Författarbesök i gymnasieskolans litteraturundervisning

Full text

(1)2010:009. C-UPPSATS. Författarbesök i gymnasieskolans litteraturundervisning. Jenny Berglund. Luleå tekniska universitet C-uppsats Svenska Institutionen för Språk och kultur. 2010:009 - ISSN: 1402-1773 - ISRN: LTU-CUPP--10/009--SE.

(2) C- uppsats Lärarutbildningen 15 hp Inriktning svenska för grundskolans senare år samt gymnasiet. Författarbesök i gymnasieskolans litteraturundervisning. Författare: Jenny Berglund Kurs: S7002S Ht 2009 Handledare: Monica Nordström-Jacobsson Institutionen för språk och kultur Luleå tekniska universitet 2009-12-27.

(3) Förord Att skriva uppsats kan liknas vid att lägga ett stort pussel. Det är en process som kräver stor noggrannhet och där varje pusselbit är av lika stor vikt, i annat fall blir bilden ofullständig. I mitt fall har arbetet med studien stundtals varit påfrestande men allt som allt väldigt givande. Jag känner mig nöjd med min insats och hoppas att den fyller den där luckan i forskningsfältet som från allra första början varit mitt ändamål. Några personer vill jag rikta särskilt tack till. Till att börja med samtliga mina informanter utan er hade denna studie inte existerat. Tack för att ni tagit er tid att samtala med mig och låtit mig ta del av era tankar och reflektioner kring läsningen av skönlitteratur och arbetet med författarbesök. Även tack till min handledare som är blixtsnabb när det gäller att svara på e-post. Det är guld värt när man som skribent kört fast och måste få vägledning, helst på en gång. Ett sista erkännande ska riktas till min sambo - nu ska jag återvända till verkligheten och försöka samtala om saker som inte rör forskning, skönlitteratur eller vilka funktioner i Word som kan vara värda att känna till, jag lovar.. Jenny Berglund.

(4) Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................................ 1 1.2 Syfte och forskningsfrågor ........................................................................................................ 2 1.3 Disposition................................................................................................................................. 3. 2. Forskningsbakgrund .......................................................................................................... 4 2.1 Styrdokument ............................................................................................................................ 4 2.1.2 Lgy70 och dess supplement.................................................................................................... 4 2.1.3 Vilken litterär läsning förespråkas?........................................................................................ 5 2.1.4 Supplement 22 och Supplement 80 ........................................................................................ 6 2.1.5 Vilken litterär läsning förespråkas?........................................................................................ 8 2.1.6 1994 års läroplan, Lpf94 ........................................................................................................ 9 2.1.7 Vilken litterär läsning förespråkas?...................................................................................... 11 2.1.8 Läroplaner i förändring - fokus från kollektiv till individ .................................................... 11 2.2 Läsning för läsupplevelsens skull............................................................................................ 13 2.4 Att bli del i en föreställningsvärld ........................................................................................... 14 2.5 Det litterära samtalets betydelse.............................................................................................. 16 2.6 Läsloggen som metodiskt redskap........................................................................................... 16 2.7 Teoretisk utgångspunkt ........................................................................................................... 17 2.7.1 Vygotskij och språket som redskap för kommunikation ...................................................... 17 2.8 Författarbesök som en statushöjare för litteraturläsningen...................................................... 19. 3. Metod..................................................................................................................................... 20 3.1 Val av teoretiskt forskningsmaterial........................................................................................ 20 3.2 Urval........................................................................................................................................ 20 3.3 Datainsamlingsmetod .............................................................................................................. 21 3.4 Varför kvalitativa intervjuer? .................................................................................................. 21 3.5 Etiska överväganden................................................................................................................ 22. 4. Resultat ................................................................................................................................. 23 4.1 Presentation av informanter..................................................................................................... 23 4.2 Syftet med författarbesök ........................................................................................................ 23 4.3 Läsningen och arbetet för en högre status ............................................................................... 24 4.4 Förberedelser........................................................................................................................... 25 4.5 Genomförande och efterarbete ................................................................................................ 26 4.6 Två gymnasieelevers röster ..................................................................................................... 27.

(5) 4.7 Reflektioner och didaktiska konsekvenser .............................................................................. 28 4.8 Avslutande kommentarer......................................................................................................... 30. 5. Referenslista ........................................................................Error! Bookmark not defined. 6. Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 33 6.2 Bilaga 2 ................................................................................................................................... 34 6.3 Bilaga 3 ................................................................................................................................... 36.

(6) 1. Inledning Denna studie kommer att behandla ämnet författarbesök som inslag i gymnasieskolans svenskundervisning, främst kopplat till arbetet med och läsningen av skönlitteratur. Under en av flera verksamhetsförlagda utbildningar har jag kommit i kontakt med två gymnasielärare som flitigt använde sig av arbetssättet och som genom sitt aldrig sviktande engagemang fångade mitt intresse för att undersöka saken lite närmare.. Min studie kan sägas vara ett pilotprojekt. Jag har ingenstans funnit ett arbete som belyst liknande ämne vilket innebär att jag utforskar ett outforskat fält. Till följd av detta har jag fått plocka delar från tidigare forskning som sedan sammanfogats till en ram vilken stämmer överens med studiens olika delar. I och med denna teoretiska ram hoppas att arbetet ska bli konkret, begripligt och meningsfullt.. I och med detta arbete hoppas jag kunna visa att författarbesök kan utgöra ett spännande inslag i arbetet med skönlitteratur och något som gör läsningen viktig. Jag hoppas också att min uppsats kan ses som en handledning för de lärare eller författare som själva funderar på att genomföra ett författarbesök och som är i behov av praktiska råd och tips.. Utgångspunkten för studien bottnar i styrdokument, svenskämnets kursplaner, metodböcker riktade till arbetet med skönlitteratur och en publikation från Skolverket som behandlar litteraturläsning som fenomen. Viktigast av allt är dock de informanter jag samtalat med; svensklärare, ungdomsförfattare och gymnasieelever. Deras tankar om läsning i allmänhet och skönlitteratur i synnerhet finns här sammanställda och utgör grunden för själva studien.. 1.

(7) 1.2 Syfte och forskningsfrågor Syftet är att belysa hur författarbesök kan användas i gymnasieskolans litteraturundervisning och hur ett sådant besök kan förberedas, genomföras och efterarbetas. Till grund för studien ligger svensklärares, ungdomsförfattares och gymnasieelevers uppfattningar om ett sådant inslag i undervisningen.. Studien utgår från följande forskningsfrågor: . Vad är svensklärares respektive författares syfte med författarbesök?. . Hur kan ett författarbesök förberedas, genomföras och efterarbetas?. . På vilket sätt kan författarbesök inverka på litteraturläsningen?. Vad anser eleverna om författarbesök i undervisningen?. 2.

