och attityder i den digitala verksamheten
Engelsk titel: DIGITALIZE MORE? – A survey study of the activities and attitudes of preschool teachers in digital activities
Utgivningsår: 2020
Författare: Frida Eres och Pia Frih Handledare: Carina Peterson
Examinator: Josefina Eliaso Magnusson
Nyckelord: digitala verktyg, digitala aktiviteter, lärplatta, förskola, IKT
_________________________________________________________________
Sammanfattning
Under de senaste åren har ett stort fokus riktats mot förskolors användning av digitala verktyg. Bland annat har läroplanen reviderats med nya och tydligare riktlinjer där digital teknik idag blivit ett obligatoriskt kunskapsinnehåll. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där undersökningen visar att olika digitala verktyg (artefakterna) och pedagogens stöttning anses vara viktiga förutsättningar för barnets lärande.
Studiens syfte är att undersöka förskollärares skilda aspekter av hur arbetet med digitala verktyg präglar den digitala miljön på förskolan.
Syftet besvaras genom att undersöka vilka digitala aktiviteter förskollärare anser att det arbetas med i verksamheten, hur det arbetas med dem, vilka för och nackdelar som lyfts samt undersöka pedagogernas attityder till att arbeta med digitala verktyg.
Metoden som använts är en digital enkät med både kvantitativa och kvalitativa dimensioner som skickats ut till förskollärare på 10 enheter i Sverige.
Resultatet i studien visar på att flera olika digitala verktyg används i verksamheterna men att lärplattan är det verktyg som används mest. Studien visar också att de flesta barnen i de undersökta verksamheterna aldrig använder digitala verktyg på egen hand i förskolan utan en närvarande och deltagande pedagog är viktig för att ett lärande ska ske enligt undersökningen.
Det framkommer även att det generellt finns en positiv attityd hos förskollärare till digitala verktyg i förskolans verksamhet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
Syfte... 2
Frågeställningar ... 2
BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 2
BAKGRUND ... 3
Tidigare forskning ... 3
Digitala aktiviteter i förskolor ... 4
Teoretisk utgångspunkt ... 7
Sociokulturella teorin ... 7
Den proximala utvecklingszonen... 7
Artefakter och mediering ... 8
METOD ... 9
Val av metod ... 9
Urval ... 10
Genomförande ... 10
Bearbetning av material och analys ... 11
Etik ... 11
Studiens trovärdighet ... 12
RESULTAT ... 13
Beskrivning av respondenter ... 13
Digitala aktiviteter i förskolan ... 14
Tillgänglighet och pedagogers närvaro då det arbetas med digitala verktyg ... 16
Förskollärares attityder till arbetet med digitala verktyg i förskolan ... 17
För- och nackdelar med digitala verktyg i förskolan ... 19
Den proximala utvecklingszonen vid lärande med digitala verktyg ... 21
Digitala verktyg som medierande artefakter ... 22
Sammanfattning ... 22
DISKUSSION ... 23
Digitala verktyg och aktiviteter ... 23
Förskollärarnas attityder till arbetet med digitala verktyg... 24
För och nackdelar med digitala verktyg i förskolan ... 26
Slutsats ... 26
Metoddiskussion ... 27
Didaktiska konsekvenser ... 27 REFERENSER ...
Bilaga 1. Forskningsunderlag ...
Bilaga 2. Missivbrev ...
Bilaga 3. Enkätfrågor ...
1
INLEDNING
År 2019 blev digital teknologi ett obligatoriskt kunskapsinnehåll i Läroplan för förskolan 18 där det beskrivs att “Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen.” (Lpfö 18 2018, s. 9). Europeiska unionens råd har antagit en
rekommendation där vikten av digital kompetens beskrivs och lyfts som en nyckelkompetens för det livslånga lärandet (Europeiska unionens råd 2018, s. 189/3). Vidare har den svenska regeringen påpekat i Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet
(Utbildningsdepartementet 2017) att alla barn och elever ska få möjlighet att utveckla en kunskap och förståelse för digital teknik, om hur viktig den är och kommer bli inom en snar framtid. Regeringens övergripande mål för att ta tillvara på den digitala teknikens möjligheter är att:
... det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda
digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten. (Utbildningsdepartementet 2017, s. 4)
De som arbetar inom förskolan och som ska medverka i barnens lärande och utveckling behöver erbjuda utmanande situationer där barnen kan utveckla den kunskap och digitala kompetens som behövs för dagens och morgondagens samhälle (Lundgren Öhman 2014, s.
11). Walldén Hillström (2014, s. 20) beskriver att det idag finns en begränsad mängd forskning kring hur digital teknik används i förskolan för att utveckla barns lärande.
Upplevelsen vi fått som pedagogiskt verksamma är att användningen av digital teknik ser mycket olika ut på olika förskolor. Vi grundar det på egna yrkeserfarenheter men också genom samtal med kollegor från andra verksamheter. Att användningen av digitala verktyg ser så olika ut kan ha sin förklaring i att digital teknik är ett relativt nytt område och som dessutom förändras snabbt. Detta visas bland annat i läroplanen (Lpfö 18 2018, s. 9) genom de uppdaterade riktlinjerna för förskolans digitala arbete. Det kan också bero på den
begränsade tillgång på forskningsunderlag som publicerats kring hur aktuell digital teknik används i förskolan (Walldén Hillström 2014, s. 20). Vi anser därför att en studie kring förskolans användning av digital teknik är av värde för att lyfta och synliggöra hur användningen av tekniken ser ut i olika förskolor. Vi menar att först när man har en
utgångspunkt i hur digitaliseringen ser ut i våra förskolor kan man vidareutveckla och forska vidare inom området.
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syfte
Studiens syfte är att undersöka förskollärares skilda aspekter av hur arbetet med digitala verktyg präglar den digitala miljön på förskolan.
Frågeställningar
Vilka digitala aktiviteter förekommer i svenska förskolor idag enligt förskollärare och hur arbetas det med dem?
Vilka attityder uttrycker förskollärare gällande arbetet med digitala verktyg i förskolan?
Vilka för- och nackdelar uttrycker förskollärare då det gäller användning av digitala verktyg i förskolan?
BEGREPPSFÖRKLARINGAR
I det här avsnittet definieras viktiga begrepp som förekommer i studien.
Digitalisering tolkas i vår studie något förenklat. Här avses de verktyg och aktiviteter som sker i verksamheten med någon form av digital teknik.
Digitala aktiviteter används i studien som ett begrepp för de aktiviteter som sker i verksamheten med någon form av digital teknik.
Digitala verktyg är olika tekniska hjälpmedel som används i undervisningen för att lära, undersöka och reflektera (Lundgren Öhman 2014, s. 8). Digitala verktyg som diskuteras i vår studie kan vara bland annat lärplatta, smartboard eller Bluebot.
IKT står för informations- och kommunikationsteknik.
Lärplatta är ett begrepp som bland annat används i förskolans värld. Det är en surfplatta som används i olika pedagogiska sammanhang. Lärplattan benämns i den tidigare forskning vi tagit del av (Hernwall 2016; Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015;
Otterborn, Schönborn & Hultén 2019; Walldén Hillström 2014)även som surfplatta, digital tablet eller iPad.
Digital kompetens innebär att använda sig av digitala verktyg utifrån ett kritiskt och ansvarsfullt perspektiv (Europeiska unionens råd 2018, s. 189/9). För att utveckla digital kompetens krävs det mer än att bara kunna använda olika digitala verktyg. Som pedagog behöver du även veta när, hur och varför digitala verktyg används, men också när det inte ska användas (Kjällander & Riddersporre 2019, s. 12). Lpfö 18 (2018, s. 9) påpekar att “…barnen ska ges förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen”.
3
BAKGRUND
Under detta avsnitt beskrivs det tillvägagångssätt som användes för att söka fram den tidigare forskning som vårt arbete bygger på. Därefter följer en beskrivning av innehållet i den tidigare forskningen relaterat till studiens frågeställningar.
