Undervisning i förskolan

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.

Examensarbete i Pedagogiskt ledarskap, 30 hp.

VT 2021

Undervisning i förskolan

En fenomenografisk studie om vårdnadshavares kvalitativt skilda sätt att uppfatta vad undervisning i förskolan är.

Författare: Tina Forsberg

Handledare: Daniel Nordholm & Katina Thelin Examinator: Elisabet Nihlfors

Abstract

The preschool curriculum of 2018 declares that preschool teachers must plan and carry out teaching with the preschool children. Previously, research has mainly focused on how principals and preschool teachers perceive the concept of teaching in relation to the preschool. In Swedish preschool, most of the children between the age one and five participate, behind each of the children there is a guardian or a parent. A reasonable assumption should therefore be that parents have insight into preschool teaching, while research unfortunately shows the exact opposite. The preschool would need to develop communication with the home about what teaching in the preschool is. So, parents should develop a more similar understanding of the concept.

However, at present there is a lack of research regarding parents’ perception of teaching in preschool. From Swedish context there is only a few student essays to find.

Accordingly, the purpose of the study is to contribute with knowledge on parents’ conception of teaching in preschool.

The study has applied a phenomenographic approach, which can be understood as helpful as the approach aims to investigate people's perceptions of a phenomenon. The data collection has taken place through interviews designed in accordance with how phenomenographic data collections can be carried out. The results show that the preschool’s educators often exclude parents in the preschool's teaching assignments, nor do they use the term teaching with parents. Even if parents are told that their child have been in the forest for example, is it common that they are also informed about the purpose of the activity. The parent’s perception of preschool education thus places itself on the one hand in relation to the playfulness of preschool teaching, but on the other hand that teaching occurs within a stricter framework with lecture elements. The conclusion is that parents’ perceptions of teaching large is based on their own experiences.

The results give rise to reflections within preschools, where preschool educators can also develop strategies to involve parents more clearly, partly in the preschool's teaching assignment, partly in a common and unified definition of concepts.

Keywords: Conception, Education, Educational leadership Experience, Parent, Preschool, Teaching, Variation.

Förord

Samtidigt som det är en skön känsla att nu vara färdig med den här studien, uppkommer en känsla av tomhet. All tid som jag lagt ner, har nu kommit till sitt slut. Jag kommer minnas den här tiden med glädje, även om jag även kommer minnas tiden som energikrävande. Men framför allt har jag lärt mig oerhört mycket, och ett intresse för att en dag återuppta studierna har vuxit sig starkare.

Det finns många som jag vill tacka för den här studien. Först och främst mina båda handledare Daniel Nordholm och Katina Thelin, tack för era kloka ord och för er vägledning under denna resa. Ni har båda varit till mycket stor hjälp för mig. Jag vill även tacka alla vårdnadshavare som valde att ställa upp på intervju, utan er skulle studien inte existera. Ett särskilt tack vill jag rikta till min make, för den stöttning och peppning jag fått under den här resa. För att du alltid tror på mig.

Till våra barn vill jag säga tack för det överseende ni haft under dessa år, då jag ibland behövt avstå familjetid för att sitta vid datorn. Det är för er jag kämpar.

Katrineholm oktober 2021 Tina Forsberg

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Disposition ... 2

Begreppsförklaring ... 2

Bakgrund ... 3

Förskolans historia under 1800 talet ... 3

Förskolan under 1900 – 2020 talet ... 4

Förskolan och undervisningebegreppet... 6

Samverkan mellan hem och förskola ... 7

Pedagogiskt ledarskap ... 8

Syfte ... 9

Forskningsöversikt ... 10

Vårdnadshavares relation till undervisning i förskolan ... 11

Varierade uppfattningar om undervisning ... 13

Kvalitetsskillnader i förskolans undervisning ... 15

Sammanfattning ... 16

Teoretiska utgångspunkter ... 17

Fenomenografi, betydelse och fokusområde ... 17

Första och andra ordningens perspektiv ... 18

Uppfattningsbegreppet... 19

Kunskap i relation till uppfattningsbegreppet ... 20

Metod ... 21

Val av metod ... 21

Urval ... 21

Genomförande ... 22

Fenomenografins sju analyssteg... 23

Studiens tillförlitlighet ... 24

Etik ... 25

Resultat och analys ... 26

Undervisning som skolaktivitet... 27

Undervisning som lek ... 29

Undervisning som gemensamt utforskande ... 32

Resultat och analyssammanfattning ... 34

Diskussion ... 35

Metoddiskussion ... 35

Analys och resultatdiskussion ... 36

Olika sätt att förstå variationerna ... 37

Studiens vetenskapliga bidrag... 40

Förslag till vidare forskning ... 41

Referenslista ... 42

Bilagor ... 48

Bilaga 1. Intervjuguide ... 48

Bilaga 2, Informationsbrev ... 49

1

Inledning

Det råder delade meningar om vad undervisning i förskolan är, likväl som inställningen till den också varierar. Diamond, Justice, Siegler och Snyder (2013) visar i sin forskning att det tidigare fanns en syn om att det räckte att barn närvarade i attraktiva lärmiljöer för att utveckla sitt lärande.

Idag har en annan syn tagit form vilken indikerar på att barn gör större inlärningsvinster genom att delta vid lättstyrda aktiviteter, undervisning (ibid). Förskolans undervisning kan ge upphov till både lång och kortsiktiga erfarenheter för barn, dels i förhållande till deras fortsatta utbildning, dels i förhållande till en samhällsaspekt. Erfarenheterna menar Diamond et al., (2013) vara särskilt betydelsefulla för barn som lever under socioekonomisk utsatthet.

I den forskning om undervisning som har bedrivits under senare år är det möjligt att urskilja några i grunden olika sätt att se på, och hantera undervisning i förskolan. Ett sätt att förstå undervisning i förskolan är att det handlar om att lägga grunden för barns akademiska och sociala utbildningskarriär, med fokus på deras läsutveckling (Maningo & Allison, 2017). Ett annat sätt att förstå begreppet undervisning, är att det likställs med skolans användning av undervisning. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2018) synliggör för att både rektorer och förskollärare har upplevt en rädsla för att förskolans undervisningsmetoder ska förknippas, eller likställas med skolans undervisningsmetoder.

Mot bakgrund av den osäkerhet vilken vilat inom förskolan, förtydligade staten förskollärarnas ansvarsområden i den senaste läroplanen, vilket kan förstås som ett sätt mot att säkerställa kvaliteten i undervisningen. Dessutom fick begreppet en tydligare definition som lyder

”undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Lpfö, 2018, s, 7).

Bland vårdnadshavare varierar inställningen till förskolan, detta syns särskilt ur ett internationellt perspektiv där Morgon (2019) redogör för att enbart hälften av barnen i USA är inskrivna i förskolan. Ur ett nationellt perspektiv är det i stället bara sex procent av barnen som inte går i förskolan. Statistiska centralbyrån (2019) menar att familjer som väljer bort förskolan oftare lever under socioekonomisk utsatthet, har minst en utrikesfödd vårdnadshavare eller lever tillsammans med en vårdnadshavare med låg utbildningsnivå. Det är dessa barn som Diamond et al., (2013) menar tilldelas de största inlärningsvinsterna i relation till förskoleundervisningen.

Undervisning har sedan en tid varit ett område som forskare riktat sitt intresse mot, dels i relation till barns lärande och kvalitetsfrågor, dels utifrån rektorer och förskollärares uppfattningar av den.

2 Hur vårdnadshavare uppfattar undervisning däremot, är ett område där forskning saknas. Mot bakgrund av det syftar den här studien till att undersöka variationen i vårdnadshavares uppfattningar av vad undervisning i förskolan är.

De frågor som adresseras i denna uppsats har också en koppling till frågor som rör pedagogiskt ledarskap och frågor som rör styrning och ledning. Med ökad kunskap om hur vårdnadshavare uppfattar undervisning i förskolan, kan de vars uppgift är att leda det pedagogiska arbetet i förskolan ges bättre förutsättningar att kommunicera arbetet med vårdnadshavarna.