(8) 1.3 Disposition I det inledande avsnittet redogörs för bakgrunden till studien som främst är kopplat till läsning och bearbetning av skönlitteratur i gymnasieskolan. Material som behandlas är styrdokument och kursplaner i svenskämnet samt metodböcker och en publikation från Skolverket. Avsikten är att ge en historisk överblick på hur styrdokumentens framställan av litteraturläsning i svenska förändrats från 1970-talet fram till idag och hur metodböcker riktade till arbetet med skönlitteratur ser på syftet med att läsa skönlitteratur i skolan.. I detta avsnitt redogörs även för den teoretiska utgångspunkt som får sägas ligga inom ramen för detta arbete. Under datainsamlingen kunde jag skönja en för grupperna gemensam syn på läsning och kommunikation om det lästa som är applicerbar på den teori som Vygotskij och Roger Säljö förespråkar. Litteraturvalet till forskningsbakrunden följer till stor del tillvägagångssättet som de lärare jag talat med använder sig av i arbetet med skönlitteratur.. I det andra avsnittet följer en beskrivning för de metodiska tillvägagångssätten och överväganden som varit aktuella inom ramen för studien. Metodiska val samt en argumentering för dessa diskuteras också i detta avsnitt.. Därefter följer en beskrivning och slutsats av de resultat som materialinsamlingen lett till vilka delas in i tematiska kategorier såsom syfte med författarbesök, förberedelser, genomförande, efterarbete och så vidare. Detta i ett försök att reda ut syftet och forskningsfrågorna utifrån de olika informantgruppernas perspektiv. Eftersom syftet är att belysa hur författarbesök kan användas i litteraturundervisningen har jag valt att fokusera på stoffet från materialinsamlingen och inte på vad varje informant var för sig skildrat. De olika resultatens kategorier behandlas därför som en helhet istället för att delas upp utifrån varje informant.. Avslutningsvis förs i arbetets sista två avsnitt en sammanfattande diskussion med reflektioner kring de olika resultaten och deras didaktiska konsekvenser. Här diskuteras även slutsatserna med fokus på deras relevans och betydelse på en mer övergripande nivå. De olika informantgruppernas intervjufrågor finns att läsa i Bilaga 1, 2 och 3.. 3.

(9) 2. Forskningsbakgrund 2.1 Styrdokument 2.1.2 Lgy70 och dess supplement Läroplanen för gymnasieskolan 1970 (fortsättningsvis Lgy70) var en läroplan för gymnasieutbildningen i Sverige och ersatte 1965 års läroplan. Den var den första läroplanen för ett sammanhållet gymnasium bestående av tvååriga linjer med ekonomisk, social och teknisk inriktning, treåriga linjer med ekonomisk, humanistisk, naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig inriktning samt en fyraårig teknisk linje. Stefan Lundström har i sin doktorsavhandling Textens väg från 2007 redogjort för styrdokumentens framställan av svenskämnets litteraturläsning från 1970-talet fram till idag.1. Till Lgy70 följer ett omfattande planeringssupplement, Lgy70:III. För svenskämnets del omfattar detta cirka 150 sidor tryckt text och här finns förslag på planeringar ner till lektionsnivå. Planeringen är tänkt att fungera som diskussionsbas och inte som en tvångströja men blir antar ändå formen som en ramfaktor. Principerna för texturval och litteraturläsning skiljer sig delvis mellan de direkt yrkesförberedande och de mer teoretiskt inriktade linjerna.2 Planeringsunderlaget innehåller formuleringar som direkt berör texturvalet i svenskämnet, men den konstaterar också att inga generella rekommendationer ges utan att läsningen så långt som möjligt måste individualiseras i förhållande till intresse och mognad. Urvalet ska också ske i samråd med eleverna och texterna ska i huvudsak vara från de senaste decennierna. Kursplanen menar att texturvalet kan förändras i takt med tidsatmosfären.. Några restriktioner anger att cirka hälften av textmassan bör vara utomnordisk med inslag utomeuropeisk litteratur. Här kan man skönja att en traditionell västerländsk världsbild håller på att förlora fotfästet till fördel för en mer global sådan även om världsbilden inte kan sägas vara till fullo globaliserad ännu. Vidare ska kronologisk litteraturhistoria inte förekomma, men i samband med läsning av verk bör eleverna orienteras om litterära epoker och strömningar som är särskilt betydelsefulla för förståelsen av den aktuella litteraturen.. 1 2. Stefan Lundström, Textens väg, Umeå universitet 2007 s 86f Ibid., s 97f. 4.

(10) Vad gäller historisk litteratur är det i planeringsmaterialet särskilt fokus på upplysningens och romantikens författare; Voltaire, Bellman, Rousseau, Stagnelius och Almqvist. I vissa fall anges även tänkbara titlar för läsningen. Den grundläggande principen om individualisering av undervisningen nyttjas till att ge intresserade elever möjlighet att fördjupa sina kunskaper i angivet stoff. Synen på litterär bildning som framträder i planeringsmaterialet är, trots sin förespråkade utgångspunkt i eleven och trots att den uttalat företräder en individualistisk litteraturläsning, starkt normativt inriktad i och med att den utgör en begränsning till det som kan anses mest betydelsefullt i litteraturhistorien. Lundströms tolkning är att om eleverna inte får en fullständig litteraturhistorisk orientering så ska de i alla fall få det "viktigaste", det vill säga ett normativt texturval. 3. I materialet framhävs flera gånger att texter inte alltid behöver vara "av hög litterär kvalitet". En blandning med det materialet kallar triviallitteratur, till exempel schlagertexter, seriemagasin och veckotidningsnoveller ses som givande medan den litteratur som anses ha hög kvalitet återfinns i bland annat novellsamlingar och antologier. För läroplansförfattarna tycks det vara en självklarhet att litteratur är graderbart utifrån kvalitet och kan därför utgöra en utgångspunkt för texturvalet.. Medan kursplanerna för de yrkesförberedande linjerna är befriade från text- och författarförslag har de mer teoretiskt inriktade tvååriga linjerna en rad sådana. Här menar man att "ren triviallitteratur" kan användas inledningsvis men här ges också ett alternativ. En detektivroman är ett sådant och som förslag ges bland annat Sayers, Christie och Trenter. Även titlar som Flugornas herre och Förvandlingen nämns. Här menar Lundströms att man förstärker en redan etablerad litterär kanon och upprätthåller en kulturell traditionalisering.4. 2.1.3 Vilken litterär läsning förespråkas? Enligt Lgy70 och dess planeringssupplement är litteraturens uppgift att utveckla individens personlighet genom att främja skaparlust, ge estetiska upplevelser samt ge historiska perspektiv på vår tid. Syftet med litteraturstudiet är också att utveckla förmågan att kritiskt värdera texter och granska läsupplevelser. Genom samtal under "lärarens försiktiga ledning" kan eleven komma till insikt om skillnaden mellan schablonmässiga skildringar och litteratur. 3 4. Ibid., s 99f Ibid., s 100ff. 5.