Tidigare forskning
För att hitta relevant forskning för vårt ämne har sökningar i olika databaser såsom ERIC, Primo och Google Scholar gjorts. Databasen Primo som är Högskolan i Borås egna sökmotor för bland annat vetenskapliga artiklar, böcker och uppsatser var den databas där mest relevant forskning hittades. Där användes sökorden förskol* och digital* som trunkerades och
resulterade i ett stort antal träffar. När trunkering används söks det på delar av ett ord vilket kan ge många fler träffar än om sökningen är på ett helt ord. Därefter lades filtret peer reviewed till som är ett filter som väljs för att säkerställa kvalitén på de vetenskapliga
artiklarna. Det är då ämnesexperter som granskat artikeln och sett till så att forskningen håller en hög standard innan den får lov att publiceras. Antalet vetenskapliga artiklar sjönk då i träfflistan till ett hanterbart antal (149 st), vilka kunde gås igenom manuellt för att välja ut fyra stycken som ansågs passar vår studie: We have to be professional’ - Swedish preschool teachers’ conceptualisation of digital media (Hernwall, 2016), Multilingual Affordances in a Swedish Preschool: An Action Research Project. (Ljunggren, 2016), Digital play as a means to develop children's literacy and power in the Swedish preschool (Marklund & Dunkels 2016) och I samspel med surfplattor, om barns digitala kompetenser och tillträde till digitala aktiviteter i förskolan (Walldén Hillström 2014).
Tre av de ovan nämnda artiklarna har enbart fokus på lärplattan medan en av artiklarna (Ljunggren 2016) fokuserar på PenPal. Det är ett digitalt verktyg där ljudinspelningar och nedladdningar av text på olika modersmål sker. Det finns speciella böcker som används till PenPal för att lyssna på. Att bredda vårt underlag ytterligare för att ta del av forskning som inkluderar fler olika digitala verktyg kändes viktigt. Efter att ha läst igenom tidigare arbetens referenslistor inom samma ämne hittades ytterligare två artiklar som ansågs intressant för vårt arbete: In-service Preschool Teachers’ Thoughts about Technology and Technology Use in Early Educational Settings (Kara & Cagiltay 2017) samt Preschool teachers´use of ICT:s Towards a typology of practice (Masoumi 2015). Genom databasen Primo kunde artiklarna letas upp och dess kvalitet kunde säkerställas genom att lägga till filtret peer reviewed även på dem. Masoumi (2015) samt Kara och Cagiltay (2017) lyfter fler digitala verktyg än bara lärplattan samt undersöker förskollärarnas attityder till digitala verktyg. Kara och Cagiltay (2017) undersökte också fördelar och nackdelar till det pedagogiska arbetet med digitala verktyg. Artiklarna sammanföll därför mycket väl med de frågeställningar som finns i vårt arbete, vilket avgjorde valet att inkludera artiklarna i vårt arbete. Ett än mer gediget underlag kring förskollärarnas attityder till ämnet var önskvärt så en ny sökning i Primo gjordes, den här gången med orden förskola och digital utan trunkeringar men fortfarande med filtret peer rewied. Artikeln Surveying preschool teachers’ use of digital tablets: general and technology education related findings (Otterborn, Schönborn & Hultén 2019) hittades som bland annat undersökt förskollärares attityder kring att arbeta med digitala verktyg.
I den tidigare forskning vi tagit del av (Hernwall 2016; Kara & Cagiltay 2017; Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015; Otterborn, Schönborn & Hultén 2019;
Walldén Hillström 2014)har fokus varit på att söka efter information som motsvarade vår
4 studies frågeställningar: digitala aktiviteter i svenska förskolor, olika attityder som
förskollärare har uttryckt genom ord och/eller handling, samt vilka för- och nackdelar som uttrycks. Studier har granskats där förskollärare uttrycker sig konkret om digitaliseringen genom intervjuer eller enkäter (Kara & Cagiltay 2017; Masoumi 2015; Otterborn, Schönborn och Hultén 2019). I övriga artiklar (Hernwall 2016; Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Walldén Hillström 2014) lyfts istället attityder och digitala aktiviteter genom
datainsamling i form av observationer, workshops eller diskussioner online. Den tidigare forskning som sammanfattats i det här avsnittet kommer senare att behandlas vidare i studiens diskussion.
Digitala aktiviteter i förskolor
I den tidigare forskning som tagits del av (Hernwall 2016; Kara & Cagiltay 2017; Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015; Otterborn, Schönborn & Hultén 2019;
Walldén Hillström 2014) har lärplattan varit klart överrepresenterad bland de digitala
verktygen som beskrivs. Walldén Hillström (2014, ss. 60-69) framhåller utifrån sin studie att lärplattan är det digitala verktyg som använts mest i verksamheten och där olika applikationer med fokus på att utmana barns lärande och barns förmåga till samarbete har varit i fokus. Med applikationer menas olika datorprogram som finns i exempelvis lärplattan. Några exempel på applikationer som användes i studien för detta var Imovie, Pettsons uppfinningar och
Radioapan där barnen fått arbeta med digitalt berättande samt utmanats både matematiskt och språkligt. Marklund och Dunkels (2016, ss. 297-298) har även de, utifrån diskussion med förskollärare i ett online forum, lyft olika applikationer på lärplattan som det mest använda digitala verktyg där syftet har varit att öka barns språkförståelse samt stimulera och utveckla barns modersmål. Masoumi (2015, ss. 8-12) menar däremot att dator, digitalkamera, digital fotoram, smartboards och lärplatta är digitala verktyg som finns tillgängliga och används på de förskolor som han observerat och intervjuat förskollärare på. Masoumi lyfter aktiviteter som förskollärarna menar förekommer i deras verksamheter med lärplattan och interaktiva tavlor. Med lärplattan arbetas det med många olika applikationer bland annat där barnen får pussla, skriva ut bilder, söka fakta och kolla på videoklipp. Barnen får också utforska kulturer på lärplattan genom att lyssna på olika språk, jämföra alfabet och titta på musikvideos från olika delar av världen. En annan aktivitet som beskrivs är att barnen dokumenterar och tar bilder på träd och blommor på förskolegården under de fyra årstiderna med hjälp av
lärplattan. En förskollärare i Masoumis studie beskriver att de arbetar med interaktiva tavlor och att de med hjälp av dem söker efter kartor och bilder genom Google Maps där barnen kan se allt från sitt egna hem till en by på andra sidan jorden. Både Masoumi (2015, s. 8) och Walldén Hillström (2014, ss. 53-55) menar att pedagogerna själva använder lärplattan i sin pedagogiska dokumentation och i administrativa sammanhang. Otterborn, Schönborn och Hultén (2019, ss. 725-726) ägnar hela sin studie åt lärplattan som digitalt verktyg och redogör för aktiviteter där barn och pedagoger arbetar tillsammans genom applikationer eller program som bland annat fokuserar på reflektion, dokumentation, kritiskt tänkande, kommunikation, faktasök samt aktiviteter inom traditionella ämnen såsom matematik, naturkunskap eller språk. De påpekar också att barnen sällan arbetar ensamma med lärplattan, men då det förekommer arbetar barnen med att dokumentera genom att fotografera.
Ljunggren (2016, ss. 606-612) lyfter också lärplattor och datorer i sin studie men adderar dessutom ett digitalt verktyg som ingen av ovanstående författare nämnt, PenPal. I deras undersökning har barn, pedagoger och vårdnadshavare tillsammans arbetat med PenPal i dagliga aktiviteter för att lyfta olika modersmål inom förskolan. Pedagogerna har till exempel bett vårdnadshavare spela in ord, sånger eller korta fakta på barnets förstaspråk som sedan kan
5 aktiveras av barnen genom små klistermärken, så kallade “hot spots”. De förklarar hur en pojke sätter “pennan” mot klistermärken på en affisch föreställande en elefant. Pojken hör då sin mammas röst som på sitt språk berättar om elefantens olika kroppsdelar. Ett annat
exempel är att pedagogerna hade märkt en leksak föreställande en ko med ett klistermärke, när barnen satte pennan mot klistermärket spelades en sång om en ko upp. Med digitala aktiviteter som dessa menar forskaren att barnen på förskolan ges möjlighet att lyssna på sitt första språk men också att de får ta del av andra språk.
Kara och Cagiltay (2017) var den enda artikel som inte inkluderade lärplattan i studien.
Förskollärarna i deras intervjuer nämnde dator, overhead, projektor och TV, där det bland annat arbetades med musik, matematik och berättande. Forskarna menar dock att tekniken i förskolan förändras snabbt och att förskollärarens påverkan på barn är liknande oavsett vilket tekniskt redskap som används (Kara & Cagiltay 2017, ss. 119-128).
