Skönlitterär läsning med digitala verktyg
En empirisk studie om digitala verktyg i litteraturundervisningen
Självständigt arbete 1
Författare: Alexander Latvalehto, Ellen Lindholm & John Fritz
Handledare: Åsa Nilsson Skåve Examinator: Martin Hellström Termin: HT 21
Ämne: Svenska
Nivå: Grundläggande nivå Kurskod: 1GN01E
Abstract
Den här studien syftar till att undersöka lärares användning av och inställning till digitala verktyg i litteraturundervisningen. Resultatet baseras på kvalitativt material från semistrukturerade intervjuer med fyra svensklärare i årskurs 4–
6. I resultatet framkom att lärarna ser digitala verktyg som en möjlighet i undervisningen generellt. Angående skönlitterär läsning ses verktyget snarare som ett hjälpmedel för elever i behov av särskilt stöd och med annat modersmål än svenska. Lärarna i studien är överens om att digitala verktyg inte ska användas uteslutande utan att kombination med det traditionella är att föredra för en varierad och lustfylld undervisning. Resultatet belyser även att lärare anser att utbildning för digitala verktyg saknas och hur de kan använda dem vid skönlitterär läsning. Teknik som inte fungerar och specifika skolors tillgång till digitala verktyg för alla elever nämns som en svårighet.
Nyckelord
Digitala verktyg, direkta digitala verktyg, indirekta digitala verktyg, stöttning, variation, skönlitterär läsning, litteraturundervisning
Keywords
Digital tools, direct digital tools, indirect digital tools, support, variation, fiction reading, literature teaching
English Title
Fiction reading with digital tools – An empirical study about digital tools in literature teaching.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Åsa Nilsson Skåve för stöttning och hjälp under skrivprocessen. Vi vill även tacka våra informanter för medverkan i undersökningen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2 Bakgrund ... 3
2.1 Centrala begrepp ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 4
2.2.1 Digitala verktyg i undervisningen ... 4
2.2.2 Elevers läsning i olika medier ... 6
3 Metod ... 7
3.1 Insamlingsmetod ... 7
3.2 Analysmetod ... 8
3.3 Urval och etiska överväganden ... 9
4 Resultat och analys ... 10
4.1 Skönlitteraturens roll i klassrummet ... 10
4.2 Generell inställning till digitala verktyg i undervisningen ... 11
4.3 Användning av digitala verktyg i litteraturundervisningen ... 13
4.4 Möjligheter med digitala verktyg i litteraturundervisningen ... 15
4.5 Svårigheter med digitala verktyg i litteraturundervisningen ... 16
4.6 Sammanfattning ... 17
5 Diskussion och slutsats ... 18
Referenser ... 23
Bilagor
Bilaga 1 – Samtyckesblankett Bilaga 2 - Intervjufrågor
1(1)
1 Inledning
Förändrade läsvanor bland barn i allmänhet är någonting vi har identifierat vid möte med elever i årskurs 4–6 på olika skolor. Våra upplevelser är att läsintresset har blivit lägre och att det påverkar alla ämnen i skolan. Vi anser att läsning är viktig och behöver främjas för att elever ska klara skolgången. I 2018 års PISA-mätning redovisades det sjunkande läsintresset bland elever.
Undersökningen visade bland annat att 57–58 procent av eleverna i de nordiska länderna endast läser om de behöver. Bara i Sverige har den siffran vuxit med 18 procent mellan åren 2009–2018. Fördelarna med att ha ett allmänintresse för läsning har visat sig vara många, det finns ett positivt samband mellan elevers inställning till läsning och deras resultat i läsförståelse (Skolverket, 2019a:45–46).
Den skönlitterära läsningen tycks delvis ha ersatts av läsning i sociala medier på elevers fritid. Vid möten med elever har de själva berättat att de hellre använder sin telefon eller dator på fritiden än läser en bok. Det kan då ses som att skolans skönlitterära läsning blir mer elevnära genom att det sker via digitala verktyg. Glimstedt, Elber, Hultgren och Johansson (2015) beskriver att det inom skolvärlden alltid har funnits olika redskap i syfte att engagera, skapa och stärka förståelse hos mottagarna, detta för att på bästa sätt bedriva den kommunikativa och pedagogiska verksamheten. De olika redskapen för lärande i verksamheten har utvecklats, från att för många år sedan innefatta pinnar som människor ritade i sand med, till att idag inkludera både surfplattor och smartphones. Hos såväl vuxna som barn utgör de digitala redskapen en kärna och funktion i det vardagliga livet. De tekniska innovationerna som finns tillgängliga möter och praktiserar barn och unga på flera olika sätt idag (Glimstedt et al. 2015:1). I en rapport lyfter Statens medieråd (2021) statistik kring barns tillgång till surfplatta, dator eller smartphone och barns
2(1)
internetanvändande i åldrarna 9–12. När det gäller tillgången har 91 procent av barnen i den ovan nämnda ålderskategorin åtkomst till ett digitalt verktyg i form av surfplatta, dator eller smartphone. När det gäller internetanvändandet har det visat sig att det är 43 procent som konsumerar internet mer än 3 timmar per dag. (Statens medieråd, 2021:56).