(11) av "högre kvalitet". För att bedöma texten föreslås en niogradig skala där texterna antingen ges ett plus-värde eller minus-värde i fyra steg vardera beroende på hur bra textens anses vara.. Kursplanens skala är tydligt hierarkisk och den syn på litterär kvalitet som enligt Lundström återspeglas i kursplanens kod är tänkt att överföras till eleverna som en bedömningsfärdighet. Att nå en på förhand bestämd insikt innebär en reglering av det meningsskapande som textläsning utgör och värderingen utgår visserligen från individen men i läroplanens formuleringar spåras en föreställning om ett motsatsförhållande mellan kulturarvet och elevers privata läsning. Lundströms tolkning av detta är att den privata läsningen med "rätt" träning kan utvecklas mot litteratur av högre kvalitet. När kursplanen uttrycker att hänsyn ska tas framför allt till vad eleven lyckas få ut av sitt litteraturstudium och att eleven ska ha lärt känna ett antal litterära verk är det alltså knappast fråga om vad eleven själv tycker att de fått ut och lärt känna, även om litteraturläsningen till en början kan verka kravlös, utan snarare vad de fått ut i förhållande till det som kan uppfattas som normativt. 5. På de treåriga linjerna handlar litteraturläsningen i stort sett uteslutande om att orientera sig i kulturarvet, framför allt det svenska. Här finns en enhetlig normativ syn på kultur vilket reproducerar en redan rådande kulturell smak. Författar- och textförslagen är många och i formuleringarna skymtar också en uppfattning om att vissa författare inte kan förbigås i undervisningen. Kronologiska studier och fördjupningar är flitigt föreslagna. Det hierarkiska synsättet vad gäller litteraturs kvalitet är tydligt även i supplementen för de treåriga linjerna och det finns en dold uppfattning om hur litteratur tolkas på "rätt" sätt.6. 2.1.4 Supplement 22 och Supplement 80 Fem år efter Lgy70 kommer 1975 ett supplement för de tre- och fyraåriga gymnasielinjerna, benämnt Supplement 22 (fortsättningsvis Supp22). 7. I Supp22 har danska och norska tagits. bort som huvudmoment och en stor förändring från föregångaren är att samtliga förslag på författare och titlar som kan läsas tagits bort. Elevernas inflytande på litteraturvalet får ökat utrymme. Däremot kvarstår ambitionerna om att litteraturen ska sättas in i ett historiskt sammanhang.. 5. Ibid., s 103f Ibid., s 121 7 Ibid., s 122 6. 6.

(12) Relationen mellan kulturarv och arvtagare betonas och den tidigare normativa kulturen ställs mot en individuell.8 Supp22 betonar särskilt att litteraturvalet inte får bli för svenskt eller nordiskt och lyfter fram vikten av utomeuropeiska författare. Här menar Lundström att man kan skönja en kritig mot den tidigare inriktningen mot en nationell kanon men att det även är ett exempel på hur globaliseringen i allt högre grad påverkar skolan. En annan förändring är att den så kallade underhållningslitteraturen får ett annat utrymme. Lusten till läsning är en av supplementets mest framträdande målsättningar angående litteratur och Supp22 betonar en "meningsfull bearbetning av det lästa". 9. I Supp22 ges det vidgade textbegreppet ett större utrymme och framför allt betonas massmediernas icke-verbala former och här får litteraturstudiet i uppdrag att utveckla massmediernas estetiska former. Film, radio och TV lyfts fram och elevernas intresse för spelfilm utgör en lämplig utgångspunkt även för möten med "experimentell kortfilm och film förmedlad via andra kanaler än biografbranschens"10. Kursplanen föreslår en jämförelse mellan film och litteratur.. 1982, sju år efter Supplement 22, skrivs en ny kursplan i svenska. Fortfarande gäller läroplanen från 1970, men till skillnad från Supplement 22 är den nya kursplanen, kallad Supplement 80 (fortsättningsvis Supp80) inte en alternativ version, utan en obligatorisk sådan för samtliga gymnasielinjer från och med läsåret 1983/84. Oavsett om eleverna läser svenska i ett, två eller tre år gäller samma kursplan.11. Supp80 konstaterar till att börja med att elevernas förutsättningar och förkunskaper är viktiga att ta hänsyn till i planeringsarbetet. Texturvalet måste styras utifrån elevgruppen där läsvana och intressen är viktigare än vilken linje eleverna läser. Målet med studierna måste klargöras för eleverna. Begreppen kultur och kulturarv är något som med fördel kan tas upp till diskussion. Såväl korta som långa texter bör finnas med i undervisningen liksom en blandning av olika genrer. Samtliga linjer ska behandla både svensk och utländsk litteratur. En tydlig förändring mot föregående supplement är att viss typ av litteratur inte längre är förbehållet vissa linjer eller elevkategorier.. 8. Ibid., s 122f Ibid., s 123f 10 Supplement22, s 25 11 Lundström s 126 9. 7.

(13) Fyra kategorier av litteratur som ska studeras är texter som väcker läsintresse, texter som behandlar nutidsmänniskans villkor och problem, texter som speglar den nordiska och övriga västerländska kulturutvecklingen samt texter som härrör från mer avlägsna kulturer. Dessa texter ska i någon mån studeras kronologiskt. För första gången ges utomeuropeisk litteratur samma utrymme som den västerländska.12. I Supp80 har antalet huvudmoment i svenskämnet minskat till tre, varav litteraturstudium fortfarande utgör ett. Språkutveckling är alltjämt det mest betonade målet med ämnet och där har förstås även läsningen en viktig roll. Målet med läsningen är att eleverna genom att studera nyare och äldre litteratur, från vår egen och andra kulturer, får insikt i att litteraturen ger kunskap om människor, miljöer, och problem. Eleverna ska bli medvetna om tradition och förnyelse i kulturen och därigenom också bättre förstå sig själva och sin omvärld. Skönlitteraturen ger också kunskaper som ökar möjligheterna att "ta ställningar till olika livshållningar"13. Supplementet innehåller relativt omfattande metodiska anvisningar, åtminstone jämfört med tidigare supplement. Litteraturläsningen handlar om att förstå författarens avsikt med hjälp av kunskaper om författarnas och litteraturens funktion och ställning i det aktuella samhället. Slutligen hävdar Lundström att man här klargör ambitionen om att svenskan i stor utsträckning ska ses som ett kommunikationsämne.. 2.1.5 Vilken litterär läsning förespråkas? Lundströms menar att de nya kursplanerna i svenska tillhörande Lgy70 ger eleverna en allt större betydelse för valet av litteratur. Litteraturen ska väcka intresse och lust att läsa. Med 1975 års supplement breddas principerna för texturval på de treåriga linjerna samtidigt som det. blir. viktigare. med. fördjupningar. än. med. heltäckande. översikter.. Underhållningslitteraturen får större utrymme och begrepp som att "förstå en text rätt" är helt borttagna. Därmed blir skolan i mindre grad en förespråkare för en redan etablerad litteratursmak. Supplement80 skapar en gemensam kursplan för alla gymnasieskolans linjer och problematiserar kultur- och kulturarvsbegreppet på ett sätt som inte gjorts tidigare. För första gången uttrycks att kulturella värden är beroende av personer och sammanhang. Texturvalet tenderar att gå från en tämligen given kulturarvsförmedling till en öppnare syn på vilka texter som undervisningen rymmer.14. 12. Ibid., s 127 Supplement 80, s 23 14 Lundström s 130f 13. 8.