Förskollärares attityder gällande arbetet med digitala verktyg
I samtliga studier vi tagit del av (Hernwall 2016; Kara & Cagiltay 2017; Ljunggren 2016;
Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015; Otterborn, Schönborn & Hultén 2019; Walldén Hillström 2014)framhåller förskollärare en positiv attityd till ämnet genom att digitala verktyg ses som ett extra verktyg för lärande. De uttrycker genom forskningen att de digitala verktygen skapar förutsättningar för en ny typ av lärande men också för att variera den traditionella undervisningen. Studien som Otterborn, Schönborn och Hultén (2019, ss. 717, 723-726) genomfört visade att förskollärare tillämpade aktiviteter med digitala lärplattor som sträckte sig över flera olika lärområden, både traditionella ämnen såsom matematik eller språk men också andra mindre traditionella områden till exempel kritiskt tänkande, programmering och problemlösning. Forskarna menar att förskollärarna i deras studie uttryckt att de flesta av läroplanens mål har möjlighet att täckas in genom aktiviteter med lärplattan. Även Marklund och Dunkels (2016, s. 302) studie visar på en positiv inställning till lärplattans breda
lärandepotential. Deras studie redogör för förskollärare som delat med sig av tips och ideér kring hur man kan använda lärplattan inom flera olika ämnesområden. Detta ses som en positiv attityd kring lärplattan och dess möjlighet till lärande menar forskarna. Under tidens gång som Walldén Hillström (2014, s. 65) utförde sin studie valde pedagogerna att inte längre använda sig av begreppet surfplatta utan valde istället lärplatta. Detta tolkas i studien som en positiv attityd kring lärplattan och att pedagogerna ville synliggöra lärandet i relation till barns användande av det digitala verktyg de tidigare kallat surfplatta. Masoumi (2015, s. 9) delar med sig av utdrag ur intervjuer av förskollärare där IKT ses som ett utbildningsverktyg för bland annat dokumentation och för att söka fram fakta och inspiration, vilket också stärker bilden av en positiv attityd kring verktygets lärandepotential. Ljunggren (2016, ss. 606-612) har utifrån sin studie inte bara beskrivit en positiv attityd hos pedagoger utan även hos vårdnadshavare kring användandet av digitala verktyg. Hon menar bland annat att pedagoger och vårdnadshavare har kommit varandra närmre samt att olika modersmål uppmärksammats mer.
Tidigare forskning visar också på att det förekom en attityd där förskollärare uttalar sig om digitaliseringen som något negativt för förskolans verksamhet. Marklund och Dunkels (2016, s. 297) lyfter förskollärares ifrågasättande till vad digitala verktyg kan bidra med i barns lärande som traditionella metoder inte kan. I samma studie framhöll förskollärare också risken med att lärplattan kan bli en “barnvakt” i verksamheten. Masoumi (2015, s. 13) återberättar från en av sina intervjuer av förskollärare där det uttrycktes att IKT är onödigt och svårt och att barnen ska lära med “riktiga” spel och aktiviteter.
6 Den tidigare forskning som förekommer i vår studie (Hernwall 2016; Kara & Cagiltay 2017;
Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015; Otterborn, Schönborn & Hultén 2019; Walldén Hillström 2014)visar att förskollärare uttryckte att de upplevde det svårt att veta hur de skulle arbeta pedagogiskt med digitala verktyg. De ansåg därför att de behövde ha mer kunskap i användandet av digitala verktyg och mer tid för att uppnå digital kompetens. I Hernwalls (2016, s. 19) studie blev detta tydligt då deltagande pedagoger var överens om att de behövde mer stöd i IKT och att begreppet digital kompetens och dess innebörd kan ses som otydlig samt hur digitala verktyg används i ett pedagogiskt syfte.
Walldén Hillström (2014, s. 62) påpekar hur pedagoger satt upp regler inför användandet av digitala verktyg när barnen arbetar ensamma där de begränsas till vissa tider och platser. Detta kan tolkas som en attityd att de digitala aktiviteterna behöver en typ av övervakning och tidsbegränsning.
För- och nackdelar i arbetet med digitala verktyg i förskolan
Otterborn, Schönborn och Hultén (2019, s. 729) betonar de tre största fördelarna med lärplattan som respondenterna uttryckte i deras enkätundersökning: Samarbete och
delaktighet; att barn har möjligheter att reflektera över och påverka aktiviteterna tillsammans beskrevs vara den fördel som flest uttryckt, följt av användarvänlighet och snabb inhämtning av fakta. Även Walldén Hillström (2014, s. 67) och Masoumi (2015, s. 9) menar att
pedagogerna var enade om att digitala verktyg främjar barns samarbete då vissa applikationer uppmuntrar barnen till att arbeta tillsammans för att komma fram till nya lösningar. Vidare beskriver pedagogerna i Masoumi (2015, s. 9) att de genom en digital skärm enkelt och snabbt kan visa exempelvis en triangel istället för att behöva klippa och klistra i vanligt papper.
Ytterligare en fördel med digitala verktyg som lyfts är att resurser online kan användas på ett enkelt och smidigt sätt. De som deltog i Ljunggrens (2016, ss. 610-611) studie lyfte två fördelar med att arbeta med det digitala verktyget PenPal i förskolan. Det ger möjlighet till att barn och pedagoger kan upptäcka nya kunskapsområden tillsammans samt att det kan göra vårdnadshavare mer involverade och förstående då de får vara delaktiga i verksamhetens arbete.
Nackdelar som uttrycks i Otterborn, Schönborn och Hultén (2019, ss. 729-730) är att pedagoger hade svårt hitta en balans mellan att uppmuntra barns förmåga att styra över sitt eget lärande och tillgången på lärplattor. Det upplevdes att barn ofta valde lärplattan framför annat och att det blev tjat om när de skulle få använda den igen. I samma studie beskrivs att den nackdel allra flest pedagoger angav var att de kände att de inte hade tillräckligt med tid för att kunna sitta tillsammans med barnen och ge dem en meningsfull, pedagogisk
undervisning med lärplattan. I Masoumi (2015, s. 9) beskrivs det att det ibland är svårt att veta vilken/vilka applikationer som bör laddas ner och installeras, vilket de menar är en nackdel då det arbetas med lärplattan.
Förskollärarna i Kara & Cagiltays (2017, s. 129) studie ser fördelar med de digitala verktygen då de menar att barnen bland annat har lätt att bli motiverade, hålla fokus och att verktygen stimulerar flera sinnen. Detta gör att de digitala verktygen är lätta att anpassa efter
individuella förutsättningar och att det kan stödja barnen inom många olika områden. De ser också nackdelar med att ha digitala verktyg i verksamheten, då det bland annat kan bli att barnen spenderar för mycket tid framför exempelvis datorn eller att det hämmar det sociala.
7 Teoretisk utgångspunkt
Under den här rubriken lyfts den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för vår studie.
Inledningsvis beskrivs Smidts (2010), Säljös (2005), Karlsson Häikiö (2014) samt Phillips och Soltis (2014) tolkningar av Lev Vygotskijs tankar om den sociokulturella teorin och dess syn på barns lärande. Därefter lyfts begreppet den proximala utvecklingszonen som spelar en stor roll inom det sociokulturella perspektivet. Slutligen redovisas begreppen artefakter och mediering som handlar om de kulturella redskap barn använder sig av i sitt lärande. Smidt (2010, s. 105) betonar att den sociokulturella teorin lägger stor vikt vid det sociala samspelet mellan människor och hur det påverkar lärandet. Detta kan direkt kopplas till vår studie där det undersöks på vilket sätt barnen arbetar med de digitala aktiviteterna samt om de arbetar själva, i grupp eller tillsammans med pedagog. Det sociokulturella perspektivet framhåller också hur barnets utveckling påverkas av olika kulturella redskap (artefakter) som barnet får tillgång till och kunskap medieras genom (ibid. s. 41). De digitala verktygen som nämns i vår studie ses som en form av artefakter.
Sociokulturella teorin
I det här stycket beskrivs den sociokulturella teorin och då framförallt utifrån från Lev
Vygotskijs tankar om lärande och utveckling. Enligt Smidt (2010, ss. 25-29) var Vygotskij en rysk psykolog och pedagog som var verksam i början av 1900-talet. Vygotskij menar att människan inte enbart kan ses som förutbestämd av sin biologi utan att också kulturella och sociala erfarenheter formar oss. Säljö (2005, ss. 18-20) framhåller att om vi vill förstå hur barn lär och utvecklas måste individens förmågor relateras till den omgivning hen lever i då människan har en unik förmåga att samspela och anpassa sig till sin omgivning. Hänsyn måste helt enkelt tas till de människor, kulturella värden och ting som finns i omgivningen och som barn lär genom. Förskolan blir i den här kontexten en miljö som påverkar barnets utveckling och lärande. Där möter barnet andra barn och vuxna som hen ska samspela med men även till exempel rutiner, åsikter och fysiska ting som barnets utveckling också påverkas av. Vygotskij lade också stor vikt vid språket som han framhåller var speciellt viktigt för en individs lärande och utveckling. Säljö (2005, ss. 43-45) förklarar att barn lär genom att ta till sig kunskaper och erfarenheter som förmedlas av andra människor via språket. Ett exempel på detta kan vara när barn och pedagog samtalar och reflekterar kring en digital aktivitet, exempelvis när det skapas böcker i Book creator eller när tecken som stöd används genom lärplattan för att förtydliga det talade språket. I vår studie tolkas språk som kommunikation i ett vidare begrepp där de digitala verktygen ses som ett alternativt kommunikationsmedel, ett komplement till det talade språket. Karlsson Häikiö (2014, s. 35) förklarar att barnen behöver bygga upp en bank av uttrycksmedel för att kunna hitta olika sätt att tillskansa sig kunskap samt
kommunikativa färdigheter.