Säljö, Liberg och Lundgren (2014) skriver om den digitala utvecklingen och hur den avspeglar sig på samhället och undervisningen. Allt från hur vi upprätthåller våra personliga nätverk till hur vi sköter våra bankärenden och myndighetskontakter gör att en ökad användning av IT i skolan blir mer begriplig (Säljö et al. 2014:698). Den ökade användningen av IT och den nya medievärld som vuxit fram ska däremot inte enbart ses som något fördelaktigt.
De digitala verktygens intåg där idag tre av fyra barn i åldern 9–11 använder digitala tjänster, kan i vissa avseenden göra att deras liv numera pågår i den digitala kretsen snarare än det verkliga livet (Glimstedt et al. 2015:2). Däremot menar Pålsson att det i takt med samhällets utveckling ställs andra typer av krav på hur undervisningen ska bedrivas, för att förbereda eleverna på de villkor och förutsättningar som gäller senare i arbetslivet (Pålsson, 2014:15).
Utifrån det vi har sett på skolor och läst om digitala verktyg, har vi med dessa iakttagelser valt att undersöka lärares inställning till dem och hur välintegrerade de är i deras litteraturundervisning. Läsning är grundläggande för att klara skolgången såväl som för att leva i ett demokratiskt samhälle.
Baserat på det sjunkande läsintresset är det viktigt för alla verksamma och blivande lärare att vi kan hantera detta problem. Det är vårt ansvar som lärare att använda metoder som leder till att elever blir mer intresserade av läsning.
Därför vill vi utforska möjligheter och svårigheter med digitala verktyg i litteraturundervisningen.
3(1)
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka lärares användning av och inställning till digitala verktyg i litteraturundervisningen. Utifrån studiens syfte är följande frågeställningar preciserade.
Hur använder lärare digitala verktyg i sin litteraturundervisning i den mån de gör det?
Vilka möjligheter och svårigheter anser lärare att det finns med digitala verktyg generellt och specifikt i litteraturundervisningen?
2 Bakgrund
Under bakgrundsavsnittet redovisas relevanta teoretiska begrepp som är återkommande i vår studie (2.1). Därefter presenteras tidigare forskning om digitala verktyg i undervisningen (2.2.1) och elevers läsning i olika medier (2.2.2).
2.1 Centrala begrepp
I ett kommentarmaterial till läroplanen om digitalisering på grundskolenivå redogör Skolverket (2017:7) för digitala verktyg och vad de kan tänkas innefatta. Skolverket exemplifierar med att ett digitalt verktyg både kan vara smarta telefoner, internet och datorer. Utifrån Skolverkets definition av digitala verktyg har vi valt att göra en egen indelning, i indirekta digitala verktyg och direkta digitala verktyg. När det gäller de indirekta digitala verktygen syftar det till när lärarna använder dem vid litteraturundervisning.
Eleverna blir i användandet av verktygen mer passiva. Det kan exempelvis vara att läraren använder sig av klassrummets smartboard för att visa något kopplat till det som sedan ska läsas. De direkta digitala verktygen handlar
4(1)
istället om elevernas användande av dem vid skönlitterär läsning. Här blir eleverna aktiva i själva användandet. Det kan exempelvis handla om att eleverna lyssnar på eller läser via en surfplatta eller dator.
I den skönlitterära läsningen och litteraturundervisningen använder lärare såväl direkta som indirekta digitala verktyg för att främja elevers läsning och deras förståelse för litteratur. Verktygen fungerar som ett stöd i elevernas utveckling och hjälper dem både att förstå läsningen bättre och att inspireras till den. Vygotskij (1978:86) beskriver den lärandeprocess där eleven behöver stöd av en vuxen eller från elever med mer kunskap för att komma vidare och att det sker i den proximala utvecklingszonen. Vidare utvecklar Säljö begreppet stöttning som beskriver stödet en elev får av en mer kompetent person. Till en början ger den kunnige stort stöd och hjälp, som avtar med tiden när den lärande börjar klara sig på egen hand. Det krävs dock att den lärande måste vara engagerad och delaktig för att ta sig vidare i sin utveckling (Säljö, 2014:305–306). I studien har begreppet stöttning relevans främst när elever med särskilda behov eller annat modersmål än svenska använder direkta digitala verktyg, men kan även förekomma i användning av indirekta digitala verktyg som kan gynna alla elever. Mediet stödjer elever att utvecklas i sin lärandeprocess.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Digitala verktyg i undervisningen
Erixon (2014:20) redogör utifrån studier gjorda i fyra länder om uppfattningen kring, attityder mot och användande av digitala medier i undervisningen. Det har visat sig att skolämnen förhåller sig olika till den digitala teknologi som finns, där olika ämnen har sina egna utmärkande strukturer. Förhållandet till verktygen i de olika skolämnena grundar sig mycket på de föreställningar som finns om tidigare etablerade ämneskulturer. Det speglar också av sig på både
5(1)
lärares och elevers inställning och användning av digitala medier i undervisningen. Det tidigare inlärningssättet kan i vissa ämnen skapa en motsättning till den digitala teknologin och på så vis göra att den betraktas som skadlig för undervisningen (Erixon, 2014:20). Det råder däremot inga tvivel om att utvecklingen går mot en inriktning där digital teknologi spelar större roll i klassrummen. Trots begränsad tillgång till fortbildning och teknik ser lärarna positivt på digital teknologi i undervisningen generellt. En vanlig uppfattning hos såväl lärare som elever är att den traditionella undervisningen däremot ska fortsätta, men med den digitala teknologin som hjälp (Erixon, 2014:21).