(14) 2.1.6 1994 års läroplan, Lpf94 Läroplanen för gymnasieskolan från 1970 var med olika supplement i bruk fram till 1994 då det skrevs en ny läroplan för de frivilliga skolformerna som går under benämningen Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Fortsättningsvis även Lpf94). Den reglerar flera olika typer av skolor i Sverige, nämligen gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna samt vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. I Lpf94 redogörs för skolans värdegrund och uppgifter samt mål, riktlinjer och betygskriterier.. Läroplanen för frivilliga skolformer från 1994 anger övergripande målsättningar för gymnasieskolan. Varje nationellt program har sedan specifika programmål att arbeta mot. Slutligen delas ämnena in i kurser med separata mål. Som tidigare nämnts är två av kurserna i svenska obligatoriska för alla gymnasieelever, nämligen Svenska A och Svenska B. Det gäller även när nya kursplaner tas i bruk år 2000. Den allmänna läroplanen förblir dock densamma.15 I och med Lpf94 är kursplanerna i svenska desamma för alla program. Att alla ska erhålla en likvärdig utbildning är dock inte detsamma som att den ska vara likadan för alla.16. Lundström förklarar att Lpf94 i hög grad utmärks av ett synsätt där kunskapen måste vara dynamisk och är ett styrdokument som till stor del präglas av demokratiska normer. På en övergripande nivå är en av skolans viktigaste uppgifter att förmedla och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Organisationssättet ska ses som hierarkiskt med läroplanen högst upp, följt av programmålen och längst ner kursplanerna. Styrdokumenten ska dock tillsammans utgöra en helhet.17 Svenska A och B motsvarar vardera cirka 100 undervisningstimmar. Kursplanerna från 1994 innehåller inga metodiska anvisningar och det är inte längre nödvändigt med en kronologisk litteraturläsning. Man framställer det omöjliga i att täcka hela litteraturhistorien och förespråkar istället en undervisning som speglar "knutpunkter i det stora skeendet" för att förstå de förändringar som ägt rum. Det fastslås även att en gemensam kanon inte existerar, en stor skillnad jämfört med de tidigare kursplanerna. Man ser elevernas läsning och medieerfarenheter som en resurs i undervisningen.18. 15. Ibid., s 137 Ibid., s 131f 17 Ibid., s 134ff 18 Ibid., s 138 16. 9.

(15) 1994 års kursplaner betonar vikten av att samtala om litteraturen och betonar särskilt att "vi genom att jämföra och diskutera vad vi ser blir deltagare och inte bara avlyssnare". Dialogens frågor och svar har betydelse för "människans växande och utveckling".. Målet med litteraturläsningen i Svenska A är allmänt formulerade. Eleverna ska arbeta med litteraturen på ett undersökande och experimenterande sätt och kunna formulera egna tankar, iakttagelser och jämförelser utifrån olika texter från olika tider och kulturer. Lundström anser att målen och betygskriterierna har en hög grad av abstraktionsnivå som lämnar stort utrymme för olika tolkningar om vilket kursinnehållet kan vara. I och med det finns inte några hierarkiska synsätt på litteratur och läsningen ska inte leda till en gemensam slutsats för alla elever. Kursplanen i Svenska A förmedlar därmed inte, till skillnad från sina föregående, en för skolan gemensam litteratursmak eller litterär kanon.. Kursplanen för Svenska B från 1994 ser lite annorlunda ut. Här ligger större fokus på litteraturläsning och i målsättningarna finns ambitionen att eleverna ska se litteraturen som en spegel av samhället och kulturen. Kursens analytiska inriktning syftar till att på ett fördjupat sätt placera litteraturläsningen i centrum. Efter kursen ska eleverna ha "läst och behandlat centrala svenska, nordiska och internationellt litterära verk" och kunskaperna ska ha särskilt tonvikt på 1900-talet. Eleverna ska också kunna se samband mellan texter från olika tider och kulturer, samt kunna analysera budskap i texter av olika slag för att kritiskt granska dem.19. Kursplanerna från år 2000 har en genomgående kod, som Lundström uttrycker det, vars syfte är att sammankoppla kulturen med elevernas identitetsskapande. Där fastslås att ämnet syftar till att "stärka den personliga och kulturella utvecklingen" och att "den kulturella identiteten uttrycks i språket och litteraturen". Denna kursplan är inriktad på att utveckla individens tänkande, lärande och identitet. I målen förstärks svenskämnet som identitetsskapande. Texter skapar förtrogenhet med "grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden" men i första hand ses språket som bidragande till "förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang". Vidare ska eleverna bli förtrogna med kulturarvet, men vilket arv det är frågan om preciseras inte. Därmed gör kursplanen inget anspråk på att dela in kulturen (och litteraturen) i hierarkier och försöker därmed aktivt att inte vara förmedlare av någon etablerad kulturnorm, till skillnad från Supplement 22 och 80.20 19 20. Ibid., s 140f Ibid., s 142. 10.

(16) 2.1.7 Vilken litterär läsning förespråkas? En av de tydligaste förändringarna i läroplanen från 1994 är enligt Lundström en förändrad kunskapssyn som sätter individens utveckling i centrum. Detta innebär att kunskaper inte ses som beständiga utan föränderliga och att elevernas erfarenheter ska tas tillvara i högre grad. Identitetsskapande är individuellt, inte kollektivt. Litteraturen ses som ett medel för eleverna att utveckla sin identitet, sitt språk och sin kännedom om andra kulturer. I kursplanerna för svenska från 1994 tas ytterligare ett steg från den kronologiska översikten över litteraturhistorien. En gemensam kanon existerar inte och det är för utbildningen tillräckligt att spegla de knutpunkter som finns i det stora skeendet. Dialogen med texten lyfts fram på bekostnad av den traditionella konsensustolkningen.. I kursplanerna från år 2000 är förändringarna från 1994 förhållandevis små även om några punkter är värda att nämna. Flera av de postmoderna dimensionerna visar sig tydligt, bland annat möjligheterna att se kulturarvet som ett relationsbegrepp men fortfarande förenas individcentreringen med en normativ uppfattning om centrala litterära verk. I kursplanerna från 1994 och 2000 talas inte så mycket om andra medier än litteratur samtidigt som det anges att text ska ses i vidgad betydelse. 21. 2.1.8 Läroplaner i förändring - fokus från kollektiv till individ Lundström hävdar att 1970-talets läroplaners dolda agenda var att skolan i huvudsak inte är ett projekt för självförverkligande på individuell nivå. Några meningar om personlig utveckling finns att skåda men lärplanens kod löd snarare att samhället, och skolan, i hög grad är detsamma som arbetslivet och därför måste arbetsmarknadens krav tillgodoses före individens. 1970-talets skola var till stor del fokuserad på yrkesförberedande utbildningar och det var därför viktigare att förbereda eleverna för det kommande arbetslivet än att arbeta för att utveckla deras personliga identitet. Tanken om att identiteten utvecklades tillsammans med yrkesutbildningen tycktes vara central.. I och med att skolans uppdrag var att förbereda eleverna för yrkeslivet måste även kulturen följa samma mönster. Här var det fråga om ett rekommendationsfyllt och styrt texturval, ofta fokuserat på Sverige och Norden. Man läste kollektivt, inte individuellt. Det ansågs viktigt att vara bekant med den litterära kanon som existerar i samhället och skolan och i läroplanen. 21. Ibid., s 144. 11.