Den proximala utvecklingszonen
Phillips och Soltis (2014, ss. 91-92) redogör för att Vygotskij inte intresserade sig särskilt mycket vid vilket utvecklingsstadium barnet för tillfället befann sig i utan fokuserade mer på vad barnet kunde lära sig med hjälp av vuxna eller kamrater som nått längre i utvecklingen.
Den prestationsnivå som ligger närmast barnet och som kan nås med stöttning av en vägledare kallade han för den proximala utvecklingszonen eller potentiell utvecklingszon. Detta fokus ansåg han vara mer användbart i stöttningen av barnets lärande eftersom två barn som just nu befinner sig i samma utvecklingsstadium kan ha helt olika potential för fortsatt lärande. I
8 förskolans läroplan (Lpfö 18 2018, s. 6) ses en implementering av den proximala
utvecklingszonen då det beskrivs att förskolläraren ska utmana barnen genom att bland annat ta utgångspunkt i vilka erfarenheter barnet tillägnat sig tidigare och inspirera till nya
upptäckter och kunskaper. Ett exempel på detta kan vara när två barn och en pedagog arbetar med det digitala verktyget Bluebot utifrån barnens intresse. En Bluebot är en robot som man kan programmera antingen genom knappar på ryggen eller genom en lärplatta. Pedagogen behöver då finnas där och ta tillvara på barnens tidigare erfarenheter och kunskaper för att stötta och leda dem vidare till nästa nivå i deras utveckling. Walldén Hillström (2014, ss. 54, 68-69) betonar vikten av hur en närvarande och aktiv pedagog i användandet av digitala verktyg har stor betydelse för barns lärande. Forskaren förklarar hur de studerat en förskolas projekt med att införa lärplattor i verksamheten. Projektet indelas i två perioder där barnen i första perioden fick leka fritt med lärplattorna. Under den här perioden visades det att spel var de aktiviteter som förekom och att det blev mycket konflikter bland barnen. Inför period två var därför pedagogerna alltid närvarande i aktiviteterna, både när det gällde val av aktivitet och att pedagogerna deltog aktivt i aktiviteten. Detta för att de ville skapa större möjligheter för ett lärande.
I undersökningen reflekteras det över om förskollärare tar tillvara på barnens tidigare kunskap och intresse vid undervisningen med digitala verktyg för att inspirera till nytt lärande. Under diskussionen återkommer därför begreppet proximala utvecklingszonen i relation till hur förskollärare arbetar med digitala verktyg tillsammans med barnen.
Artefakter och mediering
Säljö (2005, ss. 225-226) menar att inom den sociokulturella teorin anses ett lärande uppstå i ett samspel mellan människan och kulturella redskap i en social miljö. De kulturella
redskapen kan beskrivas som ett medel som människor skapar utifrån den kultur man lever i för att förenkla eller utveckla ett gemensamt sätt att förhålla sig till varandra. De kan vara av mental karaktär som det mänskliga språket men också av fysisk karaktär till exempel en bok eller en lärplatta. De senare kallas också för artefakter. Erfarenheter byggs alltså upp genom samspel och kan också föras vidare genom de kulturella redskapen. Säljö (2015, ss. 91-92) förklarar att barnet använder redskapen för att utveckla sitt tänkande och kunnande genom mediering, dvs redskapen utgör ett instrument för att kunna göra nya erfarenheter. Alla aktiviteter som utförs oavsett om det handlar om fysiska handlingar, att minnas eller uppleva saker så görs det med hjälp av kulturella medierande redskap. Vad ett barn kan lära är alltså inte begränsat av dess biologiska kropp utan erfarenheter och kunskap uppkommer genom medierande verktyg eller resurser. Mediering kan också beskrivas som vägen mellan det lärande barnet och det som ska läras in, hur det tolkas. Smidt (2010, ss. 43-48) förklarar hur samspelet mellan barn och pedagog kan se ut i en lärprocess med fokus på mediering. Hon menar att den vuxne hjälper barnet att använda kulturella redskap för att mediera erfarenhet eller kunskap från omvärlden. Mediering sker i det fallet i interaktionen mellan barnet och pedagogen, eller pedagogen hjälper barnet att tolka omvärlden genom det aktuella redskapet.
När barnet blivit bekväm i användandet kan barnet själv mediera erfarenheter från omvärlden genom det kulturella redskapet.
I vår undersökning anses begreppen tillföra värde då avsikten är att ta reda på hur
förskollärare arbetar med digitala verktyg i deras verksamheter. Det undersöks om digitala verktyg kan mediera ett lärande och om det i så fall sker i interaktion mellan barn och pedagog eller om barnet på egen hand lär genom de digitala verktygen.
9
METOD
I det här stycket beskrivs samt motiveras val av metod, vilka som ingått i studien samt hur urvalet gjordes. Vidare beskrivs studiens genomförande och bearbetning av material samt analys. Stycket avslutas med att redogöra för etik och studiens trovärdighet.
Val av metod
Valet av metod är till stor del beroende av studiens syfte och vilka frågeställningar som avses besvaras. I vårt fall söktes svar på förskollärarnas användning och attityder kring digitala verktyg. Trost (2012, ss. 23-24) skriver för att veta hur många, hur ofta eller hur vanligt förekommande något är ska en kvantitativ studie göras. För att veta mer om upplevelser, förstå saker på djupet eller att hitta mönster, så lämpar sig en kvalitativ studie bättre. I vår studie användes en digital enkät med både kvantitativa och kvalitativa dimensioner för att ta reda på hur ofta något används men också gå djupare och ta reda på hur det används samt förskollärarnas attityder till digitaliseringen i förskolan. För att få fram detta användes både öppna och slutna frågor i vår enkät.
Intervju var ett alternativ som övervägdes men det ansågs också vara av värde att nå ut till ett stort antal förskollärare samt få ett geografiskt utspritt resultat. Detta för, som nämns i
inledningen, att upplevelsen av de digitala aktiviteterna skiljer sig åt mellan olika
verksamheter. Det fanns en medvetenhet kring att studiens omfattning inte var tillräckligt stor för att ge en heltäckande bild av hur det ser ut i Sveriges alla förskolor. Att undersökningen skulle representera en så generell/täckande del av de svenska förskolorna som möjligt utifrån studiens förutsättningar kändes ändå viktig. Att vårt dataunderlag skulle innefatta svar från olika typer av städer/orter för att få en representation av olika verksamheter avgjorde att vårt slutliga val av metod blev enkät. Elektronisk enkät användes då det inte fanns möjlighet att fysiskt ta oss till alla städer, samt att förhoppningen var att kunna nå ut till fler förskollärare genom detta. Enkät är enligt Arnqvist (2014, s. 109) ett bra sätt att använda sig utav när samma typ av frågor ska ställas till många personer.
Det finns styrkor och svagheter i att använda sig av enkät som metod. De styrkor som vi såg fanns och som även Björkdahl Ordell (2007, s. 85) betonar är att enkät ibland kan ses som lättare för respondenten att svara på då frågorna kan besvaras anonymt till skillnad från en intervju. Vidare lyfts det att enkät kan vara bra att använda sig av om folks attityder ska undersökas, då respondenterna kan uppleva det mer anonymt och därmed enklare att uttrycka sina åsikter i en enkät än i en intervju. Hon menar också att genom enkäter kan många
personer nås på ganska kort tid, vilket passade vår studie då tiden var begränsad. Vidare betonar Björkdahl Ordell (2007, s. 89) också de svagheter som finns med enkät som metod.