Disposition

Den inledande delen av studien presenterar kortfattat en samhällsenlig och vetenskaplig bakgrund, vilken också ger en introduktion till studiens syfte. I avsnittet bakgrund beskrivs förskolan historiska bakgrund. Till följd av detta avsnitt, träder studiens syfte fram. Avsnittet forskningsöversikt, innehåller varierade uppfattningar om vad undervisning i förskolan kan vara, men avsnittet lyfter även hur tidigare forskning diskuterar samverkan mellan hem och förskola, och vilka komponenter som sägs bidra till en förskola med ett kvalitativt innehåll.

Därefter presenteras studiens teoretiska ramverk följt av avsnittet metod. Under avsnittet metod, framträder dels studiens tillvägagångssätt i frågan om att samla in data, dels hur datan mer konkret analyserats för att nå det utfallsrum som studiens resultat och analysavsnitt vilar på. I avsnittet diskussion diskuteras val av metod, resultat, studiens bidrag, och förslag till vidare forskning.

Slutligen träder studiens slutsats fram.

Begreppsförklaring

I den här studien kommer begreppet inlärningsvinst att användas. Som förklaring till innebörden av begreppet har jag valt att bryta ner begreppet i två ord. Den första delen av begreppet är alltså ordet Inlärning, vilket handlar om att lära sig något. Den andra delen av begreppet är ordet vinst, vilket dess synonymer är utdelning, resultat, vinning och fördel. Utifrån hur Diamond et al., (2013) använder begreppet tolkar jag begreppet därför som så att det lärande barn tillägnas i förskolan, ger barn en vinning i form av kunskap och lärande om saker och ting, gentemot barn som inte går i förskolan. Dessa kunskaper och det lärande barn i förskolan får möjlighet att utveckla, kan således ge utdelning i form av resultat i förhållande till en akademisk framgång, men även utifrån ett samhällsperspektiv.

3

Bakgrund

I det här avsnittet beskrivs inledningsvis förskolans historiska framväxt, därefter hur förskolan förändrats från att vara en verksamhet präglad av omsorg och omvårdnad mot att i stället lyftas som en central plats för barns lärande. Vidare beskrivs förskolans helhetsuppdrag samt vad undervisning i praktiken innebär och mot vilken bakgrund som undervisning sägs bidra till ökad kvalitetsuppfyllelse. Dessa delar är tänkta att skapa en bakgrundförståelse för läsaren inför kommande avsnitt.

Förskolans historia under 1800 talet

Förskolan är inte något som nyligen uppkommit, utan förskolan har en historia som sträcker sig förhållandevis långt bakåt i tiden. Däremot är förskolan i förhållande till skolan ur ett historiskt perspektiv ny. Ekstrand (2000) menar att den första förskolan ur svensk kontext startade år 1833 i Katarina församlingen i Stockholm. Vid denna tidpunkt var begreppet förskola inte den benämning som användes, utan namnet för verksamheten var i stället Småbarnsskola, eller som man också sade infantskola (ibid., s. 60). Småbarnsskolan hade sin tradition från Tyskland och England.

Det har visat sig i flera källor (Ekstrand, 2000; Folke – Fichtelius, 2008; Westberg, 2011 med flera) att verksamheten likt skolan undervisade barn i läsning och skrivning, men att en omvårdande prägel också fanns i verksamheten. I småbarnsskolan placerades vanligen barn i åldern om två till sju år. Förutom att barnen undervisades i att läsa och skriva ingick enligt Richey (1939) också geografi, räkning och naturhistoria. Barnen hade långa dagar och placerades vid skolbänkar.

Ekstrand (2000) menar att barnen ibland även förhördes, och om barnet inte kunde det svar som pedagogen eftersökte fick barnet hemläxa. Vid denna tidpunkt var det väldigt få barn som placerades i dessa inrättningar. Ofta handlade det om barn som levde i ekonomiskt utsatta miljöer.

Placerar man småbarnsskolan och dess sätt att genomföra undervisning i förhållande till dagens förskola och skola skulle småbarnsskolan placera sig betydligt närmre skolan än förskolan. Tellberg (2008) menar att aktörer redan vid denna tid upplevde oro för att småbarnsskolan skulle bli för lik skolan. Därför infördes t ex varierade aktiviteter för barnen i Småbarnsskolan så att de inte skulle behöva sitta stilla i sina bänkar för långa stunder. Detta visar att det redan tidigt i historien fanns en syn på att barn i förskoleålder var i behov av en miljö och en undervisning som var bättre anpassad utifrån deras ålder och mognad, än skolans.

Några år efter småbarnsskolan, närmare bestämt1856, öppnades barnkrubban. Också den belägen i Stockholm (Holmlund, 2009). Barnkrubban gav främst barnen omsorg och omvårdnad, men det fanns också ett annat bakomliggande syfte. Hultqvist (1990) beskriver att läkaren Magnus Huss (1807–1890) hade som syfte med barnkrubban att barn som annars vandrade omkring på stan

4 skulle tas om hand för att förhindra att barnen skulle hamna inom kriminalitet. Barnkrubban kan på så vis tolkas som en plats där barnen skulle fostras till att bli dugliga samhällsmedborgare utifrån de normer samhället eftersträvade. Denna forstransaspekt är något som än idag framträder i förskolans läroplan ”Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”

(Lpfö, 2018, s, 5).

Den första barnträdgården öppnades 1896. Barnträdgård är en direktöversättning från det tyska namnet kindergarden, vilket kan förklaras med hänvisning till Anna Eklunds uppväxt och studier i Berlin (Holmlund, 1996) där hon kom i kontakt med Fröbels idéer. Dessa idéer som handlar om att barnen skulle få pröva själv, och också att barn lärde genom lek. Dessa aspekter kom nu att bilda utgångspunkt för nyöppnade svenska barnträdgårdarna. Här skedde alltså ett skifte i förskolans utformning, från att vara en plats som ändå kan uppfattas likna skolans utformning av undervisning trädde en förskola fram som i större utsträckning utmanade barns lärande utifrån mer lekfulla sammanhang.

Förskolan under 1900 – 2020 talet

Sedan den första barnträdgårdens öppnande fick dessa snart stort inflytande över utformandet av förskoleverksamheter i Sverige. Under 1904 hade Norrköpings systrarna Ellen (1897–1955) och Maria Moberg (1877–1948) en ambition om att ge barnen en bättre uppväxt, och stimulera barns lärande utifrån lekbaserade aktiviteter och material. Om förskoleverksamheterna tidigare riktades mot barn som levde under socioekonomisk utsatthet, så lockade barnträdgården vid denna tid snarare barn från mer välbärgade familjeförhållanden (Riddersporre, 2010).

Mot slutet av 1930-talet öppnades lekstugor avsedda för att ta hand om barn medan föräldrarna förvärvsarbetade. Johansson (1993) menar att det fanns ett behov av att placera barnen i en miljö som hindrade barn från att begå rackartyg. Detta behov fanns redan 80 år tidigare menade läkaren Magnus Huss (Hultqvist, 1990). Vidare beskriver Johansson (1993) att det vid denna tidsperiod fortfarande var väldigt få barn som placerades inom någon form av barnomsorg. Kanske inte så konstigt med tanke på att Sverige fortfarande var ett land där männen främst stod för arbetskraften, medan kvinnorna hade det övergripande ansvaret över familjen och därför ofta var hemmafruar.

Detta kom däremot snart att förändras.

Under 1960- och 1970-talet skedde en stor förändring i Sverige. Förändringen innefattade en samhällsförändring vad gäller arbetsmarknaden och en ekonomisk förändring. Man kan säga att det svenska välfärdssystemet och den offentliga sektorn vid denna tid byggdes ut, vilket fick effekten att allt fler kvinnor började förvärvsarbeta. Detta bidrog till att allt fler familjer ställdes inför behovet av barnomsorg, även om det förhållandevis i jämförelse med idag fortfarande var få

5 barn som placerades i förskolan. Riddersporre (2010) visar i sin forskning att det från denna tid blev en expansion av behovet av barnomsorg, vilket medförde att förskolor på många ställen i Sverige behövdes vidgas eller byggas upp.

Under 1970 genomfördes ett flertal utredningar om den svenska förskolan, dessa knöt an till kön, jämställdhet och könsrelationer. Den kanske mest inflytelserika utredningen var Barnstugeutredningen (1972) Förskolan del 1 (SOU: 1972:26) den påverkade förskolans utformning under lång tid framöver. Från denna började man även tala om förskolebarnet (Riddersporre, 2010). Tellberg (2008) menar att det var från mitten av 1970 – talet som förskolan formades till en plats som skulle nå så gott som alla barn, detta i kombination med att personal i förskolan förväntades ha en högskoleutbildning.