(17) Lgy70 poängterar. Att helt låta var och en förverkliga sina intressen är dock inte möjligt. De personliga önskemålen måste vägas mot varje skolenhets resurser och organisatoriska spelrum och de krav på förberedelser som ställs av samhället och arbetsmarknaden22. Läroplanen från 1994 är fundamentalt annorlunda. Här sätts fokus på elevens personliga utveckling där språket, kulturen och litteraturen spelar huvudrollerna. En central tanke tycks vara "utan språk ingen kultur och utan kultur ingen litteratur". I beskrivningen över ämnet svenska i Lpf94 menar man att. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. 23. Fokus har nu flyttats från elevens roll i kollektivet till individens personliga utveckling. Eleven ska få möjlighet att samtala om litteraturen just därför att det är genom språket som identiteten utvecklas. Vidare formuleras i beskrivningen över svenskämnet på gymnasiet att. Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera [...] Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.24. I betygskriteriet för Godkänt i Svenska A finns att läsa att eleven ska. kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av [...] litterära texter från olika tider och kulturer25. Ämnet svenska ses mer än någonsin som ett kommunikationsämne där begreppen språk, kultur och litteratur samverkar i ständig utveckling. Vikten av att eleven får. 22. Lgy 70:I s 12 http://www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/amnesplan/id/SV/titleId/Svenska 24 http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/SV/titleId/Svenska 25 http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3205/titleId/SV1201%20-%20Svenska%20A 23. 12.

(18) samtala om och uttrycka sina tankar från läst litteratur löper likt en röd tråd genom hela kursplanen. Språket har blivit källan till all utveckling.. 2.2 Läsning för läsupplevelsens skull I boken Att arbeta med skönlitteratur i skolan från 2005 intervjuar Bengt Brodow och Kristina Rininsland 26 verksamma lärare om deras syn på och läsningen av skönlitteratur med ungdomar. Brodow/Rininsland refererar i boken till den kände forskaren i litteraturvetenskap, Louise M Rosenblatt som med sin bok Litteraturläsning som utforskning efter 60 år fortfarande är aktuell. Som sitt främsta mål för utbildning och undervisning har Rosenblatt de demokratiska samhällssyftena. Hon menar att de kulturella och sociala aspekterna är av yttersta vikt vid läsprocessen. Rosenblatt skiljer på efferent och estetisk läsning där den efferenta läsningen är en typ av ytläsning där fokus ligger på bildspråk, stil och kunskapsstoff. Den estetiska läsningen innebär istället att en djupläsning äger rum där läsaren lägger in personliga känslor och tankar i läsprocessen.26. Brodow/Rininsland hänvisar även i sin bok till en studie gjord av Gunnar Hansson och Karin Lövgren där 96 personer intervjuats angående sin läsning.27 Lövgren har en önskan om att all läsning skall vara njutningsfull och menar att ingen litteratur får anses vara "dålig" för eleverna, något som läroplanen från 1970 gav uttryck för i sin hierarkiska uppdelning av bra och dålig litteratur. Lövgren menar att man bör ta utgångspunkt hos eleven och denne får läsa det som lockar och inte det som rekommenderas av läraren för att etablera ett läsintresse. Det blir då enklare för eleven att våga och orka läsa de verk som krävs i kursplanen eftersom eleven då får träna sig i hur man läser olika former av texter.. Ett särskilt kapitel i Brodow/Rininsland handlar om läslust och elevmotivation. Frågan som ställs till de 26 verksamma lärarna lyder ”Hur gör du för att övertyga skeptiska elever om värdet av att läsa skönlitteratur? Köper de dina argument? […] Vilka motargument kommer upp och hur möter du dem?”28 Den största utmaningen för lärarna tycks vara att etablera en läsvana hos de elever som sedan tidigare inte har någon och att motståndet för läsningen har. 26. Rosenblatt Louise M. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund Studentlitteratur 2002 s 235 Brodow Bengt Att arbeta med skönlitteratur i skolan, Lund Studentlitteratur 2005 s 23 28 Ibid., s 87 27. 13.

(19) utgångspunkt i det. På grund av svag läsvana kör eleverna ofta fast i texten och har svårt att komma vidare. En lärare påpekar också att det ”bland pojkarna fortfarande förekommer att man inte ’får’ vara intresserad av litteratur, de ser det som ett slags klass- eller könsförräderi att läsa skönlitteratur”.29 En möjlig tolkning till ett sådant fenomen kan vara den status som läsningen tyvärr tycks sakna i vissa sammanhang, kanske främst bland ovana läsare. Om läsningen besatt en högre status skulle det inte anses som avvikande att ägna sig åt sådant.. Slutligen diskuterar Brodow/Rininsland den glädje som uppstår när en ovan läsare tar sig igenom en text och upptäcker att det fanns nöje och spänning i den. Elever med en social bakgrund fylld av problem och svårigheter kan i läsningen hitta en fristad där en ny värld öppnar sig och där man tillåts vara någon annan för en stund. En värld utan problem växer fram vartefter läsningen fortskrider och läsprocessen övergår från motvillig till estetisk – det har blivit en läsning för läsupplevelsens skull.30 I Hanssons och Lövgrens sammanfattade diskussion av studien finns ett citat som kan sägas sammanfatta det som skönlitteraturen kan betyda för sina läsare när en positiv läsupplevelse sätter fart. Ett så intensivt och i många fall kärleksfullt sätt att umgås med böckerna hade vi inte föreställt oss. Inte heller hade vi tänkt oss att läsningen kunde fylla så olikartade behov och ofta på så elementärt mänskliga plan. Lika överraskande är läsarnas förmåga att med uttrycksfulla, drastiska och inte sällan gripande formuleringar beskriva vad böckerna och läsningen betyder i deras vardagliga tillvaro.31. 2.4 Att bli del i en föreställningsvärld I skolverkets publikation Gör klassikern till din egen - att arbeta med skönlitteratur i klassrummet från 2008 presenteras några av de tankar, modeller och teorier som ofta åberopas i den svenskdidaktiska diskussionen idag och som utgör teoretisk referensram i flera svenskdidaktiska avhandlingar. Publikationen behandlar ämnet "vad är litterär läsning?" och refererar bland annat till den amerikanska litteraturpedagogen Judith A. Langers tankar om litterära föreställningsvärldar. Langers beskriver, i Rosenblatts anda, den litterära läsprocessen och försöker förklara vad den positiva litterära upplevelsen består i. 32. 29. Ibid., s 105 Ibid., s 93 31 Ibid., s 26 32 Skolverkets publikation Gör klassikern till din egen s 15 30. 14.

(20) En föreställningsvärld är enligt Langer den ”värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt”. Föreställningsvärlden är också personlig eftersom den inbegriper dels det vi tidigare upplevt och den kunskap vi har och dels den relation vi etablerar till texten under läsningen. Föreställningsvärldar befinner sig alltid antingen i förändring eller i ett tillstånd där de är öppna för förändring. Langer urskiljer fyra föreställningsvärldar som är att förstå som specifika läsarhållningar till texten:. Fas 1: Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld Den första fasen är en orienteringsfas som innebär att läsaren trevande stiger in i texten och söker skaffa ledtrådar för att komma underfund med texten, dess miljö, personer och handling.. Fas 2: Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld I den andra fasen, förståelsefasen, har läsaren kommit in i en förställningsvärld och blivit engagerad av berättelsen. Läsaren använder sig nu av såväl den kunskap som texten erbjuder som egna kunskaper och erfarenheter för att förstå textens mening. I förståelsefasen har läsaren fler frågor till texten än i orienteringsfasen. Frågorna kan gälla textens tematik, dess handling eller personerna och deras bevekelsegrunder.. Fas 3: Att stiga ut och tänka över det man vet Den tredje fasen benämner Langer återkopplingsfasen. Det är en fas som inte används lika ofta som de ovan nämnda och den skiljer sig också från dem genom att de som främsta syfte har att bygga föreställningsvärldar. I återkopplingsfasen använder läsaren sig av litteraturens textvärldar för egen erfarenhets- och kunskapsutveckling. Läsarens fokus ändras nu till att bli funderingar kring vad föreställningsvärldarnas tankar och idéer har för betydelse för det egna livet. Langer menar att denna fas är en stark orsak till varför vi läser skönlitteratur, den hjälper oss nämligen att "reda ut våra egna liv".. Fas 4: Att stiga ut och objektifiera upplevelsen Den fjärde fasen är en överblicksfas. Läsaren har nu distanserat sig från texten och tänker på den som ett litterärt hantverk med bildspråk, intertextualitet personskildring miljöbeskrivning, berättarperspektiv osv. I denna fas intar läsaren en mer analyserande hållning och blir mer av ”kritiker”. Langer framhåller att det i en undervisningssituation inte är tillräckligt att eleverna. 15.