Forskaren uttrycker att en av de utmaningar som kan uppstå kan vara att det inte kommer in tillräckligt med underlag för att få ett tillförlitligt resultat. Forskaren lyfter däremot att det inte finns något självklart svar för hur stort bortfallet får vara, utan att varje studie är speciell i sig, bortfallen måste alltid analyseras. Hon påpekar också att vid en elektronisk enkät finns
opponenterna inte nära till hands för att svara på de frågor respondenterna eventuellt har, vilket kan leda till missuppfattningar av frågorna/svaren från båda parterna. Forskaren tipsar om att sätta ett sista svarsdatum samt skicka ut en påminnelse för att minimera risken att respondenterna glömmer bort att svara. En medvetenhet kring om att ett för stort antal deltagande kunde göra det svårt för oss att hinna sammanställa och analysera all insamlad data fanns då arbetets omfattning på 15 hp och tiden medförde vissa begränsningar.
10 Urval
Då det inte fanns någon möjlighet att inkludera alla Sveriges förskollärare i vår studie behövdes ett visst urval göras. Trost (2012, ss. 31-32) förklarar bekvämlighetsurvalet där bland annat formulär kan delas ut till exempelvis olika förskolor samt ta kontakt med personer som tros vara villiga att svara på de frågor som ställs. I vår avgränsning av urvalsgrupp togs det visserligen hänsyn till vissa faktorer för att få en så representativ urvalsgrupp som möjligt men inte i tillräckligt hög grad för att räknas som ett strategiskt urval. De ramar studien hade att förhålla sig till när det gällde tid och omfattning gjorde alltså att valet blev ett
bekvämlighetsurval. En av faktorerna som togs i beaktning var geografisk spridning det vill säga svar från olika verksamheter och från olika orter eller städer. Ett mejl med vår
elektroniska enkät skickades därför ut till tio stycken förskolerektorer där de uppmanades att vidarebefordra enkäten till förskollärare som arbetar på förskolorna.
För att komma i kontakt med tio stycken förskolerektorer gjordes en googlesökning på olika städer där en av dem som kom upp i träfflistan slumpmässigt valdes ut och utöver dem lades egna kontakter inom förskoleverksamheten till. En annan faktor var att enkäten skulle nå ut till förskollärare i olika åldrar och med olika lång erfarenhet för att få en mångfald av personer. Detta förväntades uppnås genom att välja ut 10 olika enheter. Varför just
förskollärarna valdes och inte övriga pedagogiskt verksamma var därför att vi inte såg någon vinning i att få flera likadana svar från varje avdelning, vilket det var större risk för om vi valt att skicka till samtliga yrkesgrupper. Vårt val av just förskollärare baserades också på att läroplanen för förskola framhåller deras ansvar för det pedagogiska innehållet i undervisning (Lpfö 18, s. 7). Totalt skickades enkäten ut till 60 förskollärare och besvarades av 27.
Genomförande
Uppstarten av den här studien påbörjades redan under höstterminen 19 då ett PM skrevs. I vårt PM granskades bland annat vetenskapliga artiklar för att ta reda på vad tidigare forskning säger om vårt undersökningsområde. I början av vårterminen 20 gjordes ett första utkast av enkätfrågor och missivbrev. Inspiration till utformningen av enkätfrågor kom från tidigare examensarbeten som tagits del av. Enkätfrågorna i vår studie skapades sedan utifrån våra frågeställningar. Med dem som utgångspunkt skrevs ett flertal eventuella frågor ner och sorterades sedan ut efter vilka som ansågs gynna vår studie bäst. Varför ålder och antal
verksamma år efterfrågades var för att se om attityderna skiljer sig åt utifrån dessa parametrar.
Tanken var också att kunna ge en bild över vilka som deltog i studien. När svarsalternativen till de slutna frågorna skapades var det dels från vad den tidigare forskningen (Hernwall 2016;
Kara & Cagiltay 2017; Ljunggren 2016; Marklund & Dunkels 2016; Masoumi 2015;
Otterborn, Schönborn & Hultén 2019; Walldén Hillström 2014) lyft men också utifrån egna yrkeserfarenheter som pedagogiskt verksamma då tillgängligheten och användningen av digitala verktyg ser olika ut på olika förskolor. Slutligen bestod enkäten av 15 frågor varav 5 stycken var slutna frågor och 10 stycken var öppna frågor. Enkäten skapades i digital form via Google Formulär där svaren också sammanställdes automatiskt till viss del. Enkätfrågorna bearbetades sedan i samråd med handledare för att passa vårt syfte och frågeställningar. Då vi ville säkerställa att de frågor som användes i vår enkät var korrekta och inga missförstånd eller frågor kring frågorna skulle uppkomma skickades en testenkät ut till fyra förskollärare.
Frågorna bearbetades därefter två gånger innan den slutgiltiga enkäten (bilaga 3) med tillhörande missivbrev (bilaga 2) var färdig. Enkäten skickades sedan ut till tio stycken förskolerektorer som vidarebefordrade den elektroniska enkäten till sina förskollärare. Den totala tiden från vårt utskick till rektorerna till sista svarsdag var 19 dagar. En påminnelse
11 skickades även ut i hopp om att öka svarsfrekvensen. 8 av 10 rektorer bekräftade att de
vidarebefordrade enkäten till sina förskollärare och samtidigt talade de om till hur många de skickat. På så sätt framkom att enkäten gått ut till totalt 60 presumtiva respondenter och totalt 27 svar inkom.
Bearbetning av material och analys
Efter sista svarsdatum gjordes en gemensam sammanställning och analys av svaren.
Enkäterna sammanställdes till viss del automatiskt i Google Formulär, de slutna frågorna bildade olika diagram medan de öppna frågorna utlästes genom text per fråga eller varje enkätsvar i sin helhet. Men precis som Björkdahl Ordell (2007, s. 92) skriver så oavsett om resultatet sammanställs för hand eller med hjälp av program så kan inte datorn ersätta oss i arbetet med analys och tolkning. De sammanställda svaren har först lästs igenom för att få en första överblick över resultatet. Svaren bearbetades och analyserades utifrån sju olika teman för att besvara studiens syfte och frågeställningar, samtliga utifrån perspektivet när det arbetas med digitala verktyg som pedagogiska hjälpmedel i förskolan. De sju teman var: vilka digitala aktiviteter sker i förskolan, tillgänglighet, pedagogers närvaro, för- och nackdelar,
förskollärares attityder, den proximala utvecklingszonen samt digitala verktyg som medierande artefakter. De sju olika teman som användes har framkommit utifrån studiens syfte och frågeställningar i kombination med de enkätsvar som inkom men också utifrån den teori som ligger till grund för studien. Med dessa teman som grund gick vi manuellt igenom svaren och antecknade samtidigt de svar eller kommentarer som passade in under respektive tema. Då vår studie utgått från både en kvalitativ och kvantitativ dimension har även vår analys utgått från båda dessa. Detta innebär att resultaten vävdes samman under våra olika teman och rubriker utifrån de svar som framkom från både de slutna och öppna frågorna. På så sätt redogjordes både för hur ofta något används men det ger samtidigt en beskrivning över hur det används och tankar kring varför.
Vi som utförde studien har varit delaktiga i alla delar. Detta genom att vi gemensamt skrev i ett googledokument online och diskuterade tillsammans kring det, var delaktiga på de handledarträffar vi haft samt träffades fysiskt för att kunna analysera och resonera om det resultat som framkom.
Etik
I inledningen av vår enkät skickades ett missivbrev med där det beskrevs vilka som gjorde studien, vårt syfte, vilken grupp som undersöktes, vem man hörde av sig till ifall frågor uppstod samt ett tack för deltagandet (Dimenäs 2007, s. 88). Då vi inte träffade
respondenterna som deltog i studien var det extra viktigt att det fanns en tydlighet i vårt missivbrev och att fullständig information gavs ut kring studiens syfte och vad det är för typ av undersökning som gjordes, då informationen inte kunde kompletteras muntligt om det skulle behövts (Björkdahl Ordell 2007, s. 90). I missivbrevet skrevs även de fyra etiska principerna med som finns (Vetenskapsrådet 2017). Dessa är informationskravet där syftet med undersökningen beskrivs, samtyckeskravet där de svarande får information om att de själva bestämmer över sin medverkan och kan när som helst avbryta deltagandet. Vidare beskrivs konfidentialitetskravet som bygger på att personuppgifter hanteras varsamt så att obehöriga inte kommer åt dessa eller kan lista ut vem som sagt vad. Sist lyfts nyttjandekravet där det beskrivs att all insamlad data endast kommer användas till forskningens ändamål och ingenting annat (Björkdahl Ordell 2007, ss. 26-27).