När det gäller medievalet vid skönlitterär läsning drar Tanner slutsatsen att de digitala inslagen integreras på ett återhållsamt sätt och hänvisar till två specifika studier som undersökt just detta. Det finns en stark prioritering av den tryckta boken hos lärare. När digital skönlitterär läsning används är inramningen svag och lärarens ledarskap blir otydligt. Vidare skriver Tanner att digitala verktyg i litteraturundervisningen används begränsat. Hon jämför det med användandet och inställningen till de digitala resurserna i arbetet med sakprosa-texter och skrivrelaterad undervisning. Där har det visat sig att lärarna är mer positiva och ser de digitala verktygen som en större möjlighet i undervisningen. (Tanner, 2019:7). Från en av Erixons studier om skolämnen i digital förändring sammanfattar Tanner det som att de digitala inslagen i undervisningen verkar provocera det heliga och mer traditionella i litteraturläsningen. Om den skönlitterära, tryckta boken ska ersättas av digital text på skärm eller som ljudbok ser lärarna i denna undersökning det som ett hinder snarare än en möjlighet (Tanner, 2019:7).
Andersson och Molin (2014:133) lyfter tre faktorer som påverkar användandet av digital teknologi i undervisningen. Det handlar om den enskilda lärarens attityder till att implementera digitala verktyg i klassrummet, bristen på
6(1)
utrustning och teknisk support (Molin & Lantz-Andersson 2014:133). En annan viktig del som tycks ha en stark koppling till om de digitala verktygen faktiskt används i undervisningen är det Skolverket (2019b:16) tar upp om kompetensaspekten. I en publikation om digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning skriver myndigheten om de digitala verktygen och att de riskerar att störa klassrumsklimatet och skapa distraktioner, istället för att gynna elevers lärande om de används på fel sätt. Det är därför viktigt att lärare ges möjligheter i utbildningen och yrkesrollen att utveckla den digitala kompetensen. Om detta möjliggörs får lärarna förutsättningar att välja ändamålsenliga digitala lärresurser, för att gynna elevers lärande (Skolverket, 2019b:16).
2.2.2 Elevers läsning i olika medier
Wright, Fugett och Caputa (2013) redogör i en studie för elevers upplevelser beroende på vilket redskap som används i deras läsning. I studien fick eleverna både prova på att läsa via fysisk bok och med elektroniska format. Utifrån deras svar har det visat sig att eleverna tyckte det var roligare att läsa elektroniskt. Vidare tyckte eleverna att det elektroniska mediet var enklare att hålla i. De kunde ändra skärmens kontrast till ett ljusare eller mörkare alternativ. Eleverna gillade sättet att bläddra på och användandet av det elektroniska bokmärket. De fick även en ökad förståelse för bokens handling (Wright et al. 2013:374). En annan författare som lyfter fördelarna med digital läsning är Larson (2008:123). Författaren menar att de elektroniska böckerna ofta har verktyg som kan manipulera sidformat, textstorlek och skärmlayout vilket kan främja enkelheten i läsningen (Larson, 2008:123).
Wright et al. sammanfattar tidigare forskning där olika farhågor lyfts angående läsning via digitala verktyg och hur det kan påverka elevers läsupplevelse.
Bland annat finns det en oro att de digitala texterna kan skapa en distraktion
7(1)
och göra att eleverna fokuserar på annat än textinnehållet. Vidare finns farhågor kopplat till att eleverna har svårt att lägga märke till detaljer i texterna och att de genom läsning i det digitala mediet får en minskad läshastighet (Wright et al. 2013:368).
En annan som lyfter olika svårigheter med läsning via digitala verktyg är Jeong (2012:402), som i en studie presenterar elevers uppfattningar om skillnader mellan digital och traditionell läsning. När läsning skedde via digitalt verktyg visade det sig att eleverna reagerade i form av ögontrötthet och att det i sin tur kunde utlösa en nervositet hos eleverna. I jämförelse med läsning av fysisk bok är den ergonomiska aspekten viktigare vid digital läsning som kräver att läsarens sitter stilla och sitter bra för att den ska vara gynnsam. Det visade sig också att olika begränsningar i datorutrustningen upplevdes som problematisk och att det i sin tur kunde påverka läsupplevelsen negativt (Jeong, 2012:402).
3 Metod
Under metodavsnittet presenteras först studiens insamlingsmetod. Där beskrivs hur materialet har samlats in (3.1). Därefter beskrivs under analysmetod hur datan kategoriserats (3.2). Slutligen beskrivs urvalet av lärare och hur forskningsetiska principer tillgodosetts (3.3).