(21) endast läser den litterära texten för att komma till den fördjupade insikt fas 3 och 4 tillhandahåller. Ytterligare bearbetning krävs i form av bland annat boksamtal och skrivande. Boksamtalets betydelse för läsprocessen återfinns hos Chambers och användningen av läsloggar som litterärt dokumenterande diskuteras hos Molloy.. 2.5 Det litterära samtalets betydelse Själva kärnan i Chambers perspektiv är att eleverna tillsammans i grupp ska finna och utbyta kopplingar och mönster i litteraturen för att på det sättet skapa en eller flera (olika) förståelser kring den lästa texten. Utbytet av mönster och kopplingar får eleverna genom att tillsammans reda ut frågetecken kring texten de läst. Genom att eleverna uttrycker tankar, känslor och kritiska idéer inför varandra och även får försvara och förklara dem i ett kvalitativt boksamtal får de värdefulla erfarenheter.33. Ett kvalitativt boksamtal kännetecknas av att elevernas egna röster står i fokus och att det är deras erfarenheter av det lästa som diskuteras och att läraren därför intar en avvaktande roll. Det är viktigt att läraren innan samtalet klargör att frågorna kring boken inte har några korrekta svar och att allas tankar är lika mycket värda. Allting som rör texten är värt att tala om. I ett boksamtal menar Chambers att det är viktigt att läraren fokuserar på frågor av karaktären ”Jag undrar..”, ”berätta vad du tyckte om X eller Y..” och ”Hur vet du det?”. istället för frågor som ”Vad och varför” därför att sådana frågor kan ge intrycket av att ha ett korrekt svar vilket i sig strider mot idén att det är elevernas personliga tankar och åsikter som är av största vikt.34. 2.6 Läsloggen som metodiskt redskap Ett annat sätt att arbeta kring skönlitteratur i skolan kan vara att använda sig av läsloggar. Gunilla Molloy är lärarutbildare och lektor i svenska och tar upp läsloggen som redskap i sin bok ”Reflekterande läsning och skrivning”. När man introducerar läsloggen för sina elever är det viktigt att klargöra i vilket syfte man använder loggen och vad som ska skrivas i den. Läsloggen är en form av individuell tankekarta där eleverna skriftligt får svara på frågor eller 33 34. Chambers, Aidan Böcker inom oss Stockholm Rabén och Sjögren 1998 s 20 Chambers s 60. 16.

(22) ställa egna under tiden de läser boken. Frågorna kan vara av karaktären ”Vad fäste du dig vid i denna text?” Molloy hänvisar till Birgitta Bommarco som arbetade med läsloggar tillsammans med sina gymnasieelever och som gav följande beskrivning av arbetet. Avsikten med läsloggen är att läsaren under läsningens gång ska stanna upp och reflektera över vilka associationer, tankar, frågor, kritiska funderingar eller andra erfarenhetsknutna föreställningar som väcks vid läsningen. [...] Vilken svårighet eller tillfredsställelse har texten berett just denna läsare? Men framför allt skrivs läsloggen för att eleven med egna ord skall uttrycka sina tankar och sin förståelse. Oftast sker det genom citat som eleverna tar ut och kommenterar.35. Molloy framhäver att skolans uppgift är att bidra till ett dialogiskt klassrumsklimat som kan bygga olika slags stödstrukturer för reflekterande samtal, där läsloggen kan vara en del. Den skönlitterära texten kan läsas både i klassrummet och hemma. Den till synes enkla frågan ”Vad fäste du dig vid i den här texten?” kan vara en öppning och där eleverna kan börja med att jämföra sina reflektioner i läsloggarna. Läraren kan se vad eleverna lagt in i sin läsning och vad de har behov av att diskutera.36. Metoden med läsloggar är både jämlik och demokratisk. Läraren kan lättare ge alla elever utrymme i klassrummet eftersom det är lättare för eleven att komma till tals om denne har någonting nedskrivet på ett papper, än att på en oväntad fråga ge en åsikt. Läsloggen är också skrivutvecklande eftersom den erbjuder ett tillfälle att fatta pennan. Den är även tankeutvecklande eftersom även spontana tankar och reflektioner kan utgöra underlag för diskussion. Den kan också skapa trygghet i klassen när eleverna ser att andra klasskamrater undrar över samma saker.. 37. Läsloggen är en av många. metoder vid arbete med skönlitteratur och kan med fördel användas tillsammans med boksamtalet där eleverna inför varje samtal får nedteckna reflektioner i loggen som de senare tar med till samtalet som stöd för vidare diskussion.38. 2.7 Teoretisk utgångspunkt 2.7.1 Vygotskij och språket som redskap för kommunikation Vid datainsamlingen (intervjuerna) kunde jag skönja en gemensam utgångspunkt för främst lärarna och författarna vad gäller läsning och kommunikationen om det lästa, nämligen den att 35. Molloy Gunilla Reflekterande läsning och skrivning Lund Studentlitteratur 2008 s 80 Ibid., s 73 37 Ibid., s 81 38 Ibid., s 74 36. 17.