12 Baldwin1 betonade under en föreläsning viss problematik som vi reflekterade över när det gällde de etiska principerna. När det gäller informationskravet så kunde det vara svårt att initialt veta exakt vilken riktning vår studie skulle ta och därför var det också svårt att förmedla detaljer. Enligt samtyckeskravet kunde deltagaren avbryta eller dra tillbaka sin medverkan när som helst, men detta kunde vara svårt för den enskilde individen på grund av grupptryck eller känslan att förstöra undersökningen. Även konfidentialitetskravet kunde ha sina dilemman genom att personer kunde ha kännedom om vilken förskola forskaren arbetade vid under tiden för studien och att genom uteslutningsmetoden då kunde avslöja deltagarna.
Den senaste undveks dock genom att enkäten skickades ut till flera förskolor som inte behövde ha någon koppling till vår arbetsplats.
För att de svarande skulle känna sig så trygga som möjligt över sitt deltagande var vår enkät anonym. Inga personliga frågor förutom ålder och hur lång arbetslivserfarenhet de hade inom yrket efterfrågades. I vårt missivbrev hänvisades det till vem man skulle höra av sig till ifall frågor kring studien eller de frågor som ställts i enkäten uppstod. Här kunde en viss
problematik ses då det var svårt för respondenten att ställa frågor anonymt, vilket kunde göra att de hellre avstod att fråga. Möjligheten att ställa frågor via e-post erbjöds därför. Skulle de absolut vilja ha varit anonyma hade det gått att upprätta en anonym e-postadress att ställa frågor genom.
Studiens trovärdighet
Thurén (2007, s. 26) använder begreppet reliabilitet när han förklarar vikten av den kvantitativa undersökningens tillförlitlighet. Han menar att undersökningen måste vara
korrekt utförd och att inte tillfälligheter påverkar resultatet. Mätningen ska vara stabil, den ska inte variera om den görs om och situationen ska vara lika för alla. Svårigheter med det kan vara att statiska förhållanden sällan råder, svar kan därför variera beroende på olika
omständigheter. För att få en hög reliabilitet kan man bland annat använda sig av ett så brett urval av personer som möjligt och att de som utför undersökningen ska arbeta efter samma principer när datan tolkas eller svaren registreras. Det fanns en medvetenhet hos oss om att vår undersökning innehöll för lite data för att dra generella slutsatser om hur det ser ut i svenska förskolor. Under de förutsättningar som rådde lades fokus på att försöka göra
undersökningen så representativ som möjligt. Detta genom att enkäten skickades till 10 olika enheter med en stor geografisk spridning.
Thurén (2007, ss. 26-27) redogör också för begreppet validitet i samband med studiens trovärdighet, vilket innebär att undersökningarna man gjort är relevanta. För att få hög
validitet ska man inte ha undersökt saker utanför det fokusområde som bestämts och frågorna ska ha mätt just det de är avsedda att mäta. Med hjälp av handledare och testrespondenter reflekterade vi över och formulerade om våra enkätfrågor vid ett flertal tillfällen för att säkerställa att de var relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Det var viktigt att frågorna i vår enkät var enkla att förstå utan några svåra eller krångliga ord då det lätt kunde missuppfattas av respondenten (Trost 2012, s. 63). Testenkäter skickades ut och omarbetades i två omgångar till fyra olika förskollärare, för att upptäcka eventuella brister i frågorna.
Begreppen reliabilitet och validitet används traditionellt i kvantitativa studier. Vår studie har inslag av både kvantitativ och kvalitativ karaktär, vilket gjorde att dessa begrepp behövde beaktas men också ses ur ett vidare perspektiv. Thornberg och Fejes (2015, s. 259) samt Trost
1 Richard Baldwin. Forskningsetik. Högskolan i Borås den 25 oktober 2019.
13 (2012, s. 63) föreslår att begreppet trovärdighet kan användas som ett alternativ när det talas om kvalitativ forskning. För att få hög trovärdighet gäller det att forskningen är systematisk och visar på noggrannhet i datainsamling och analys samt hur resultaten presenteras i förhållande till dem. Thornberg och Fejes (2015, ss. 257-258) föreslår också några kritiska frågor som forskare kan ställa sig till för att avgöra studiens trovärdighet. Där nämns till exempel att syfte och frågeställningarna ska vara lämpade för kvalitativ alternativt kvantitativ forskning och att passande metoder för datainsamling och analys väljs. Frågorna hjälpte oss att säkerställa att studien ger en klar bild över hur data samlades in och analysen utfördes, att relevant tidigare forskning användes samt hur teorier påverkade analysen. Frågorna
förtydligade också att resultatet ska vara presenterat på ett överskådligt sätt och vara väl argumenterat.
RESULTAT
Resultatet baseras på det insamlade materialet bestående av 27 besvarade enkäter från verksamma förskollärare. De tre inledande frågorna ger en enkel beskrivning av de förskollärare som besvarat enkäten, dessa redogörs under rubriken Beskrivning av
respondenter. Resterande enkätfrågor/svar är av både kvantitativ och kvalitativ karaktär, för att ge en bild över både hur ofta något sker men också svara på hur eller varför. Frågorna är av samma anledning både av öppen och sluten karaktär. Frågan där respondenterna önskas fylla i vilka digitala verktyg som används på förskolan fanns möjligheten att välja flera olika alternativ. I de övriga slutna frågorna kunde endast ett alternativ väljas. Det har även funnits möjlighet att välja “annat” i samtliga slutna frågor där respondenter getts möjlighet att lämna en egen kommentar, för att på så sätt delge övriga alternativ. Resultaten presenteras utifrån de teman som använts i bearbetning- och analysprocessen under följande rubriker: Digitala aktiviteter i förskolan, Tillgänglighet och pedagogers närvaro då det arbetas med digitala verktyg, Förskollärares attityd till arbetet med digitala verktyg i förskolan och För- och nackdelar med digitala verktyg i förskolan. Avslutningsvis redogörs resultaten i förhållande till de sociokulturella begreppen som valts ut genom rubrikerna: Den proximala
utvecklingszonen vid lärande med digitala verktyg samt Digitala verktyg som medierande artefakter. Kvantitativa frågor belyses med hjälp av diagram medan citat belyser de kvalitativa frågorna och vävs samman i texten.
Beskrivning av respondenter
Enkäten inleddes med tre frågor som gav oss en viss bakgrundsfakta om dem som deltog, respondenternas ålder, antal år som yrkesverksamma och examensår efterfrågades. Av de 27 förskollärare som besvarat enkäten kan en stor variation i många avseenden ses. Åldern på deltagarna varierar mellan 25-63 år med en medelålder på 44,7 år. Erfarenheten som
verksamma förskollärare uppges hos den mest erfarna vara 40 år medan en av respondenterna precis påbörjat sin första anställning. Året för examen och därmed också tidpunkt för
utbildningen varierar också stort, med examensår mellan 1979 och 2020. Förskollärarna som undersökningen har skickats till arbetar på förskolor i Malmö, Halmstad, Alingsås,
Ulricehamn, Borås och Kiruna.
14 Digitala aktiviteter i förskolan
Resultatet visar att lärplattan är det redskap som används mest när barn arbetar med digitala verktyg på egen hand i de undersökta verksamheterna. Vid de tillfällena arbetar barnen med olika applikationer som Pettsons uppfinningar och andra språkapplikationer, lyssnar på sagor genom Polyglutt på flera olika språk, skannar färdiga QR-koder eller fotograferar. Polyglutt är en inläsningstjänst på internet där du kan lyssna på sagor och QR-kod är en typ av streckkod som kan skannas med hjälp av en applikation för att få åtkomst till innehållet, till exempel en ljudfil eller film. En respondent ger exempel på aktiviteter barnen ägnar sig åt på egen hand:
Spela spel på iPaden, lyssna på saga via QR-kod eller Polyglutt.
(Förskollärare 18)
Förskollärare 18 lyfter olika aktiviteter som sker när barnen arbetar själva med lärplattan.
Vidare beskrivs det i studien att barnen använder lärplattan till att lyssna på musik och dansa med hjälp av en applikation där de ska följa olika rörelsemönster. De arbetar även med Osmo som är ett interaktivt spel kopplat till lärplattan och med det digitala verktyget Bluebot där de får programmera roboten till olika platser.
Enkätsvaren visar också att lärplattan är det verktyg som används mest även då barn arbetar med digitala verktyg tillsammans med en pedagog. Vid de tillfällena arbetas det till exempel med film- och bok skapande med hjälp av applikationerna iMovie, Stopmotion, Book creator och Green Screen. Det dokumenteras genom att barnen får fotografera det de är intresserade av och sedan söka fakta och svar på olika frågor på både lärplattan och datorn. Detta får de sedan presentera för sina kompisar där det projiceras upp genom antingen en projektor eller smartboard. Förskollärare 5 förklarar en av deras aktiviteter tillsammans med barnen så här:
Just nu forskar barnen i smågrupper om valfritt djur. Vi använder dator som barnen själva får skriva in bokstäver och söka information. Vi dokumenterar sedan med Ipad som de får lägga upp på samarbetsytor.