3.1 Insamlingsmetod
Vi valde en semistrukturerad intervjumetod för att uppnå studiens syfte och frågeställningar. Den formen av intervju innebär att vi hade möjlighet att ställa följdfrågor och informanten fick möjlighet att utveckla sitt resonemang. Det innebär att informanten kan utveckla svaren och ge ett brett underlag av data för att vi ska kunna besvara våra frågeställningar. Denscombe redogör för den semistrukturerade intervjun som ett relativt öppet och utvecklande samtal där
8(1)
det finns en tydlig struktur med ett förhållandevis fastställt schema (Denscombe, 2018:269). Det ställde krav på oss att ställa relevanta följdfrågor för att ge informanterna möjlighet att utveckla sina resonemang. Vår roll i intervjun kunde möjligtvis påverka den data som samlas in. Johansson och Svedner hävdar att om fokus är på nästa fråga kan det medföra en svårighet i en kvalitativ intervju. Det kan finnas en risk att inte uppfatta allt som informanten uttrycker (Johansson & Svedner, 2010:32). På en arbetsplats som en skola kan det finnas problematik vid genomförandet av intervjuerna. Det kan vara svårt att hitta en tyst plats, fri från störningsmoment med god akustik (Denscombe, 2018:281). Det var viktigt under genomförandet av intervjuerna att sitta på en tyst plats fri från störning eftersom de spelades in för att sedan transkriberas. Inspelningen gav oss möjlighet att lyssna på intervjun flera gånger och säkerställde att underlaget blev komplett och korrekt. Denscombe (2018:394) betonar att originaldata måste skyddas och möjligen kopieras. På grund av detta valde vi att spela in intervjuerna med två inspelningsverktyg.
3.2 Analysmetod
Denscombe redogör för dataanalyser som passar till semistrukturerade intervjuer med kvalitativa data. Det första som görs är att vi sammanställer den rådata som finns och delar in den genom kategorisering och kodning. I detta skede identifierar observanterna om det finns delar av datan som har någonting gemensamt (Denscombe, 2018:160). Först valde vi att skriva ut de transkriberade intervjuerna. De färgkodades och varje lärare fick varsin färg för att vi skulle kunna särskilja vem som sagt vad. Därefter skapade vi kategorier med utgångspunkt i avsnitten som är beskrivna under resultatet. När vi skapat kategorierna sorterades materialet in under dessa för att ge oss en tydligare bild av resultatet utifrån våra frågeställningar.
9(1)
3.3 Urval och etiska överväganden
Studien utgår från intervjuer av fyra lärare som jobbar på fyra olika skolor.
Anledningen till att olika skolor valdes var för att bredda studien trots att den är småskalig med få informanter. Lärarna beskrivs med ålder och yrkeserfarenhet. De kriterier som utgjorde grunden för urvalet av lärare inför intervjuerna var att de skulle undervisa i svenska och vara behöriga. Urvalet har även skett utifrån en bekvämlighetsprincip. Lärarna arbetar på skolor där vi har genomfört verksamhetsförlagd utbildning och vi är därför bekanta med lärarna sedan tidigare.
Namn Urban Ulrika Ulf Ulla
Ålder 35 45 46 år 49 år
Yrkeserfarenhet 7,5 år 21 år 20 år 27 år
Tabell 1, informanternas erfarenhet, ålder och fiktiva namn.
De forskningsetiska principerna som innefattar samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har vi tagit hänsyn till i arbetet (Vetenskapsrådet, 2011). Innan intervjuerna skickades en samtyckesblankett ut (se bilaga 1). I den beskrevs studiens syfte och informanterna fick godkänna deltagande i studien. Det gjordes för att uppfylla informations- och samtyckeskravet. I samtyckesblanketten beskrevs att intervjuerna kommer spelas in för vårt eget ändamål. Även vid intervjutillfällena beskrevs det enligt nyttjandekravet att det bara är vi som kommer lyssna på det inspelade materialet. Vid intervjutillfället informerades även varje informant att de är fria att avbryta om de vill, när som helst under intervjun.
10(1)
För att tillgodose konfidentialitetskravet delgavs informanterna att de kommer vara anonyma i studiens resultat. De blev även upplysta om att deras ålder och yrkeserfarenhet kommer finnas med i studien. Däremot kommer varken informanternas namn eller skola att redovisas. Om tillräckligt mycket information om en informant beskrivs så kan den personen identifieras och därmed uppfylls inte konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011:12). Inför intervjuerna fördes en mailkontakt med berörda lärare i syfte att planera tidpunkt för intervjutillfälle samt bifoga samtyckesblanketten.
4 Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att redogöra för studiens resultat och analys där svar kopplade till tillhörande frågeställningar presenteras. I det inledande resultatavsnittet kommer lärarnas inställning till skönlitterär läsning att beskrivas (4.1). Sedan beskrivs lärarnas inställning till digitala verktyg i undervisningen (4.2). Vidare presenteras lärarnas användning av de digitala verktygen i litteraturundervisningen (4.3). Under avsnitten (4.4) och (4.5) beskrivs lärares syn på möjligheter och svårigheter med de digitala verktygen i litteraturundervisningen. Avslutningsvis beskrivs de viktigaste delarna från resultatet och analysen i en sammanfattande resultatdel (4.6).