(23) språket fungerar som redskap för kommunikation och lärande. Därför finns ett behov av att klargöra denna teoretiska utgångspunkt som är applicerbar på Vygotskijs och Roger Säljös teorier. Den ryska psykologen Lev Vygotskijs teorier tillhör tillsammans med Roger Säljös den sociokulturella inriktningen och utgår från det sociala samspelet och den proximala utvecklingszonen. Ur ett lärandeperspektiv innebär detta att man intresserar sig för vad eleven kan lära sig på egen hand, sin faktiska nivå, och vilket lärande som kräver stöd från en vuxen och som leder till att eleven uppnår sin faktiska nivå. Den assistans och stöd eleven får är avgörande för dennes utveckling. Petri Partanen är psykolog som med mångårig erfarenhet från förskola och skola menar att detta skulle innebära att målet för eleven läggs strax utanför det eleven redan kan och att man tillsammans tänker högt för att så småningom lära sig att också tänka tyst.39. Genom att eleverna får möjlighet att utbyta tankar med varandra kan ett självständigt tänkande successivt utvecklas. Att utgå från den proximala utvecklingszonen är att uppmuntra eleven att upprätthålla sitt intresse och försöka undvika att denne får några brister i sitt kunskapsinhämtande. Här står förförståelsen i centrum för att skapa ett intresse och ett engagemang. Eleven ska hela tiden ges utmaningar och nya problemformuleringar men utan att det blir för svårt. En pedagog som arbetar utifrån det sociokulturella perspektivet utgår från att arbete och samspel i grupp är det optimala men kan även uppmuntra till enskilt arbete.. Inom den sociokulturella inriktningen ses orden som verktyg eller redskap som är av stor betydelse, vilket syftar till de hjälpmedel människan använder sig av för att göra sig förstådd och förstå sin omvärld på. Språket utvecklas som redan känt bäst när det används och om eleven får möjlighet att använda språket i samspel med andra skapas också fler förutsättningar för ökad ordförståelse som i sin tur kan resultera i ökad läsförståelse. Vad gäller arbetet med skönlitteratur i skolan kan man i enighet med Vygotskijs teori föreställa sig att eleven utvecklas i större utsträckning av att arbeta med boken tillsammans med sina klasskamrater än om enskild tyst läsning förespråkas. Det är genom språket människan blir delaktig i andra individers världar och det är genom det som sociokulturella erfarenheter förmedlas. Språket fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Språket är därmed länken mellan samhället och individen. 40. 39 40. Partanen Petri, Från Vygotskij till lärande samtal, Stockholm Bonnier 2008 s.51 Partanen s 52f. 18.

(24) 2.8 Författarbesök som en statushöjare för litteraturläsningen Författarbesök har av tradition uppfattats som ett utmärkt sätt att intressera människor för läsning, men frågan är om det verkligen får avsedd effekt. Wingård hänvisar i sin bok ”Lässtimulans i skolans vardag” till Jan Nilsson som i en artikel menade att illa förberedda författarbesök som påtvingats av sura, motsträviga lärare där författaren kommer till klassen och ”drar sitt program” snarare liknar underhållning än en vettig kulturinsats. När författarbesöken däremot är väl förberedda och ingår i ett större sammanhang menar Nilsson att de kan ses som ett inslag om språkets hantverk där författaren, som är en ordets och formuleringarnas expert, kan ge eleverna uppslag och råd till deras eget skrivande.41. Wingård fortsätter med att det finns några huvudskäl till varför man bör anordna författarbesök i skolorna. Det första är att författarens erfarenheter som mästare i skrivandets hantverk är en otrolig tillgång för eleverna. De elever som själva skriver eller önskar att de gjorde det, kan ta tillfället i akt och samtala med författaren om det. Det andra är att elever som gillar författarens böcker för chans att träffa bokens upphovsman vilket kan bli som ett minne för livet. Ett välplanerat författarbesök där hela klassen läst en eller flera böcker tillsammans och som förarbetats med boksamtal eller läsloggar är ofta ett annorlunda inslag i undervisningen som de flesta elever kommer ihåg långt senare, även om det kanske inte var av just den egna favoritförfattaren. Avslutningsvis vidhåller Wingård att välplanerade författarbesök är något att satsa på men att det är ytterst vikigt att läraren rekryterar en författare som kan ge eleverna just det man är ute efter – ett spännande och intressant möte med en för språket skicklig hantverkare som förhoppningsvis kan inspirera och locka eleverna till fortsatt läsning och skrivning.42. 41 42. Wingård Bo och Barbro, Lässtimulans i skolans vardag, Falköping Ekelunds Förlag 1994 s 74 Ibid., s 77. 19.

(25) 3. Metod 3.1 Val av teoretiskt forskningsmaterial Vad gäller materialet till min forskningsbakgrund är utbudet av forskning kring skönlitteratur i skolan oändligt. Då min studie tar utgångspunkt i den skönlitterära läsningen har jag haft mycket att välja bland och det har varit mödosamt att begränsa mig till det som är väsentligt för just min studie. Som nämnt ovan har jag inte hittat någon forskning, förutom den av Wingård, som behandlar författarbesöket kopplat till litteraturläsningen vilket resulterat att jag på egen hand fått utarbeta en disposition för min studie och försöka välja litteratur som för mitt resonemang framåt.. Litteraturen till forskningsbakrunden speglar därför till stor del den syn som mina informanter har på läsningen, nämligen att den är av största vikt för den personliga och språkliga utvecklingen. Den speglar även det arbetssätt som mina lärarinformanter använder vid litteraturläsningen och kring arbetet. med författarbesök;. läslogg, boksamtal och. gruppdiskussioner och som tar sin utgångspunkt i styrdokumenten, Chambers tankar om boksamtal och Molloys vad gäller läsloggen. Den teoretiska utgångspunkten känns viktig att klargöra i och med att synen på litteratur, språk och kommunikation genomsyrar hela studien och därför anser jag att den, med utgångspunkt hos Vygotskij, knyter ihop säcken av forskningsmaterial som förekommer inom ramen för detta arbete.. 3.2 Urval I studien förekommer tre grupper av informanter: Två svensklärare, två författare och två gymnasieelever vilket totalt utgör sex informanter. Samtliga informanter är kvinnor och något som jag inte anser påverkar studiens resultat men som givetvis kan vara föremål för framtida forskning. Svensklärarna valdes ut genom min tidigare kontakt med dem och de kontaktades via e-post med en förfrågan om att delta som informanter. I e-posten beskrevs studien i stora drag samt beräknad tid för intervjun. Eleverna valdes ut i samråd med lärarna som kände till vilka elever som deltagit vid ett författarbesök. En förfrågan via sms gick ut till två stycken vilka accepterade att delta. Ungdomsförfattarna kontaktades i samband med en bokmässa som hölls i staden och även de fick förfrågan via e-post. Ingen av informanterna fick i förväg tillgång till frågorna som användes vid intervjuerna.. 20.

(26) 3.3 Datainsamlingsmetod Inför datainsamlingen konstruerades intervjufrågor med hög grad av strukturering och låg grad av standardisering vilket grundar sig på riktlinjerna i Jan Trosts bok Kvalitativa Intervjuer från 2005. Frågor med hög grad av strukturering innebär att de är inriktade på det som ämnet avser att behandla, i mitt fall skönlitterär läsning kopplat till författarbesök, och inte något annat.43 Låg grad av standardisering innebär att man anpassar frågorna efter intervjupersonens språkbruk eller annat och att man tar frågorna i den ordningsföljd som passar för situationen. Den som blir intervjuad får gärna styra ordningsföljden och följdfrågor formuleras beroende på tidigare svar.44 I mitt fall innebar detta att samtliga informantgruppers frågor följer samma mönster men att frågorna kan variera lite mellan grupperna. Frågornas ordningsföljd varierade under intervjuerna och om en fråga inte besvarades kunde jag senare återgå för att ställa den på nytt.. Tid för intervjuerna var 15-50 minuter där lärarnas tenderade att pågå längre och elevernas betydligt kortare. En av anledningarna torde vara att lärarna var den informantgrupp som fick flest frågor och eleverna minst. Intervjuerna med lärarna och eleverna genomfördes på den skola de är verksamma vid och samtalet med författarna ägde rum på ett bibliotek. Samtliga intervjuer var enskilda och spelades in på diktafon som sedan skrivits ned med informanternas egna ord så långt som möjligt. Jag har sedan sorterat ut det material som är väsentligt för min studie och därför har delar av materialet lämnats därhän.. 3.4 Varför kvalitativa intervjuer? En kvalitativ studie kännetecknas enligt Trost av enkla och direkta frågor som får omfattande svar. Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur deras föreställningsvärld ser ut.45 Eftersom studiens syfte är att belysa hur författarbesök kan användas i litteraturundervisningen bedömde jag det lämpligast med ett personligt möte där informanterna fick tala relativt fritt med utgångspunkt i ett bestämt ämne formulerade i frågor utan svarsalternativ. Det finns givetvis svårigheter med att använda intervjuer som datainsamlingsmetod. Det är på förhand omöjligt att veta om intervjufrågorna är rätt konstruerade för att besvara det man ämnar att undersöka, så tillvida man inte genomför en pilotintervju. Jag anser dock att jag fått ärliga och relevanta svar på. 43. Trost Jan, Kvalitativa intervjuer, Lund Studentlitteratur 2005 s 20 Ibid., s 19 45 Ibid., s 23 44. 21.