Senare får de presentera för de andra barnen vad de hittat för information på smartboarden. (Förskollärare 5)
Det framkommer i citatet att barnen söker fram fakta och dokumenterar genom dator och lärplatta, samt presenterar sitt arbete med hjälp av verktygen. Vidare framkommer det andra digitala aktiviteter där barn och pedagoger använder sig av lärplattan för att lära mer om till exempel djur. Några förskollärare beskriver att de arbetar med applikationer utifrån sitt tema, bland annat djur där barn och pedagoger samtalar kring de olika djurens läten, hur de ser ut, vad de äter med mera. Lärplattan används också vid samling för att visa och förtydliga vissa bilder som används som tecken som stöd eller för att göra munmotoriska övningar, vilket en förskollärare uttryckt så här:
Vi använder ipaden vid samling för att titta på tecken eller exempelvis munmotoriska övningar eller titta på dokumentationer/bilder från veckan tillsammans med barnen. (Förskollärare 18)
Utifrån citatet ovan används lärplattan i ett språkutvecklande syfte där pedagogerna använder sig av tecken som stöd och munmotoriska övningar. Ett annat digitalt verktyg som är vanligt förekommande är Blueboten.Med den får barnen träna på att programmera, både manuellt, genom lärplattan och med en taktil reader. En taktil reader är en bricka där du kan lägga ut symboler på exempelvis höger och vänster som Blueboten sedan ska följa. Den taktila readern
15 kopplas ihop med Blueboten via bluetooth. Barnen får exempelvis programmera roboten till att gå till olika färger. En förskollärare understryker vikten av pedagogens närvaro vid arbetet med Blueboten och förklarar sig så här:
Våra barn lär sig att programmera genom att använda Blueboten till exempel. Då är det viktigt att vi, vuxna, finns där för barnen genom att stötta dem och leda dem vidare till nästa nivå i deras utveckling.
Programmering är ett jätteviktigt “språk”. (Förskollärare 19)
I citatet ovan nämns det digitala verktyget Bluebot och att programmering är ett viktigt
“språk” att lära sig. Här nedan kan vi se fler digitala verktyg som används i förskolans verksamhet.
Figur 1 Diagrammet nedan visar på vilka digitala verktyg som används i de undersökta förskolorna (Fråga 4)
Figur 1 visar att alla pedagoger i vår studie använder iPad/lärplatta i verksamheten. 96,3% använder dator och 85,2% använder mobiltelefon och projektor. Tätt efter kommer Bluebot/beebot som 77,8% använder.
Smartboard, webbägg och Penpal används inte av lika många, endast av 33,3% och 25,9%.
Utifrån vår enkätundersökning framkommer det att det finns flera olika digitala verktyg som används i de olika verksamheterna. Ipad/lärplattan är det verktyg som flest använder, tätt följt av dator, mobiltelefon och projektor. Andra digitala verktyg som används är Bluebot/Beebot, webbägg som är ett wifi-mikroskop för lärplattor, PenPal och smartboard. Ytterligare verktyg som lagts till under övrigt är kamera, cd-spelare, dokumentkamera och Osmo.
16 Tillgänglighet och pedagogers närvaro då det arbetas med digitala verktyg
Figur 2 Diagrammet nedan visar hur ofta barnen använder digitala verktyg själva, utan en pedagog (Fråga 6)
Figur 2 beskriver hur ofta barnen arbetar med digitala verktyg själva utan en pedagog. 51,9% menar att barnen aldrig arbetar ensamma, medan 18,5% menar att barnen gör det 1-2 ggr/veckan. 14,8% har svarat att det förekommer någon gång i månaden. 7,4% av de deltagande förskollärarna har svarat att det sker dagligen, likaså 3-4 ggr/veckan.
En större del av respondenterna menar att en pedagog alltid bör vara närvarande vid
användandet av digitala verktyg. Över hälften (51,9 %) anger att barnen aldrig arbetar själv utan en pedagogs närvaro, medan resterande 48,1 % anger att de arbetar på egen hand i
varierande omfattning, från dagligen till någon gång i månaden. Då barnen arbetar själva finns det alltid eller för det mesta en pedagog i närheten men som inte är aktivt deltagande. Detta då barnen på eget initiativ vill arbeta med ett digitalt verktyg även om det inte är inplanerat just då. Förskollärare 5 redogör för barnens användande av digitala verktyg på egen hand så här:
T.ex. när de vill använda Bluebot utan att vi har det inplanerat på schemat och vi håller i någon annan aktivitet samtidigt och inte kan närvara till 100% just när barnen är som mest sugna på att använda den.
Men vi finns närvarande i samma rum. Samma med Ipad, dock inte alltid men någon gång i veckan. (Förskollärare 5)
Förskolläraren tydliggör i citatet ovan att en pedagog alltid finns närvarande i samma rum när barnen arbetar med digitala verktyg själva. Det visar på att digitala verktyg finns tillgängligt om barnen efterfrågar det, diagrammet nedan visar tillgängligheten av digitala verktyg på förskolorna.
17
Figur 3 Diagrammet nedan visar på hur ofta digitala verktyg finns tillgängliga för barnen i de undersökta verksamheterna (Fråga 5)
Figur 3 visar att 37% har digitala verktyg tillgängligt för barnen dagligen, men bara på specifika tider. 25,9% av svaren menar att det alltid finns tillgängligt medan 18,5% har det 1-2 ggr/veckan och hos 11,1% finns det tillgängligt 3-4 ggr/veckan. En person, 3,7% har svarat någon gång i månaden eller annat.
Tillgängligheten av digitala verktyg skiljer sig åt för barn i de olika verksamheterna. De flesta har svarat att de alltid eller delar av dagen har digitala verktyg tillgängliga för barnen medan en annan förskollärare svarade att det endast finns tillgängligt för barnen någon gång i månaden. En respondent har här kryssat i “annat” för att lägga till ett eget alternativ:
När pedagoger är delaktiga och medforskare för att få till det pedagogiska lärandet. (Förskollärare 23)
Förskollärare 23 understryker att digitala verktyg endast finns tillgängligt för barnen då en pedagog kan vara delaktig och medforskare. Även flera av de andra förskollärarna betonar vikten av att en pedagog är närvarande och deltagande vid användandet av digitala verktyg då det kan hjälpa barnet till sin nästa utvecklingsnivå. Utöver det som nämns i de tre diagrammen ovan visar också resultatet på pedagogernas användning av digitala verktyg. Någon gång under veckan arbetar nästan alla förskollärare i undersökningen med ett digitalt verktyg i någon form och 40,7% menar att det används dagligen tillsammans med barnen. Alla
deltagande pedagoger använder digitala verktyg på egen hand minst 1-2 gånger i veckan, men de flesta använder det varje dag i form av planering och/eller dokumentation.
Förskollärares attityder till arbetet med digitala verktyg i förskolan
I enkätsvaren kan det utläsas att förskollärarna uttrycker arbetet med digitala verktyg i verksamheten som något positivt. De framhåller värdet av tekniken som ett komplement till övriga pedagogiska verktyg som breddar möjligheten till utveckling, undervisning och lärande tillsammans. Under frågeställningen Beskriv de tankar du har kring att arbeta med digitala verktyg i förskolan förklarar förskollärare att digital teknik är en viktig del i dagens samhälle
18 och att arbeta med det redan i förskoleåldern känns viktigt. Det väcker barns intresse och genom exempelvis Blueboten kan programmering introduceras på ett roligt och lättsamt sätt beskriver flera förskollärare. I ett av enkätsvaren uttrycks det så här om digitala verktyg:
Det är ett bra komplement att använda i verksamheten. Barnen tycker det är intressant och jag ser ett stort lärande inom olika områden.
(Förskollärare 27)
Förskolläraren beskriver i citatet ovan digitala verktygs lärandepotential inom flera områden.
Den positiva attityden som enkätsvaren förmedlar förstärks ytterligare av kommentarer i studien som betonar att kunskapen kring digitala verktyg generellt har ökat och att det nu finns ett tydligt syfte och mål med arbetet kring just digitala verktyg. Det lyfts också att
pedagogerna får lära tillsammans med barnen vilket kan öppna upp för nyfikenhet kring att arbeta med digitala verktyg tillsammans. En förskollärare efterlyser mer aktuell forskning och en annan förskollärare har nämnt att de vill använda begreppet lärplatta istället för iPad. I enkätsvaren uttrycker sig två förskollärare så här:
Använda mer i vardagen, bl a döpa om Ipad till lärplatta.