4.1 Skönlitteraturens roll i klassrummet
Ulf och Ulla berättar att den skönlitterära läsningen spelar en stor roll i deras klassrum. Ulf försöker alltid se till att eleverna har varsin bok att läsa tyst i, samt att han själv har en aktuell högläsningsbok att tillgå. Läsning är någonting som förekommer varje dag i Ullas och Ulrikas klassrum, där eleverna läser åtminstone 15–20 minuter högt eller enskilt. De uttrycker en önskan att skönlitterär läsning ska få en ännu större roll i skolan, exempelvis med schemalagd läsning.
11(1)
Urban beskriver hur viktig skönlitterär läsning är i hans klassrum och att god läsförståelse är en skyldighet för varje medborgare i ett demokratiskt samhälle.
Vidare ser Urban en negativ utveckling och anser att läsförståelsen är för dålig rent generellt bland eleverna. De har svårt att svara på frågor kopplat till text.
Han ser detta som ett stort problem och att det i grunden handlar om att de måste läsa mer. Därför försöker Urban integrera läsning så mycket som möjligt i sin undervisning.
4.2 Generell inställning till digitala verktyg i undervisningen
Två av lärarna lyfter förutsättningarna kopplat till de digitala verktygen på sina respektive arbetsplatser. På skolorna beskriver lärarna att det finns en begränsad tillgång till utbildning kring de digitala tjänsterna. Ulrika tror att hon hade använt verktygen mer om hon hade fått en bredare utbildning, eftersom de digitala verktygen är aktuella och elevnära. Under perioder är det också svårt att få tillgång till de direkta digitala verktygen i form av dator och surfplatta. I Ulrikas fall har eleverna på skolan inte egen dator vilket gör att hon upplever det som en process varje gång datorer ska användas. Dels behöver hon se till att datorer eller surfplattor finns tillgängliga för den specifika lektionen, hon behöver även se till att rätt antal finns att tillgå. Om tillgängligheten till de digitala verktygen hade funnits anser hon att det hade kunnat främja en tidseffektivisering i undervisningen i stort. Ulla har en problematik kopplat till återkommande problem med elevernas inloggningsuppgifter och att datorerna inte fungerar. Problemen kring de direkta digitala verktygen kan leda till att lärarna inte använder verktygen i den utsträckning som de möjligen hade velat. Ulrika och Ulla tycker att de digitala verktygen i stort är någonting bra men när de inte känner sig helt bekväma i förutsättningarna, bidrar det till att båda undviker att använda verktygen.
12(1)
Urban talar om indirekta digitala verktyg och att de används mycket i hans undervisning. Han berättar att han tillsammans med eleverna använder verktyget i den introducerande delen via sin smartboard. Där kan han visa innehållet via sin dator för eleverna. Verktyget kan då fungera som stöttning genom att eleverna ska få en förförståelse av innehållet. Vid den skönlitterära läsningen används de digitala verktygen inte i lika stor utsträckning. Han berättar att de arbetar mer med digitala verktyg i läsförståelsen i engelskämnet.
Via det direkta digitala verktyget kan eleverna få tillgång till en läsförståelsesida där de läser och svarar på frågor. Det Urban upplever som bra med det digitala arbetet är framförallt den snabba återkopplingen och att den kan ske direkt. Arbetssättet är någonting som Urban ser som användbart även i svenskundervisningen, exempelvis när de jobbar med skönlitterära verk.
Vidare exemplifierar han integreringen av indirekta digitala verktyg i SO- undervisningen. Där kan han bland annat läsa under historielektionerna i den fysiska boken, för att sedan använda de indirekta digitala verktygen för att se en film kopplat till det lästa. Generellt betonar Urban att han anser att variation i undervisningen är viktig och att det annars tenderar att bli för monotont. Om digitaliseringen används på rätt sätt tycker Urban att det är ett fördelaktigt hjälpmedel i undervisningen men det är viktigt att inte förlita sig helt på det.
Integreringen av digitala verktyg i undervisningen tycker Ulf är bra. Vid denna typ av undervisning använder sig Ulf av olika tjänster, bland annat inläsningstjänst och rättstavningsprogram. När dessa verktyg används i undervisningen upplever han att majoriteten av eleverna utvecklas med den här typen av stöttning. De utvecklar sin självständighet och behöver inte en vuxens stöd i samma utsträckning. Ulf berättar att majoriteten av barn idag har en stor vana av digitala verktyg och kan lära sig snabbt hur de använder dem på rätt sätt. Ulf redogör precis som Urban att digitala verktyg är generellt vanligare att använda i annan typ av undervisning än vid den skönlitterära
13(1)
läsningen. Indirekta digitala verktyg används i SO och NO-undervisningen, där eleverna kan titta på film om något som de tidigare läst. Ulla pratar om de digitala verktygens roll och hur de i hennes undervisning är integrerade i flera ämnen. Hon exemplifierar hur de digitala verktygen används i matematikämnet och fördelarna hon upplever med det. Eleverna kan via sitt direkta digitala verktyg få tillgång till matematikbokens innehåll. De kan även få frågorna upplästa. Stöttningen ska bidra till elevernas möjlighet att få förståelse för det matematiska innehållet.
Ulrika berättar att användningen av digitala verktyg inte är särskilt omfattande i hennes undervisning. Eleverna har inte tillgång till ett direkt digitalt verktyg.