(27) samtliga intervjufrågor från alla mina informanter. Materialet från datainsamlingen besvarar mitt syfte och mina forskningsfrågor vilket lett till ett relevant och sammanhållet resultat.. 3.5 Etiska överväganden Vetenskapsrådet har i en publikation utarbetat fyra principer som i forskningssammanhang ska bidra till ett etiskt förhållningssätt. Dessa principer har till syfte att skydda deltagare i forskning från att känna sig utelämnade, förödmjukade, kränkta eller skadade. Principerna består av ett informationskrav, ett samtyckeskrav, ett krav om konfidentialitet samt ett nyttjandekrav.. Informationskravet innebär att forskaren skall informera informanterna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall även upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta informanternas samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär.. Kravet om konfidentialitet innebär att all personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande dessa uppgifter. Vidare får uppgifter om enskilda personer, insamlade för forskningsändamål, inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.46. Kravet om anonymitet garanteras genom att informanterna tilldelats en bokstav (A, B) istället för ett namn. Lärarnas och elevernas studieprogram har dock presenterats men utan risk för att röja deras identitet i och med att orten för datainsamlingen inte framgår. Samtliga informanter har innan intervjun blivit informerade om studiens syfte och var materialet kommer att publiceras och har muntligt gett deras samtycke. Då studien inte omfattar etiskt känsliga uppgifter har inget skriftligt avtal undertecknats och det finns därför inget hinder för att publicera materialet i detta arbete.. 46. Vetenskapsrådet, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. 22.

(28) 4. Resultat 4.1 Presentation av informanter Lärare A är en kvinna som varit verksam svensklärare i 24 år. Hennes ämneskombination är svenska och franska med fokus på svenska. Hon undervisar förutom i svenska A, B och C även i den individuella kursen Litteratur för bildning där fokus helt ligger på läsning av skönlitteratur och där hon tillsammans med en annan lärare ansvarar för kursen.. Lärare B är en kvinna som varit verksam svensklärare i 25 år. Hon är i grunden speciallärare men undervisar numera på individuella programmets introduktionskurser för invandrare i svenska som andraspråk. Hon är även ansvarig för ett individuellt val, kursen Litteratur för bildning samt för litteraturdelen i en B-kurs i svenska som andraspråk.. Författare A är kvinna och ungdomsförfattare vars fokus ligger i målgruppen övre tonåren/ung vuxen. Hon debuterade 1991 och har sedan dess varit aktiv som författare. Författare B är kvinna och kombinerar yrkena författare och gymnasielärare. Hon undervisar i ämnet svenska på gymnasiet och har totalt 10 års erfarenhet av läraryrket.. Elev A och B är båda två tjejer som läser samhällsprogrammet med internationell inriktning. Båda är aktiva läsare och har läst kursen Litteratur för bildning som individuellt val under årskurs två och medverkat vid ett respektive två författarbesök.. 4.2 Syftet med författarbesök Från lärarnas sida finns flera syften med att bjuda in en författare, men främst av allt önskar man väcka ett läsintresse, både bland elever med en redan etablerad läsvana och bland dem som saknar en. Lärarna hoppas kunna visa att det kan vara spännande och meningsfullt att träffa författaren bakom den bok man arbetat med. Klassen får dessutom en gemensam läsupplevelse vilket ger känslan av gemenskap som ofta leder till diskussioner även utanför klassrummet. Författarbesöket erbjuder eleverna något som läraren inte kan ge, det vidgar deras vyer och de får chansen att se människan bakom bokstäverna och historien. Lärarna menar att författare är en viktig tillgång när det handlar om att nyttja resurser utanför skolan.. 23.

(29) I förlängningen menar lärarna att författarbesök, precis som teater och andra konstnärliga uttryckssätt, är en demokratisk rättighet som alla elever har rätt till och det borde därför vara något som skolan avsätter pengar för i budgeten och något som arrangeras en gång varje år.. Från författarnas sida anordnas besöken huvudsakligen av två skäl. Författarna själva har inga tonårsbarn och menar att de inte kan "sitta hemma och skriva om ungdomar om vi inte regelbundet träffar dem i verkliga livet". Att träffa elever ger ofta massor med idéer till nya berättelser och en förståelse för hur ungdomarnas värld ter sig. Det är tämligen svårt för en vuxen person att skriva om ungdomsvärlden om man inte kontinuerligt gör nedslag i den. Vid besöken får författaren mycket respons på sina böcker och kan ta med sig det inför framtida skrivande. Utöver detta tillkommer en rent ekonomiskt aspekt där marknadsföring är viktigt för att få en bredare läskrets.. 4.3 Läsningen och arbetet för en högre status Författarbesöket kan ses som slutet på ett litterärt moment. Både lärarna och författarna anser att det gör läsningen viktig och annorlunda då avslutningen resulterar i ett besök av författaren som skrivit boken man läst. Att träffa en författare kan vara inspirerande både för en läsintresserad och skrivintresserad elev. Lärarna är överens om att författarbesöket lyfter upp litteraturen i sig och ger den ett officiellt ansikte, det är inte längre något som bara förekommer i skolan och som läraren pratar om. Eleverna blir medvetna om att skolan betalar pengar och avsätter tid till besöket vilket visar att det är en viktig händelse. Detta leder många gånger till ett ökat läsintresse och höjer litteraturens status.. Lärarnas erfarenhet är att många elever uttrycker en glädje över att ha fått träffa en författare och vill fortsätta läsa böcker av denna. De tycker det är roligt att få diskutera författarskap i allmänhet, vad som finns i böckerna och fattar ofta tycke för läsningen i sig i och med att den leder till diskussioner och analyser. Kännedom om bra böcker är faktiskt ganska ovanlig hos ungdomar – filmer är de expert på – men skönlitterära böcker är de inte lika bekanta med och därför tycker många att det är roligt att utforska den världen. Lärarna förklarar att författarbesök i samband med den skönlitterära läsningen är ett av många sätt att väcka ett läsintresse. Att utveckla ett intresse för läsning har nämligen en stor nyttoaspekt - nämligen att utveckla sitt språk och sitt ordförråd samt komma i kontakt med olika språkkonstruktioner, "hjärnan översköljs med språk" poängterar en av lärarna. Viktigast är ändå att läsningen sätter igång elevernas tänkande vilket är en spännande process. De får nya inblickar i andra 24.

No results found