Under 1983 lades ett förslag fram till ett pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen 1987:3). Två år senare lämnade regeringen en proposition vilken fastställde att förskolan ska vara en förskola ”för alla” (ibid, s,3). Det pedagogiska programmet riktade sig dels till föreståndare och förskollärare, dels vårdnadshavare och annan personal inom förskolan. Programmet lyfte fem grundprinciper vilka man inom det pedagogiska arbetet skulle sträva efter. Dessa var följande:

ständig inlärning och utveckling, lek och temainriktat arbetssätt, anknytning till barnens egna erfarenheter och kunskaper, omvårdnadens betydelse och till sist utveckling i grupp (Allmänna råd från Socialstyrelsen 1995:2, 1995:17–18). Också utredningen ”Att erövra omvärlden” (SOU 1997:15) menade att förskolans viktigaste utgångspunkt var omvårdnad, omsorg, arbete, lek och inlärning och slutligen att vara en skapande verksamhet. Det pedagogiska programmet för förskolan var upplagd som ett ramprogram. Det pedagogiska programmet slutade gälla år 1993 efter att en utvärdering av programmet genomförts och fann brister. Dessutom ansågs programmet vara allt för administrativt (SOU 1997:157).

Inte allt för lång tid efter att det pedagogiska programmet lades ner, förklarade Göran Persson, Sveriges dåvarande stadsminister, genom ett tal att Sverige behövde genomföra vissa förändringar gällande både skola och förskola (Persson, 1996, refererad i Korpi, 2014).

Det livslånga lärandet ska vara en hörnsten i regeringens politik mot arbetslösheten. Sverige ska kunna konkurrera med hög kompetens, vars förutsättningar ska ges genom en hög kvalitet i alla skolformer, från förskolan till högskolan. Förskolan ska bidra till att förbättra grundskolans första viktiga år (Persson, 1996, refererad i Korpi, 2014, s. 65).

En stor förändring för förskolan skedde redan under samma år (1996), vilken innebar att förskolan inte längre skulle omfattas av Socialstyrelsen, utan i stället av utbildningsdepartementet. Detta bidrog alltså till att förskolan nu mer skulle ses som ett led i utbildningsväsendet. En annan förändring tog fart i början av 1998. Då formulerades en proposition om att förskolan skulle få en egen läroplan. Redan i mars samma år formulerade staten mål och riktlinjer för förskolan, och

6 därmed hade förskolan fått sin första läroplan. Läroplanen kan sägas stå för en bindande förordning för det pedagogiska innehållet i verksamheten. I samband med att förskolans läroplan utgavs kom också Skolverket att bli förskolans nya tillsynsmyndighet.

Även om förskolan är en del av utbildningssystemet och likt skolan har en läroplan att följa är det av vikt att lyfta upp den kanske primäraste skillnaden. Vilket är att den läroplan som skolan idag följer anger faktiska uppnåendemål, medan förskolans läroplan i stället anger strävandesmål.

Regeringen har heller inte som avsikt att förskolan ska ha skolan som norm i sitt arbete, utan liksom tidigare skulle förskolan fortsätta att utvecklas utifrån sitt eget uppdrag och traditioner (SFS:2004/05:11).

Det var under 2018 som begreppet undervisning skrevs in i läroplanen och tydliggjorde förskollärares ansvar i barns utbildning. Också förskolechefen fick en ny titel, rektor. Detta kan å ena sidan ses som ett försökt till att höja professionen inom förskolan och å andra sidan som ett sätt att knyta an förskolan till utbildningsdepartementet än mer tydligt.

Förskolan och undervisningebegreppet

Under 2016 synliggjorde Skolinspektionen i sin granskning att förskolans pedagogiska uppdrag samt begreppet undervisning behövde förtydligas. Detta eftersom anställda i förskolan uppvisade att det fanns en otydlighet gällande definitionen av begreppet samt hur genomförandet av undervisning rent praktiskt skulle utformas. Undervisning definieras enligt Skollagen (SFS 2010:800) som “målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”(1kap.3§).

Intressant är att definitionen formulerades åtta år innan begreppet blev en del av förskolans styrdokument. Det visar på att undervisning är något som varit en del av förskolan, om inte länge, åtminstone över ett decennium. Oavsett om undervisning varit en del av skollagen sedan 2010, så hade begreppet fram till 2016 inte blivit en naturlig del för pedagogerna i förskolan.

Utifrån detta menade Skolinspektionen att det fanns ett behov att ett dokument vilket skulle kunna stödja och vägleda förskollärare mer konkret i hur undervisning kunde genomföras. Det visade sig också att anställda i förskolan inte heller gjorde skillnad på lärande och undervisning, eftersom de ansåg att begreppet hade samma betydelse. Detta medförde enligt Skolinspektionen en risk för att barn skulle gå miste om både värdefull och planerad undervisning. Utifrån ovan nämnda beslutade regeringen att förskolans läroplan behövde förnyas, där den tydligare angav förskollärares ansvar för undervisning. Detta trodde man skulle bidra till att undervisningens kvalitet dels skulle öka, dels förskolans kvalitet och måluppfyllelse (Skolverket, 2018).

Att barn i förskolan ska få lära och utvecklas har varit en viktig del av förskolan genom historien.

Sedan förskolans läroplan utgavs (1998) framkom som nämnt också mål och riktlinjer förskolan

7 skulle sträva efter i sitt pedagogiska arbete. Nackdelen under åren sedan den första läroplanen utgavs är att undervisning i förskolan inte varit ett begrepp som diskuterats, inte ens inom förskolans ledning. Mot bakgrund av det kunde Skolinspektionen (2018) påpeka att förskolan hade fortsatta brister genom svag målstyrning, vilket givit upphov till negativa effekter för det pedagogiska uppdrag förskolans lärare har. Genom att synliggöra begreppet undervisning i förskolan än mer tydligt menade Skolinspektionen (2018) att förutsättningarna skulle öka förskolans kvalitet. Detta genom att bilda förskollärare i vad undervisning innebär i förhållande till förskolan samt tydliggöra förskollärares ansvar i undervisningen. Skolinspektionen (2018) menar att kvalitet i förskolan handlar om att ha kunniga och engagerade förskollärare, vilka ska kunna utmana och föra barnen vidare i sitt lärande. Detta för att ge barnen så goda förutsättningar som möjligt inför deras skolgång.

Samverkan mellan hem och förskola

Förskolans läroplan lyfter samverkan mellan hem och förskola som en viktig del i barns utbildning, och skriver att förskolan ska vara tydlig i fråga om mål och innehåll i utbildningen. Detta för att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande (Lpfö, 2018, s,17).

Vårdnadshavare ska bjudas in till årliga utvecklingssamtal för att få möjlighet att ta del av sitt barns utveckling och lärande. Samtidigt ska också varje arbetslag i förskolan ansvara för att föra fortlöpande samtal med vårdnadshavare där de informeras om sitt barns trivsel, utveckling och lärande. Trots att förskolans undervisning varit en del av förskolans läroplan sedan början av 2019 (begreppet skrevs in 2018, men läroplanen publicerades under 2019) och att hem och förskola ska interagera med varandra visar senare forskning, att vårdnadshavare ofta föreställer sig undervisning i förskolan utifrån hur den genomförs inom ramen av skolan. Eriksson och Törngren (2020) visar i sitt resultat att vårdnadshavare dels uppfattar undervisning i förskolan som något självklart i en fråga om att utveckla personliga egenskaper. Dels som något som absolut inte bör höra förskolan till eftersom den uppfattas som skolifierad. Det framkommer inte i deras studentuppsats på C-nivå vilken inblick som vårdnadshavare har av undervisningen per definition eller hur de uppfattar att undervisning genomförs.

8 Pedagogiskt ledarskap

I förskollärares uppdrag ingår att samverka med hemmet. Vårdnadshavare ska inkluderas i förskolans utbildning och i sina barns utveckling och lärande. Förskollärares ledarskap kan förstås vara tredimensionellt, där de förväntas leda både barngrupper, arbetslag och också skapa förutsättningar för att hem och förskola bygger en relation. Inom förskolan används begreppet pedagogiskt ledarskap. Riddersporre och Erlandsson (2018) menar att begreppet har olika definitioner beroende på i vilket sammanhang det lyfts. Skolinspektionens förklarar begreppet i relation till rektorernas ledarskap enligt följande:

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetare för samband mellan insats och resultat (Skolinspektionen, 2012:1, s. 6).