För att få tillgång till det behöver hon boka en datorvagn som flera klasser delar. Därför upplever hon det som besvärligt att integrera det i undervisningen. Ulrika använder sig av indirekta digitala verktyg i introducerande del genom film. Dessa filmer är däremot oftast kopplade till faktatexter, snarare än till ett skönlitterärt verk.
4.3 Användning av digitala verktyg i litteraturundervisningen
Tre av lärarna belyser vikten av variation i undervisningen. De anser att det vore synd om det fysiska inslagen skulle försvinna helt, utan undervisningen borde sträva mot en blandning av både det traditionella och det digitala. Ulrika lyfter fram den individuella aspekten och menar att det är viktigt att tillgodose varje elevs behov för att främja deras utveckling. Vissa elever föredrar den fysiska boken. Andra elever trivs bättre med ett direkt digitalt verktyg, både när de läser och lyssnar på något inläst.
Ulf berättar om användningen av direkta digitala verktyg i elevernas läsning i undervisningen och att det är deras ansvar att välja om de vill använda sig av
14(1)
det eller den fysiska boken. De elever som inte har några särskilda behov och svenska som modersmål väljer oftast den fysiska boken vid skönlitterär läsning. I läsundervisningen används också direkta digitala verktyg som stöttning för de svaga eleverna där de kan läsa texten samtidigt som de lyssnar på den via inläsningstjänst. Vid genomförandet av läsläxa används samma bok i klassen. Då ges alla elever möjlighet till stöttning genom att de har tillgång till bokens tillhörande ljudfil online via direkt digitalt verktyg såväl som den fysiska boken. I den situationen får alla elever välja om de även vill lyssna på boken som komplement till läsningen för att variera sin läsupplevelse. Ulf berättar att hans undervisning som helhet har en stark koppling till det indirekta digitala verktyget smartboard som han använder frekvent. När han arbetar med skönlitterära verk kan han visa bokrelaterade bilder i förstorat format på sin smartboard för att skapa intresse hos eleverna för det som ska läsas.
Ulla berättar om hur hon integrerar indirekta digitala verktyg i litteraturundervisningen i form av ett bokprojekt med en författare. Först läste klassen författarens skönlitterära bok både enskilt och i helklass. Syftet från Ullas sida var att välja en bok där eleverna kunde relatera till innehållet, eftersom de vid ett senare tillfälle fick möjlighet att ställa frågor till författaren utifrån boken via ett indirekt digitalt verktyg. Då samlades hela klassen framför smartboarden för samtalet. Hon upplevde att vetskapen om samtalet gjorde eleverna motiverade till läsningen såväl som att bokens innehåll var elevnära. Bokprojektet främjade även ett senare skrivprojekt via direkt digitalt verktyg.
Ulla beskriver att inläsningstjänst är integrerat i elevers skönlitterära läsning.
Hon menar att många elever kan läsa mekaniskt men inte förstår vad de faktiskt läser. Med hjälp av inläsningstjänst digitalt behöver eleverna inte anstränga sig lika mycket med den mekaniska läsningen utan kan fokusera på
15(1)
att förstå innehållet. Det ser Ulla som något positivt för de elever som behöver stöttning i sin läsning. Även Ulrika betonar fördelarna med att lyssna via inläsningstjänst för de lässvaga eleverna och hon har också integrerat den formen av stöttning i sin undervisning.
4.4 Möjligheter med digitala verktyg i litteraturundervisningen
När det gäller möjligheterna med direkta digitala verktyg i läsningen berättar samtliga fyra lärare att det främst ger stöttning åt dem som har särskilda behov och/eller annat modersmål än svenska. Det tycker alla fyra är bra. Genom att använda ett direkt digitalt verktyg där boken finns inläst kan såväl elever med annat modersmål som elever med särskilda behov ta del av boken och bli delaktig i undervisningen.
Urban nämner att han främst ser användandet av direkta digitala verktyg som en möjlighet till stöttning för elever med särskilda behov. Han berättar att han genom verktyget kan ta hjälp av inläsningstjänst och stötta eleverna med avkodning i läsningen. Ulrika pratar också om möjligheten med detta och exemplifierar hur elever med annat modersmål i hennes klassrum kan få sina skönlitterära verk och texter upplästa via inläsningstjänst på ett direkt digitalt verktyg.
Vidare när det gäller möjligheterna med digitala verktyg i litteraturundervisningen talar både Ulla och Urban om kombinationen mellan det analoga och digitala arbetet i undervisningen för att göra den mer lustfylld.
Båda lärarna pratar om vikten av variation och att inte vara bunden till ett särskilt sätt att arbeta. De menar att de digitala verktygens intåg i skolan har gett möjligheter till mer variation i undervisningen. Även Ulrika pratar om det lustfyllda och reflekterar över att hon möjligen borde integrera de digitala
16(1)
verktygen mer i sin undervisning för att göra elevers läsning roligare. Då menar hon att eleverna får använda ett verktyg som de är vana vid, vilket eventuellt hade gjort att de tycker läsningen blir mer lustfylld.