(förskollärare 12)
... jag efterlyser mer forskning kring barn och digitalisering.
(förskollärare 26)
Förskollärare 26 lyfter i citatet ovan att hen önskar mer forskning kring digitalisering i förskolan, detta tolkas som en positiv attityd kring arbetet med digitala verktyg.
Digitaliseringen går snabbt framåt och likaså i förskolan, en pedagog förklarar i positiva ordalag att hen alltid lär sig något nytt och aldrig kommer bli fullärd. Hen uttrycker sig så här:
... en lär sig alltid något nytt, adekvat digital kompetens på hög nivå, jag kommer aldrig sluta lära, för att tekniken växer och blir större
kontinuerligt och i en ganska snabb framfart. (förskollärare 23)
Pedagogen beskriver att den digitala tekniken går snabbt framåt och menar att hen aldrig kommer sluta lära. Digital teknik får allt större plats i förskolan och flera respondenter beskriver digitala verktyg som en del i vardagen, att det är ett hjälpmedel och en tillgång i verksamheten och inget “extra”, vilket också tolkas som en positiv attityd. En förskollärare uttrycker sig såhär om digitala verktyg i förskolans verksamhet:
Det är en snabb värld vi lever i och jag tror att det är viktigt att hänga med i utvecklingen. Barn idag har många vägar in i den digitala världen och vi måste vara med på den resan. Tror att vi i förskolan behöver lägga fokus på vad, när, hur och varför vi använder digitala verktyg.
(Förskollärare 1)
I citatet ovan beskriver förskolläraren att digitaliseringen går snabbt framåt och att det behöver läggas fokus på de didaktiska frågorna kring digitala verktyg i förskolan. Att förskolan
behöver vara med på resan i den digitala världen ses som en positiv attityd. Det finns endast några få kommentarer som förekommer i enkätsvaren som pekar på en negativ attityd till digitala verktyg. Inledningsvis fanns en tanke med studien om olika faktorer som eventuellt kunde påverka den digitala lärmiljön på förskolan, och attityd var en sådan faktor. Frågor
19 om respondenternas ålder och examensår ställdes delvis för att se om det fanns ett samband mellan ålder eller tid för utbildning och attityd. Det här visade sig inte vara en betydande faktor för vår studie därav undersöktes inte sambandet vidare. Ingen enskild respondent har enbart uttalat sig negativt utan samtliga kan se fördelar med användningen av digitala verktyg i förskolan. De negativa aspekter som lyfts fram i enkätsvaren är till exempel att förskolan kan bidra till ett mer uppkopplat liv och mer skärmtid då många barn redan använder digitala verktyg i sin vardag utanför förskolan. En pedagog uttrycker sig så här om digitala verktyg i förskolan:
Digitala verktyg kan hindra barns sociala, emotionella och kognitiva utveckling (det viktigaste i förskolan är den sociala biten och levande leken). Vissa lärande spel för barn kan vara olämpliga och ha negativa effekter för deras emotionella tillstånd och beteende. (Förskollärare 20)
Pedagogen menar att digitala verktyg kan hindra barnen från att leka och hämma deras sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Det framkommer också en attityd hos de medverkande förskollärarna att arbetet med de digitala verktygen kan vara svårt. Hälften av respondenterna beskriver att de behöver mer kunskap i form av fortbildning för att känna sig mer trygga i att undervisa med digitala verktyg. Resterande av respondenternas svar anger att de har den kunskap de behöver just nu men att förutsättningarna snabbt förändras och därför önskar många av dem vidareutbildning. En del av förskollärarna betonar att de har en viss kunskap men att de inte känner sig helt trygga i att undervisa och att det saknas tydlighet och riktlinjer för hur man ska undervisa med digitala verktyg i de olika åldersgrupperna. De menar också att tiden inte alltid räcker till för att själv lära sig de olika digitala verktygen.
Utifrån enkätsvaren kan det utläsas att flera av förskollärarna uttrycker en attityd kring att det är viktigt med vissa regler eller begränsningar i arbetet med digitala verktyg. Det nämns från flera respondenter att barnen inte ska arbeta med digitala verktyg utan pedagog. 14 av de 27 enkätsvaren anger att de aldrig låter barnen sitta ensamma med digitala verktyg. 20
förskollärare svarar att de inte har de digitala verktygen tillgängliga för barnen hela tiden. I två av svaren kan följande kommentarer läsas:
Det ska aldrig ersätta en pedagog eller användas på fel sätt. tex att barnen blir sittandes ensamma med ipad. (Förskollärare 11)
Tycker ej att barnen ska sitta själva med digitala verktyg.
(Förskollärare 22)
Det framkommer tydligt i citaten ovan att det uttrycks en oro över att de digitala verktygen används på fel sätt eller används i syfte att ersätta en pedagog och att en pedagog alltid borde vara närvarande vid användandet av digitala verktyg.
För- och nackdelar med digitala verktyg i förskolan
Majoriteten av de deltagande i enkätundersökningen ser flera fördelar med att arbeta med digitala verktyg i förskolan. Det lyfts att det är ett bra redskap för att bland annat arbeta med samspel och kommunikation mellan barn och pedagoger. Vidare beskriver respondenterna att digitala verktyg i förskolan är enkelt och smidigt att ha med i barngruppen och att det snabbt går att söka efter fakta. Så här formulerar sig tre förskollärare angående fördelar med att arbeta med digitala verktyg i förskolan:
20 Jag tycker att användning av digitala verktyg på förskola är mkt
värdefull. Det är ett bra redskap för att arbeta mot målen i olika ämne/
projekt som ökar språkutveckling, samspel och kommunikation mellan barnen och pedagoger, förmedlar lärande. (Förskollärare 19)
Enkelt att ha med i barngruppen. (Förskollärare 4)
Snabb faktasökning, vi kan tillsammans med nyfikna barn lätt få fram fakta om det som de är intresserade av i stunden… (Förskollärare 26)
Förskollärarna i citaten ovan menar att digitala verktyg är ett bra redskap att använda sig av i olika projekt där barn och pedagoger arbetar tillsammans. Digitala verktyg kan på så sätt bidra till att pedagoger får möjlighet att utforska och upptäcka nya och spännande saker
tillsammans med barnen. Med lärplattan kan information sökas på ett enkelt och smidigt sätt, exempelvis om svamparna i skogen eller fågeln som flög förbi samt förstärka det man pratar om med bilder och filmer förklarar respondenterna.
Det lyfts också fram är att det är ett komplement i det pedagogiska arbetet och det rustar barnen för framtiden då de behöver utveckla kompetens och kunskap kring dagens teknik.
Genom att ha digitala verktyg på förskolan kan tekniken göras tillgänglig för de barn som inte har tillgång till det i hemmet, på så sätt kan även dessa barn hänga med i den snabba
utvecklingen som sker. Det beskrivs också som en fördel att barnen ökar sin förståelse för ett annat kommunikationssätt samt att digitala verktyg underlättar den pedagogiska
dokumentationen och att barnen är delaktiga i processen. I enkätsvaren uttrycker två förskollärare sig så här:
... det är lättare att dokumentera och skapa struktur och hålla ordning…
(Förskollärare 11)
... t.ex. söka efter information tillsammans med barnen, dokumentera och ta kort tillsammans med barnen… (Förskollärare 24)
Förskollärarna i citaten ovan uttrycker att digitala verktyg underlättar dokumentationen genom att det skapar struktur. Det beskrivs också att barnen är delaktiga i dokumentationen. Flera respondenter lyfter även vinsten av de extra kommunikationsmöjligheter som de digitala verktygen ger. Dels att barnen kan utveckla sitt tal eller skriftspråk men också att använda till exempel bilder eller filmskapande som ett extra uttrycksmedel. I enkätsvaren uttrycker två förskollärare sig så här:
Vi dokumenterar i skrift och bild… (Förskollärare 13)
... barnen pratar ofta utifrån en bild på iPad/telefon på aktiviteten.
(Förskollärare 1)
I citaten lyfts det att barnen kan skriva ner och reflektera över saker de gjort eller lärt sig tillsammans med andra barn eller en pedagog. Bland annat tittar de på bilder de tagit med telefonen eller lärplattan och sammanfattar aktiviteten.
Två övergripande nackdelar som flera av respondenterna uttryckt är en oro över att de digitala verktygen ska användas som barnvakt utan pedagogiskt syfte samt att det ska “ta över” andra aktiviteter, till exempel om barnen bara får lyssna på sagor genom Polyglutt och vi då tappar