Kåräng (1993) förklarar att det pedagogiska ledarskapet tidigare varit av vikt för skolledaren, men att det över tid förtjutits mot att vara av vikt för läroplanens mål och främjandet av skolutveckling.

Förskolan är en undervisande utbildning, och Nokali, Bachman och Votruba-Drza (2010) lyfter att barn gör större inlärningsvinster i förhållande till en akademisk framgång genom att hem och skola kommunicerar i det som rör undervisning. Maltén (2000) beskriver att pedagogiskt ledarskap handlar om att leda olika lärandesituationer, och Erlandsson (2018) att det hör ihop med förskolans undervisningsuppdrag. Om man utgår från det Nokali et al., (2010) hävdar, att elever i skolan gör fler inlärningsvinster genom att hem och skola kommunicerar om den undervisning eleven möter, borde det också vara väsentligt att rikta ljuset mot de eventuella inlärningsvinster barn i förskolan också kan tilldelas utifrån liknande premisser. Skolinspektionen nämner (2012:1, s. 6) att rektorn behöver leda och styra lärprocesser i förskolan för att medarbetare ska uppfatta sambandet mellan insats och resultat. Vad gäller förskollärares pedagogiska ledarskap, framhävs inte den aspekten i förskolans läroplan.

I ljuset av denna bakgrund är några saker noterbara. För det första lyfts vikten av förskolans undervisning fram som en central aspekt för barns fortsatta lärande. För det andra, framhäver förskolans läroplan samverkan mellan hem och förskola, där vårdnadshavare ska inkluderas i sitt barns utveckling och lärande, detta ur ett vardagligt perspektiv. För det tredje visar senare forskning att vårdnadshavare uppfattar begreppet undervisning utifrån ett skolifierad sammanhang, vilket särskiljer sig mot hur begreppet beskrivs teoretiskt. Mot bakgrund av detta kommer studiens syfte i nästa avsnitt förtydligas.

9

Syfte

Studiens syfte är att beskriva variationen i sätten att uppfatta vad undervisning i förskolan är, såsom den framträder i intervjuer med vårdnadshavare med barn i förskolan. Tanken är att studien, utöver det vetenskapliga kunskapsbidraget den utgör, ska kunna användas av förskolans rektorer och förskollärare i arbetet med att utveckla strategier som främjar kommunikationen och samarbetet med hemmen, kring det som rör verksamhetens undervisningsuppdrag.

10

Forskningsöversikt

I detta avsnitt görs ett försök att sammanfatta kunskap om förskolans undervisning och hur den uppfattas (av vårdnadshavare och andra), som tidigare forskning har genererat. För att få fatt i denna kunskap genomfördes sökningar i bland annat databaserna Google Sholar och Eric vilka finns tillgängliga via universitetsbiblioteket. De sökord som användes vid sökningarna i dessa databaser var ”förskola, undervisning, vårdnadshavare, rektor, förskollärare uppfattning, ledarskap och pedagogiskt ledarskap”. En sökning på svenska utifrån en tidsintervall om tio år medförde 10 300 träffar. Vid liknande sökning på engelska uppkom resultatet till 280 000 träffar. I takt med att olika sökord kombinerades med varandra och tidsintervallen justerades, minskade antalet träffar.

Mestadels har jag utgått svenska och engelska artiklar och avhandlingar mellan åren 2016 och 2021.

Motiveringen bakom tidsramen är att begreppet undervisning används inom forskningsfältet flera år innan dess införande i läroplanen.

Tidigare har forskning riktat intresse mot bland annat barns lärande i relation till lek, matematik, naturvetenskap, musik och förskolans lärmiljöer. Vad gäller förskolans miljöer visar resultat att man tidigare antog att det räckte att barn befann sig i lärmiljöer för att de skulle nå inlärningsvinster.

Medan senare forskning snarare menar att barn når fler inlärningsvinster genom att delta vid lättstyrda aktiviteter (Diamond et al., 2013). Forskning där vårdnadshavare involverats har bland annat riktat sitt intresse mot deras uppfattningar av inkludering i förskolans utbildning. Vilket resultat visar att de önskar mer av (Medlöw & Bornander 2017). I takt med att Skolverket skrev in undervisningebegreppet i läroplanen (2018) riktade forskare intresset mot undervisning. Williams och Sheridan (2018) och Morgan (2019) har undersökt kvaliteten i förskolans undervisnings. Andra forskare som Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018) och Diamond et al., (2018) har i stället undersökt vilka inlärningsvinster barn tilldelas genom undervisning. Däremot mer sällan, med undantag för några få studentuppsatser från förskollärarprogrammet (c-uppsatser) har intresset riktats mot vårdnadshavares uppfattningar av vad undervisning är. I det här avsnittet beskrivs variationen i sättet att se på, undervisning, såsom den framträder i rapporteringen av de studier som genomförts inom området.

11 Vårdnadshavares relation till undervisning i förskolan

Medlöw och Bornander (2017) undersökte i sin studie i vilken utsträckning vårdnadshavare upplevde att de hade inflytande i förskolan. I deras resultat framkom att vårdnadshavare upplevde att de ville ha mer inflytande i förskolan, men att förskolans pedagoger många gånger upplevdes som stressade vid hämtning respektive lämning, vilket bidrog till en känsla av att det inte fanns tid till samtal mellan hem och förskola. Vad vårdnadshavarna däremot vill ha inflytande om, och vilken innebörd de lägger in i begreppet framkom däremot inte. Samtidigt lyfter Johnsson et al., (2017) att vårdnadshavare bör inkluderas i större utsträckning gällande vad förskolans verksamhet innebär för barnen. Medlöw och Bornander (2017) beskriver i förlängningen att vårdnadshavare bör tilldelas vetskap om hur läroplanens strävandesmål ställs i relation till undervisningen. I deras forskning fångades följande resonemang av en förskollärare:

Sen det här tänker jag med undervisning. Alltså det är ju ändå det. Gör vi föräldrarna medvetna om det redan från början vid inskolningen, att vad är det vi gör på förskolan? Vad är det för tjänst de köper? Vad har de rätt att få? Så att vi inte är rädda med att visa upp vår verksamhet, att vi visar våra strategier och vi gör kopplingar. Alltså att vi synliggör läroplanen och lärandet, hela tiden. (Ibid, s,103).

Att involvera vårdnadshavare i barns undervisning sägs kunna stärka barns inlärningsvinster.

Nokali et al., (2010) menar att vårdnadshavares engagemang i barns skolgång vanligen ses som en väg att nå akademisk framgång detta genom att hem och förskola kan sträva mot gemensamma mål. Genom att hem och skola kommunicerar om det som rör deras barns undervisning visar resultat och analys på att förbättringar av vårdnadshavarnas engagemang, problembeteenden minskar även inom barnet, och förbättringar av social kompetens (ibid). Genom att förskolan i större utsträckning skulle involvera vårdnadshavare i undervisningen är ett rimligt antagande att deras uppfattning av undervisningens genomförande kan bli mer realistisk. Vårdnadshavares inställning till undervisningen skulle kanske inte ändras, men möjligheten att skapa en gemensam begreppsförståelse skulle kanske framträda. Huruvida Nokali et al., (2010) forskning kan appliceras på förskolan kommer härnäst framträda tydligare.

Det finns inte mycket forskning om hur vårdnadshavare uppfattar undervisning inom förskolan.

Utifrån en nationell kontext finner jag framför allt studentuppsatser från förskollärarprogrammet.

Till exempel i en C-uppsats har Engvall och Harlin (2019) undersökt hur vårdnadshavare uppfattar undervisning i förskolan och funnit att vårdnadshavare är positiva till att barn i förskolan lär. Men att inte undervisning bör komma in och plocka bort barns möjligheter till fri lek. Deras studie bygger på vårdnadshavares resonemang om att undervisning i förskolan utformas på liknande premisser som den utformas för elever i skolan. Men även att undervisning är lek.