Tre lärare berättar att de digitala verktygen kan göra deras läsundervisning mer tidseffektiv och lättillgänglig. I det förberedande arbetet innan ett skönlitterärt verk ska läsas nämner Urban att det hade varit mer tidseffektivt att låna de fysiska böckerna digitalt, för att inte behöva spendera en förmiddag på ett biblioteksbesök. Ulrika anser att lättillgängligheten till skönlitterära verk hade varit fördelaktig om de på hennes skola haft möjligheten att ladda ner böcker via ett digitalt verktyg. Ulf berättar att det på hans skola finns elever som har alternativet att ladda ner en bok via sitt direkta digitala verktyg. Det är en integrerad digital tjänst som de har i samarbete med biblioteket. Den används däremot främst för elever med särskilda behov och är inte tillgänglig för alla elever.
4.5 Svårigheter med digitala verktyg i litteraturundervisningen
Tekniska problem med digitala verktyg belyser Ulla, Ulf och Urban som en av de främsta svårigheterna i litteraturundervisningen. Ett vanligt problem kan vara att nätverket ligger nere eller inloggningsrelaterade problem för eleverna.
Ulla nämner att det finns en stor problematik med att eleverna inte kommer in på sina datorer med inloggningsuppgifterna och att vissa datorer är gamla och under användningen kan stängas av. Detta blir problematiskt då det i vissa fall leder till att eleverna blir avbrutna i arbetet och behöver börja om. Urban ställer sig frågande till hur lärare ska agera om internet slutar fungera när den planerade undervisningen helt baseras på digitala verktyg. Urban återkommer till betydelsen av variation i undervisningen och nämner bekvämligheten med att kunna återgå till det traditionella. Han menar att det finns svårigheter med att endast jobba digitalt och anser att undervisningen inte hade blivit tillräckligt
17(1)
varierande. Han poängterar slutligen sin åsikt om att det inte är bra för ögonen och synen att ständigt titta på en skärm.
När Ulrika berättar om sina upplevelser av de digitala verktygen i litteraturundervisningen beskriver hon bland annat att varje elev måste veta hur de använder verktyget. Ulrika upplever att det är svårare för elever att lokalisera sig i texter via digitala verktyg i jämförelse med den fysiska boken.
Hon menar att det kan vara enklare att bläddra i en bok än vad det är i ett digitalt verktyg. Ulrika är frågande till om koncentrationen gynnas eller missgynnas när eleverna läser med direkta digitala verktyg men tror samtidigt att det är individuellt och utifrån hur varje enskild elev fungerar. Angående det individuella menar även Ulla att alla elever inte gynnas av digitala verktyg i litteraturundervisningen. En annan svårighet som Ulla poängterar med direkta digitala verktyg i hennes klassrum är att eleverna okontrollerat kan föra dialoger med andra elever genom digitala tjänster. Det har förekommit att elever har hotat varandra och uttryckt sig olämpligt. Det har gjort att Ulla känner ett stort behov av att få kontroll över vad eleverna gör. Konsekvensen blir att Ulla undviker att integrera direkta digitala verktyg om hon inte har kontroll. Avslutningsvis redogör Ulla för att de direkta digitala verktygen i största utsträckning används till de eleverna med särskilda behov eller annat modersmål. Ulla menar att det riskerar att bli utpekande för de eleverna.
4.6 Sammanfattning
Skönlitterär läsning spelar en viktig roll i alla lärarnas klassrum. De framhäver betydelsen av att läsa för att vara en del i ett demokratiskt samhälle. Lärarna betonar att variation i undervisning är positivt. De upplevde det därför inte fördelaktigt att arbeta uteslutande med digitala verktyg. I den skönlitterära läsningen används inte de digitala verktygen lika frekvent som i andra ämnen
18(1)
eller vid textskapande i svenskämnet. De ansåg det däremot som en fördel att använda sig av indirekta digitala verktyg inför och efter läsning i litteraturundervisningen. De direkta digitala verktygen är mer frånvarande i den skönlitterära läsningen. Men det användes för elever med särskilda behov eller annat modersmål än svenska. Där såg lärarna det som en tillgång med digitala verktyg för att ge dessa elever stöttning. Lärarnas uppfattning om svårigheter med de digitala verktygen i undervisningen är främst kopplat till teknikrelaterad problematik, exempelvis om internet inte fungerar eller datorer går sönder.
5 Diskussion och slutsats
Alla lärarna ansåg att den skönlitterära läsningen spelar en väsentlig roll i deras klassrum. Lärarna poängterade läsningen som en viktig aspekt för att vara delaktig i ett demokratiskt samhälle, vilket de anser att eleverna behöver ges möjlighet att utveckla. Pålsson menar samtidigt att mediekunnighet är nödvändigt för dagens ungdomars möjlighet att vara engagerade samhällsmedborgare (Pålsson, 2014:23).
Lärarnas användning av digitala verktyg vid skönlitterär läsning är begränsad.
Lärarna använder sällan direkta digitala verktyg för alla elever vid den skönlitterära läsningen. I litteraturundervisningen används däremot indirekt digitalt verktyg i motiverande syfte under deras för- och efterarbete. Två av lärarna i vår studie berättade att de upplever en begränsad tillgång till utbildning för de digitala verktygen och användningen av dem i undervisningen. De menar att med utbildning hade de känt sig mer bekväma i användningen av dessa och därför använt dem i större utsträckning. Archer, Savage, Sangheera-Sidhu, Wood, Gotthardo och Chen (2014) beskriver att med stöd och utbildning blir det mer sannolikt att lärare integrerar digitala
19(1)
verktyg i undervisningen. De menar även att det är viktigt att lärare får stöd och utbildning i hur de ska använda det i sin undervisning (Archer et al.