12 En annan C-uppsats skriven av Eriksson och Törngren (2020) har fångar upp liknande resultat som Engvall och Harlin (2019). En C-uppsats som är lite äldre, men som jag ändå valt att lyfta fram är skriven av Nilsson (2005) och undersöker vårdnadshavares uppfattning om förskolan som en skolifierad utbildning. Studiens resultat mynnar ut i att vårdnadshavare är nöjd med innehållet i förskolan, samtidigt som rädslan finns för att barn inte ska få vara barn tillräckligt länge då förskolans läroplan tillför en dimension bortom leken. Denna rädsla är något som alltså både Eriksson och Törngren (2020) och Engvall och Harlin (2019) fångat upp i sin data. Men även om nationell forskning i detta sammanhang i det närmaste saknas, finns forskning utifrån ett internationellt sammanhang. Tyvärr lyfter forskningen sällan vårdnadshavares direkta uppfattningar om vad undervisning i förskolan är, däremot lyfts vårdnadshavares inkludering och engagemang till förskolan i högre utsträckning. Nurjanah (2020) undersökte vårdnadshavares engagemang i barns tidiga utbildning. Studiens rör förskoleprogram vilka inkluderar vårdnadshavare i seminarium och föreläsningar om förskolans undervisning, detta i förhållande till att också vårdnadshavare kan dela sina erfarenheter om barns kunskaper mellan varandra.

Föräldraengagemang i form av kommunikationsaktiviteter innefattar vanligen kommunikation från förskola till hem om elevers framsteg i utbildningen. Studien visar att vårdnadshavare vilka bjuds in till att inkluderas i barns utbildning, läroplanens innehåll, och elevernas framsteg gynnas utifrån ett akademiskt sammanhang. Detta är också något som också finländsk forskning stödjer. Pihlaja och Silvennoinen (2018) framförde i sin forskning att vårdnadshavares engagemang i mycket stor utsträckning påverkar barns akademiska framgång positivt. Deras forskning visar att pedagoger i förskolan upplever att undervisning är något som enbart bör diskuteras inom ramen av förskolans väggar, mellan förskolans pedagoger. Detta eftersom pedagoger uppfattar vårdnadshavare passiva.

I sin forskning refererar de till andra forskare (Räty, Kasanen och Laine, 2009) vilka menar att förklaringen till att vårdnadshavare inte inkluderas i någon större utsträckning i förskolans undervisningsuppdrag är för att vårdnadshavare själva ser barnuppfostran som sin plikt. Medan de ser undervisning som utbildningsinstitutionens ansvar. En annan publikation skriven av Vuorinen (2020) och undersöker just vårdnadshavares perspektiv på engagemang i förskolan. Hennes studie visar framför allt vårdnadshavare utan tidigare erfarenhet av förskolan såsom förstagångsföräldrar och invandrarföräldrar upplever sig osynliga inför förskolans pedagoger. Samtidigt upplever mer erfarna vårdnadshavare också att förskolans pedagoger inte matchar vårdnadshavarnas förväntningar, ett exempel kan vara att pedagoger inte hälsar på dem vid lämning. Till sist lyfter Vuorinen (2020) att vårdnadshavares inkludering och relation skiljer sig åt beroende på vem de talar med i förskolan, vissa pedagoger uppfattas som mer lättsamma medan andra uppfattas svårare att skapa en relation till.

13 Varierade uppfattningar om undervisning

Undervisning kan förstås som ett komplext begrepp, vilket innehar olika definitioner utifrån olika sammanhang. Hilden (2018) visar att undervisningebegreppet är långt ifrån etablerat i förskolans utbildning, och att rektorer vill undvika att förknippas med skolans utbildning och i stället bibehålla förskolans särart. Begreppet upplevs ofta som laddat och varje rektor som möter begreppet kopplar själva begreppet till sina egna förväntningar och tidigare erfarenheter av undervisning, detta både på en individuell och kollektiv nivå. Vidare visar Hilden (2018) att det fanns ett motstånd till undervisning bland förskolans rektorer, vilket i förlängningen innebar att begreppet inte accepterades varken bland rektorer, förskollärare eller annan pedagogisk personal. Dessutom associerades begreppet i alltför hög utsträckning mot skolan. Motståndet till undervisning kan enligt Hilden (2018) bero på att begreppet under en lång tid etablerat sig inom skolan vilket i förlängningen innebar svårigheter för att omdefiniera begreppet för förskolan. Men det skulle också kunna bero på att lek och undervisning ses som två motsättningar- att det ses som två oförenliga storheter.

Samtidigt visar genomförandet av Jonsson et al., (2018) studie att förskollärare uppfattar undervisning som en medveten och planerad handling, vilket också var anledningen till att förskollärare upplevde sitt yrke som mer kravfyllt. I likhet med rektorernas uppfattning av undervisning menar också Jonsson et al., (2018) att förskollärare upplever undervisning som ett negativt laddat begrepp och att det dessutom skapar anspänningar hos förskollärare då även deras associationen till begreppet lätt kopplades samman till skolans undervisningsmetoder. Det var mot bakgrund av detta som Skolverket utgav en tydligare definition över vad undervisning är ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” är (SFS 2010:800). Definitionen anger inte hur undervisning kan utformas i förskolan, vilket kan vara en förklaring till att förskollärare upplever begreppet som svårtolkat.

Ett sätt att se på undervisning i förskolan är att se det som en arbetsmetod, där förskolläraren genom interaktion med barnet ska bidra till att barnet utvecklar sitt lärande. Vallberg, Roth och Holmberg (2019) menar att ”poängen med undervisning är att visa barn möjligheter i världen som ligger bortom det som barnen har erfarenhet av och kan föreställa sig” (s, 36). Vidare menar Doveborg, Pramling, och Pramling Samuelsson (2013) att undervisning ”kan ses som ett interaktivt arbete där förskollärare och barn i kommunikation etablerar intersubjektivitet och en form av samsyn för att mötas kring ett innehåll” (s, 93). Utifrån innehållet som förskollärare och barn möts kring är tanken att undervisning ska syfta till ett lärande hos barnet, vilket antingen kan ske genom spontanitet eller vid ett planerat tillfälle. Pihlgren (2017) beskriver det hela som att förskollärare bör kliva in i en roll där hon eller han sätter ord på det som sker i undervisningen och skapar tillfällen för att barnet självt ska kunna reflektera över handlingen och menar vidare att den

14 effektivaste vägen mot att utveckla barns lärande i undervisningen är att utgå från arbetsmetoden

”scaffolding”, vilket på svenska översätts till stöttande. Pihlgren (2017) beskriver scaffolding som en arbetsmetod, vilken kan bidra till att barn kommer djupare i sitt lärande. Scaffolding blir således ett verktyg i detta sammanhang, vilket i korthet handlar om att man som förskollärare bör inta en position som en medforskande och stöttande pedagog genom att ställa öppna frågor. Genom att ställa öppna frågor ställs barn i högre grad inför tillfällen där reflektion och analys upptar deras tankegångar, vilket i större utsträckning bidrar till att utveckling av lärandet sker.

Ett till sätt att se på undervisning i förskolan handlar om att se det som något vilket kan ge upphov till positiva erfarenheter för bland annat barns klassrumsbeteende. Barnett (2008) visar i sin studie med namnet ”Preeschool Education and Its Lasting Effects: Research and Policy Implikations” att många förskolor har kunnat uppvisa positiva effekter för barns långvariga utveckling och lärande. Bäst effekter hade förskolor med välutvecklade utbildningsprogram, för barn som levde i socioekonomisk utsatthet. Men han redogjorde samtidigt för att alla barn oavsett socioekonomisk bakgrund erhöll positiva effekter från förskolan. Han kunde synliggöra för att det förskolebarn fick med sig in i grundskolan från förskolan till stor del landande inom kognitiva förmågor, akademisk framgång men också socialt uppförande. Pianta, Barnett, Burchinal och Thornburg (2009) gjorde även dem en studie vilken undersökte hur långvariga utfallen från förskolan kunde bli för ett barn.

Studien fokuserade därför på tonårsbarn vilka samtliga i sin barndom gått i förskolan.

Here was no persistent effects on IQ, but the positive effects on achievement test continued through school and were substantial. For reading at age 14 and age 19 the effects were equaling to 40% of the achievement gap. In addition, the preeschool group had better classroom and personal behavior as reported by teachers, less involvement in youth misconduct and crime, fewer special education placement, and a higher school graduation (Pianta et al., 2008, s,60).

Yoshikawa et al., (2013) menar att det räcker att ha varit placerad i en förskola så lite som i ett år för att barnet ska få med sig positiva erfarenheter inför grundskolan och ett litet kunskapsmässigt försprång gentemot barn som aldrig gått i förskola. Yoshikawa et al., (2013) skrev en artikel gällande hur förskolan kunde vara en väg för barn att inför grundskolan bygga upp en stark kunskapsgrund.

De menar det vara av vikt att förskolor har kompetens för att kunna bygga upp de förutsättningar som barnen behöver både utifrån ett kort och långsiktigt perspektiv visar också att de positiva effekterna inte nödvändigtvis enbart går att nås i en förskolemiljö (ibid).

Early experiences in the home, in other care settings, and in communities interact with genes to shape the developing nature and quality of the brain’s architecture. The growth and then environmentally based pruning of neuronal systems in the first years support a range of early

15 skills, including cognitive (early language, literacy, math), social (theory of mind, empathy, prosocial), persistence, attention, and self-regulation and executive function skills (the voluntary control of attention and behavior). Later skills— in schooling and employment—

build cumulatively upon these early skills […] (Yoshikawa et al, 2013, ss,3–4).

Intressant är att Yoshikawa et al, (2013) i sin slutsats synliggör för att dessa färdigheter kan utvecklas såväl i förskolan som i hemmet.

Kvalitetsskillnader i förskolans undervisning

Roth och Broman (2018) menar att det är synligt utifrån ett internationellt perspektiv att det finns kvalitetsskillnader mellan förskolor. Det har visat sig att enbart ett fåtal länder har förskollärare med masterexamen I Sverige är förskollärarutbildningen en universitetsutbildning under 3,5 år, vilket medför en högskoleexamen på grundnivå. Däremot menar Björklund, Samuelsson och Reis (2018) att enbart 39,5 procent av förskolans personal är förskollärare. Det innebär i sin tur att de flesta som är anställda i förskolan för att arbeta med barn inte har högskoleutbildning. Av de 60,5 procenten som saknar högskoleutbildning har en del genomgått barnskötarutbildning på gymnasial nivå medan andra saknar relevant utbildning för yrket. Utifrån siffrorna ovan är ett rimligt antagande att förskollärare inte bara saknas på vissa avdelningar i förskolor utan också att det finns förskolor utan anställda och utbildade förskollärare. En amerikansk studie har dessutom kunnat fastställa pedagoger inom som saknar lärarutbildning har färre positiva effekter för barns tidiga utbildningsnivå, gentemot pedagoger som har högskoleexamen (Early, Maxwell, Burchinal et al., 2007). Bennet (2005) stödjer denna metaanalys och framförde därför krav om att förskollärare ska ha en fyraårig högskoleutbildning, detta för att säkerställa en höjning av kvaliten i förskolans utbildning (Morgan, 2019, s,64).

Williams och Sheridan (2018) menar att hög kvalitet i förskolan ”främjar barns lärande inom alla områden och kan skapa mer jämlika uppväxtvillkor för utsatta barn […] Låg kvalitet befäster och förstärker däremot destruktiva och sociala mönster” utifrån ett samhällsperspektiv skulle detta kunna tolkas som något förödande, förutom för samhället också för barnet (ibid s,126–127).

Förskolans kvalitet är av vikt för barns lärande vilket jag försökt synliggöra hittills. Diamond et al., (2013) menar att hög kvalitet i förskolan är av extra stor vikt för barn som är i ”riskzonen”. Särskilt menar de barn som lever i familjer under svåra ekonomiska förhållanden men även barn som har annat modersmål än det språk som talas i landet (Diamond et al., 2013, s, 134). När man talar om att förskolor ska erhålla hög kvalitet så finns också en måttstock att gå efter. Williams och Sheridan (2018) menar att förskolor med hög kvalitet dels har utbildad personal dels hög personaltäthet vilket också stämmer överens med bland annat (Bennet, 2005). Detta i sin tur bidrar till att undervisningen också håller hög kvalitet. Morgan (2019) hävdar bestämt att förskoleåldern är helt

16 avgörande för barns framgång, då det är under förskoleåldern som barns hjärnor växer i snabbast takt. Samtidigt menar återigen Yoshikawa et al., (2013) att barns möjligheter till att utveckla sitt lärande inte enbart bör knytas fast vid förskolan. Morgon (2019) menar att barns upplevelser i sina yngre år påverkar hjärnan kraftigt och också bidrar till antingen en stark eller svag grund för framtida lärande. Brown och Jernigans forskning från (2012) menar att hjärnan hos människan växer sig fyra gånger så stor under de första sex levnadsåren (s,63). Brown och Jernigans (2012) menar att barn i åldern om tre till fem år infinner sig i den kanske viktigaste fasen av akademisk och social – emotionell utveckling. Barn i förskoleåldern verkar utifrån följande vara i en lämplig ålder för att möta undervisning. Tidigare fanns en tro om att barns lärande skulle utvecklas genom att barnet befann sig i en attraktiv lärmiljö, men senare forskning visar enligt Diamond et al., (2013) att attraktiva lärmiljöer ger upphov till färre inlärningsvinster än de verksamheter som inkluderar lättstyrda aktiviteter, undervisning (s,8).

Sammanfattning

Undervisning i förskolan är ett snabbt växande kunskapsfält. Ett förhållandevis stort antal studier har fokuserat på förskolans undervisning i relation till uppfattningarna hos rektorer och förskollärare. Ett mindre antal studier har uppmärksammat hemmet och mer specifikt vårdnadshavarnas relation och uppfattningar av det som sker i förskolans verksamhet. Just vårdnadshavares uppfattningar om undervisning är i emellertid ett relativt outforskat område. I föreliggande studie görs dessa uppfattningar till föremål för en fenomenografisk studie vars syfte är att beskriva skilda sätt att uppfatta undervisning i förskolan såsom dessa framträder i en grupp vårdnadshavare.

17

Teoretiska utgångspunkter

Studiens ansats är fenomenografisk. Som sådan är den inriktad mot att beskriva variationer i människor sätt att förstå, eller uppfatta världen eller någon viss aspekt av den Marton och Booth (2008). I det här fallet undersöks vårdnadshavares uppfattning av vad undervisning i förskolan är.

Nedan beskrivs översiktligt den fenomenografiska ansatsens framväxt, dess bärande i idéer och centrala begrepp.

Enligt Marton och Booth (2000) är inte fenomenografi en metod, inte heller en utformad teori.

Snarare kan fenomenografin placera sig som en ansats för att ”identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor” dessa frågor är ofta relevanta inom pedagogiken (s, 147). Ansatsen placerar sig inom en kvalitativ metalogisk ansats och har sina rötter inom inlärningspsykologin (Alexandersson, 1994 och Kroksmark, 2007). Fenomenografins startskott inleddes med ett projekt år 1970, med Ference Marton i spetsen. Den forskningsgrupp Marton deltog vid formulerade tillsammans sina forskningsambitioner i det s k TIPS – projektet, vilket står för Tillämpad Inlärningspsykologi och Studiefärdighet. Alexandersson (1994) menar att det forskarna ville ha reda på under deras projekt var hur människor uppfattar lästa texter, vilket undersöktes genom intervjuer av en grupp människor där samtliga deltagare fick läsa exakt samma text. Alexandersson (1994) menar vidare att deras syfte var att studera ”relationen mellan inlärningsprocesser och dess utfall”. De studerade frågan ”vad som lärs in” medan man tidigare snarare frågade sig ”hur mycket som lärs in” (s, 112). Claesson (2002) menar att den forskningsgrupp Marton deltog i vanligen omnämns som INOM – gruppen. Namnet fenomenografi uppkom inte förrän år 1977 efter att de publicerade sitt resultat av projektet. För att beskriva närmare hur data samlades in så bandades intervjuerna för att därefter skrivas ner ordagrant. Analysen mynnade därefter ut i att de försökte beskriva på ett mer djupgående vis hur ”människan uppfattade olika företeelser i sin omvärld”

(Alexandersson, 1994, s, 113).

Fenomenografi, betydelse och fokusområde

Betydelsen av begreppet fenomenografi härleds enligt Kroksmark (2007) till de sammansatta orden fenomen och grafia. Begreppet fenomen har sin bakgrund i det grekiska verbet fainesthai med betydelsen ”att visa sig”. Verbet i sin tur har givit namn åt substantivet fainemenom vilket har betydelsen ”det – sig visade, det tydliga”. Begreppet grafia har även en grekisk härledning vilket utvecklats från stammen grafi. Grafi betyder ”beskriva i ord eller bild, något som är – ett stycke, en verklighet eller en uppfattning av denna” (s, 6).

Fenomenografin placerar sig inom en forskningsmetodisk ansats, vilken är tänkt att synliggöra hur människor uppfattar saker och ting inom en viss situation, där det centrala blir att lyfta just uppfattningen av tinget eller fenomenet (Kroksmark, 2007). Marton och Booth (2000) beskriver

18 det som att synliggöra en variation mellan skilda sätt att erfara någonting, samtidigt handlar inte fenomenografin om att söka svar på hur de flesta i befolkningen uppfattar ett fenomen. Det handlar snarare om att beskriva variationen och urskilja det totala antalet sätt människor erfar ett fenomen på (Marton & Booth, 2000). Kroksmark (2007) beskriver att fenomenografi inte ger svar på en specifik pedagogisk fråga då den snarare utforskar ”ett brett fält av pedagogiska problemområden”

(s, 5). Vanligen används intervjuer som metod inom fenomenografiska studier, vilket ofta sker utifrån ett tämligen lågt antal informanter, vilket medför att fenomenografiska studier aldrig kan göra anspråk på att vara generaliserbara. Men som nämnt menar Marton och Booth (2000) inte heller att det är ett mål att frambringa någon sanning över hur något är, däremot är målet inom fenomenografin att kategorierna ska vara fullständiga i bemärkelsen av att det inte ska finnas något outtalat av det kollektiva erfarandet (s,163). Det primära inom fenomenografin är att intervjua ett lagom antal människor i förhållande till att djupare analyser och reflektioner av den insamlade data ska kunna äga rum, detta eftersom ett för stort antal intervjuade riskerar falla platt vid analysen enligt Claesson (2002). För tydliggöra menar Claesson (2002) att bara för att man intervjuar 30 personer bidrar inte det till trettio olika uppfattningar utan uppfattningarna kan allt som oftast kategoriserar inom fyra skilda kategorier av tänkande eller uppfattningar (ss, 34–35).

Första och andra ordningens perspektiv

Marton och Booth (2000) har tillsammans skrivit en bok med namnet om lärande. Den beskriver i sina första kapitel lärandet i olika aspekter som vad det krävs för att lära sig något, skillnader i att lära sig, hur lärandet erfars och fördjupar sig inom dessa kategorier i en bred utsträckning. Första ordningens perspektiv handlar om världen och hur den är beskaffad. Claesson (2002) beskriver första ordningens perspektiv som när forskare beskriver ”något utan att visa på eller problematisera den subjektiva sidan av fenomenet (s.33). Det handlar alltså om fakta och vad som kan ses utifrån (Larsson, 1986). En tolkning utifrån Marton och Booth (2000) angående första ordningens perspektiv är att perspektivet står för sanningen om hur något förhåller sig. De menar att fysiker bland annat i undersökningar och forskning landar inom detta perspektiv eftersom deras intresse är att förklara något utifrån ett vetenskapligt perspektiv. Finna en sanningsenlig förklaring helt enkelt av ett fenomen.

Om första ordningens perspektiv avhandlar hur någonting faktiskt är så ställs andra ordningens perspektiv i rak motsatt till det. Här handlar det inte längre om hur något förhåller sig i en faktisk mening, det handlar snarare om hur något uppfattas vara. Claesson (2002) menar att när man tar reda på hur människor tänker om något eller hur de uppfattar någonting placerar man sig inom det andra perspektivet. Marton och Booth (2000) beskriver det som att man i detta perspektiv riktar sin nyfikenhet åt hur människor förstår sin omvärld, hur de erfarar något. Man utgår helt enkelt inte från att finna ett sanningsenligt svar på en forskningsfråga, vilket det första perspektivet söker svar på. Man intresserar sig helt enkelt för att undersöka hur människan förhåller sig till ett fenomen

19 utifrån dennes uppfattning och erfarenheter. Marton och Booth (2000) beskriver det som att genom att ge ett påstående till en människa kan man ha det som en utgångspunkt för att ”utforska den lärandes förståelse av problemet och det fenomen som problemet handlar om” (s,156).

Vid andra ordningens perspektiv behöver man ha i åtanke att en människas beskrivning är sann, oavsett om den är falsk ur en första ordningens perspektiv. Marton och Booth (2000) hävdar att ett andra ordningens perspektiv måste intas vid fenomenografiska studier vid forskningsproblemet eftersom det är av vikt att se fenomenet, inte utifrån sina egna ögon utan utifrån den intervjuades ögon. Det handlar om att den som intervjuar behöver ta ett steg tillbaka från sitt personliga erfarande av fenomenet och bara använda det som ett sätt att ”belysa andras sätt att förstå fenomenet, prata om det, hantera och förstå det” (s, 159). Kroksmark (2007) beskriver gällande andra ordningens perspektiv, som något som landar inom den subjektiva erfarna världen, vilken han i korthet menar kan definiera vetenskaper med humaniska anspråk, ”uppfattningsperspektivet blir då underordnat levd erfarenhet, livsvärlden, i-världen-varon” (s,7). Med andra ord, utgör uppfattningarna av världen beskrivningsnivån.

Uppfattningsbegreppet

Hittills har fenomenografin synliggjort att ansatsen i sig handlar om att undersöka människors uppfattningar och erfarenheter av ett fenomen, begreppet uppfattning kan därav lyftas som ett nyckelperspektiv inom ansatsen. Men vad är då en uppfattning och hur särskiljer man den från en människas åsikt? Till att börja med så studerar fenomenografin innebörder, snarare än hur något faktiskt framstår. I detta förhållande ses uppfattning som ett antagande om något man är övertygad om (Larsson, 1986).

Uppfattningen står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas, eftersom det aldrig varit ett föremål för reflektion. Det som utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang. (Marton och Svensson, 1978).

Människors uppfattningar kan således tolkas, utifrån min mening som det vi bär med oss genom att vi erfarar världen. Kroksmark (2007) menar att uppfattningen kan delas in i en vad och hur aspekt inom fenomenografin. Där vad aspekten kan sägas vara det objekt tanken riktar sin uppmärksamhet mot. Hur tanken riktas mot objektet, placerar sig inom hur aspekten. Som människa behöver man ha en uppfattning om vad en företeelse är innan man kan resonera om den. När människor uttrycker sig oavsett om det sker genom reflektion så börjar dem ofta med ”jag tycker” vilket blir ett uttryck för sin egen åsikt av fenomenet, där av understryker Alexandersson (1994) menar att intresset i stället lägger sig på vad som sägs i det som sägs (s,119). Eftersom fenomenografin inte syftar till att synliggöra psykologiska faktorer av ett fenomen lutar den sig snarare mot att rikta sin

20 uppmärksamhet mot de innebörder och mot den underförstådda meningen människan tillskriver i sin omgivning. Uppfattningar kan därav beskrivas som en ”tankeakt vilka behandlas i relation till de sammanhang de ingår i, eller skiljs från” (Alexandersson, 1994, s. 120). I fenomenografiska studier är det inte den enskildes uppfattning som studeras utan det sker på en kollektiv nivå (Marton

& Booth, 2000). Däremot är det av vikt att förstå att människor uppfattar fenomen på sitt eget sätt, detta eftersom var och en av oss människor bär med sig erfarenheter i varierad grad och därav också skapar en slags referenspunkt för hur vi uppfattar något (ibid).

Kunskap i relation till uppfattningsbegreppet

Uppfattningsbegreppet är ett centralt begrepp inom fenomenografin, men ansatsen präglas även av andra viktiga begrepp. Kunskap är ett sådant begrepp som man inom fenomenografin vill knyta an till uppfattningsbegreppet. Kroksmark (2007) förklarar kunskap som att omfatta eller få insikt i, och implicit eller explicit förstå något upplevt eller iakttaget eller erfaret. Kunskap kan således förklaras som något som vi människor har erfarenhet eller kunskap om. För att en människa ska ha en uppfattning om något, behöver också människan ha tidigare erfarenhet till tinget. Genom erfarenhet får människan således också kunskap, vilken ständigt står i förhållande till en föränderlig process (ibid). Kroksmark (2007) beskriver som redan framträtt att fenomenografin intresseras sig för människors uppfattningar, men också för hur uppfattningen är beskaffad ”därför antar fenomenografin att erfarenheten konstituerar sig som uppfattning hos människan” (s, 9). Utifrån vilka kunskaper var och varje människa erfarit kommer det även ligga till grund för hur människor kan uppfatta samma ting på skilda sätt.

Den här studiens syfte är att undersöka vårdnadshavares uppfattning av vad undervisning är. I ljuset av det vill jag hävda att studiens teoretiska perspektiv placerar sig i god relation till både studiens syfte. Men för att uppnå studiens syfte behövs förutom en teoretisk utgångspunkt också en metod vilken blir behjälplig för att närma sig vårdnadshavares uppfattningar. Mot bakgrund av det är studiens metod vald med omsorg och placerar sig även i relation till fenomenografiska forskningen. Metoden kommer att presenteras i nästa avsnitt.

21

Metod

I följande avsnitt beskrivs först den semistrukturerade intervjun med stöd av Denscombe (2018).

Därefter följer en redogörelse för studiens uppläggning och genomförande. I denna redogörelse lutar jag mig mot texter som vuxit fram och återkommande använts inom ramen för den fenomenografiska forskningstraditionen. Intervjuguiden har utvecklats med hjälp av Larsson (1986) och Alexandersson (1994). När det gäller utgångspunkter för urval har jag vänt mig till Marton & Booth, (2000). När det kommer till analysen här jag utgått från fenomenografins sju analyssteg såsom dessa beskrivits av Dahlgrens och Johnssons (2009).

Val av metod

I likhet med annan fenomenografisk forskning bygger studien på kvalitativa data, vilka upprättats med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Valet av metod är anpassat till studiens syfte (att beskriva på vilka olika sätt vårdnadshavare uppfattar undervisning i förskolan).

Med syftet att upprätta den kvalitativa data som bildat underlag för denna studie utvecklades en intervjuguide som bygger på Denscombe (2018) beskrivning av en semistrukturerad intervju, vilket innebär att det inför intervjuerna utformades en förbestämd mall med ingångsfrågor vilka samtliga skulle avhandlas under intervjuernas gång (se bilaga två). Däremot finns ingen självklar ordningsföljd att utgå från vilket gör att den semistrukturerade intervjun vilket medför flexibilitet.

I enlighet med både Larsson (1986) och Alexandersson (1994) ska ingångsfrågorna ställas på samma vis till samtliga informanter, för att bjuda in informanterna på ett likartat sätt. Beroende på hur informanterna tolkar en fråga, kan man sedan utifrån deras svar ställa om den på andra sätt tills frågan är uttömd.

Den intervjuguide som användes skapades i enlighet med Larsson (1986), den innehåller sex ingångsfrågor. Utöver det finns ytterligare sex kategorier formulerade, tanken bakom dessa är att fungera som stöd under intervjun gång (se bilaga två). När en kategori är avhandlad bockas den således även av. Ingångsfrågorna menar Larsson (1986) är tänka för att nå in på djupet i fenomenet och checklistan för liksom nämnt ovan fungera som stöd. Samtliga ingångsfrågor kan placera sig inom någon av kategorierna, när en kategori upplevs uttömt, kommer den bockas av.

Urval

Urvalet har gjort utifrån följande kriterier: kön, yrke/sysselsättning, ålder och utbildningsnivå. Förutom kriterierna fanns också två aspekter den intervjuade var tvungna att uppfylla, vilka var att de skulle ha barn inskrivna vid förskolan samt inte arbeta som förskollärare, barnskötare eller rektor. De intervjuade skulle heller inte ha barn på samma förskola, detta för att inte riskera en minskad variation av erfarenheter och uppfattningar hos vårdnadshavarna. För denna studie intervjuades totalt tio

22 vårdnadshavare, sju kvinnliga och tre manliga. Samtliga respondenter delgavs information vid förfrågan om deltagande gällande uppsatsens syfte, där också respondenternas rättigheter framfördes (se bilaga ett). Urvalet gjordes utifrån Larsson (1986) ett slags bekvämlighetsurval, vilket i korthet handlar om att man som forskare utgår från att finna respondenter som finns i sin närhet.

Larsson (1986) menar att slumpvisa urval inom den fenomenografiska ansatsen gärna utesluts.

Utifrån följande utgick jag vid urval från mitt eget kontaktnät, mina barns vänner vars vårdnadshavare har barn i förskoleålder, bekanta, Facebook vänner samt bekanta till kollegor.

Nedan ges en presentation över informanterna, där var och en har tilldelats ett fingerat namn.

Kod Kön Ålder Utbildning Yrke/Sysselsättning

Anna Kvinna 39 Folkhögskola Undersköterska

Bea Kvinna 23 Universitet Sjuksköterska

Carro Kvinna 32 Gymnasium Administratör

Diana Kvinna 36 Yrkesutbildning Stödpedagog

Erika Kvinna 33 Universitet Socionom

Fanny Kvinna 42 Yrkesutbildning Fritidspedagog

Gerd Kvinna 39 Gymnasium Mammaledig/inget

arbete

Anton Man 34 Gymnasium Handel

Börje Man 30 Högstadium Snickare (lärling)

Peter Man 34 Gymnasium Lastbilschaufför

Genomförande

Innan datainsamlingen påbörjades testades intervjuguiden på en person som jag känner sen tidigare.

I denna testintervju (Davidsson, 2019) fick jag känna på rollen som intervjuare och kunde anpassa mitt sätt att agera till gagn för kvaliteten i de intervjuer som sedan genomfördes. En viktig lärdom som jag tog med mig från denna testintervju, var att inte gå så fort fram, att ge den svarande tid att tänka och att vänta in svaren. Intervjuerna genomfördes i enlighet med Larsson (1986) vilket mer precist innebär att kontrollfrågor ställdes vid samtliga intervjuer för att säkerställa att jag tolkat informanten på ett korrekt sätt. Den kortaste intervjun tog 17 minuter att genomföra, medan den längsta genomfördes på 36 minuter. Resultatet av de transkriberade intervjuerna blev fyrtiotvå A4 sidor med text. Intervjuerna genomfördes antingen via telefon, Skype eller utomhus. En nackdel jag tidigt uppmärksammade var att de intervjuer vilka skedde via telefon tog bort möjligheten att se ansiktsuttryck. Att se ansiktsuttryck rymmer en dimension av en helhet, där det som sägs kan ställas i relation till vilka ansiktsuttryck som uppkommer.

23 Fenomenografins sju analyssteg

I arbetet med att analysera den data som upprättats med hjälp av de semistrukturerade intervjuer som tidigare beskrivits, utgick jag från fenomenografins sju analyssteg såsom dessa beskrivits av Dahlgren och Johnsson (2009).

Det första steget, som av Dahlgren och Johnsson (2009) rubriceras ”Lära känna materialet”

inleddes redan när jag arbetade med att överföra ljudfilerna till text. Dessa texter lästes sedan igenom flera gånger.

I det andra steget, vilket i ovan nämnda källa med namnet ”Gallra ur de mest signifikanta uppfattningarna” plockade jag ut de svar som jag uppfattade som de mest signifikanta.

I det tredje steget med namnet ”Försöka att urskilja likheter och skillnader i uppfattningarna”.

Studiens syfte blev i det här steget till hjälp för att urskilja likheter och skillnader i datan. För att urskilja skillnader och likheter blev det nödvändigt att på detaljnivå granska varje begrepp i materialet.

I det fjärde steget med namnet ”Gruppera de olika uppfattningarna i olika kategorier ” grupperades uppfattningarna och kategoriserades i enlighet med studiens syfte.

I det femte steget med namnet ”Urskilja kärnan i de olika kategorierna” urskildes kärnan i de olika kategorierna. Varje enskild del i analysen har inneburit många timmars reflektion över innehållet i förhållande till olika aspekter, detta för att kärnan till slut skulle bli synlig.

I det sjätte steget med namnet ”Namnge kategorierna” namngavs samtliga kategorier. Att namnge kategorierna gjorde att det blev mer tydligt att analysarbetet närmade sig sitt slut.

I det sjunde och sista steget med namnet ”Granska alla kategorier” granskades innehållet. Efter detta steg var studien redo att framföra resultatet som också är studiens utfallsrum.