2014:141). Skolverket genomförde en undersökning i skolan där hälften av lärarna uttryckte att de kände ett stort behov av att utveckla sin digitala kompetens för att utveckla elevers förmåga att använda digitala verktyg (Skolverket, 2019b:16). Utifrån detta och vår undersökning kan vi konstatera att det krävs lämplig utbildning om digitala verktyg för att lärare ska bli bekväma i att använda sig av dem i litteraturundervisningen. De lärare i undersökningen som har fått utbildning med digitala verktyg använder det i större utsträckning än lärarna som saknar utbildning. Det kan innebära att lärare behöver ytterligare kompetensutveckling och stöd i det digitala arbetssätt som blivit mer utbrett i den svenska skolan. Däremot poängterar Tanner att det finns en stark koppling till fysisk bok från lärare. Hon menar också att lärarens ledarskap blir otydligt och undervisningens inramning blir svag vid digital läsning (Tanner, 2019:7). Tolkningen är att bristen på utbildning i de digitala verktygen korrelerar med den svaga inramningen vid digital läsning. Med bredare utbildning menar vi att inramningen inte hade blivit svag utan lärarens ledarskap hade blivit tydligt, likt den traditionella undervisningen som lärare är trygg med från sin lärarutbildning.
En av de intervjuade lärarna har upplevt en bristande kontroll när eleverna använder digitala verktyg som när de arbetar traditionellt. Enligt Erixon är lärares möjligheter till kontroll begränsade. Elever kan snabbt skifta mellan datorns funktioner och göra annat än vad de ska göra. Samtidigt betonar han att lärares tekniska kompetens kan vara mer begränsad än elevernas vilket gör eleverna styrande över tekniken (Erixon, 2014:244). Utöver utbildningsaspekten kan vi också dra slutsatsen att lärare kan uppleva en bristande kontroll vid användning av digitala verktyg. Det kan vara en bidragande orsak till att det inte integreras mer omfattande.
20(1)
Få lärare använde sig av direkt digitalt verktyg vid skönlitterär läsning för alla elever. Däremot användes inläsningstjänst och tjänster från biblioteket via direkt digitalt verktyg. Främst för elever i behov av särskilt stöd och med annat modersmål än svenska. Larson betonar möjligheterna med digitala verktyg i läsningen. Elektroniska böcker har verktyg som kan ändra sidformat och textstorlek, vilket hon menar kan främja elevers läsning (Larson, 2008:123).
Däremot lyfter Jeong en aspekt som kan hänga ihop med varför direkta digitala verktyg inte används till alla elever. Det handlar om att den digitala läsningen kan påverka elevers ögon i form av ögontrötthet och på så vis vara skadlig för eleverna (Jeong, 2012:402).
Lärarna berättar att med hjälp av inläsningstjänst får elever med annat modersmål än svenska möjlighet att lyssna på sitt språk samtidigt som de ser den svenska texten framför sig. Bunar har sammanfattat studier där elever med annat modersmål uttryckt önskan att vara en del av gemenskapen. Deras självförtroende påverkades negativt utifrån att de har sämre kunskaper än andra elever (Bunar, 2010:83). Genom att lärarna anpassar undervisningen till dessa elever får de möjlighet att bli delaktiga i undervisningen och skulle kunna bidra till att deras självförtroende ökar och att de blir inkluderade.
Studien har visat att lärarna generellt ser digitala verktyg som ett hjälpmedel för elever med särskilda behov och annat modersmål än svenska i den skönlitterära läsningen. Användning av direkt digitalt verktyg används som ett hjälpmedel för enstaka elever som oftast har behov av särskilt stöd vid skönlitterär läsning. Däremot är användning av indirekt digitalt verktyg utbrett och används generellt sett till alla elever i litteraturundervisningen. Vi ställer oss frågande till varför direkt digitalt verktyg inte används för att gynna alla elevers läsning. Det har visat sig att de olika skolorna inte har samma förutsättningar rent ekonomiskt. Alla har inte tillgång till digitala verktyg i lika stor utsträckning vilket kan bidra till att det inte används för alla elever.
21(1)
Lärarna använde sig som tidigare nämnts främst av digitala verktyg som ett hjälpmedel för elever med särskilda behov. Svårigheten som lyftes med det var att de upplevde att det kunde bli utpekande för dessa elever. I en publikation om digitalisering i skolan och dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen lyfter Utbildningsutskottet (2016:24) studier som belyser de digitala verktygen och att de riskerar att bli utpekande för vissa elever. I klassrum där datorn tidigare fungerat i syfte att hjälpa de elever som behövt verktyget, till att senare inkludera alla, har det framkommit att det senare arbetssättet gjorde de tidigare utpekade eleverna bekvämare i klassrummet. Vi har kommit fram till att digitala verktyg som ett hjälpmedel i undervisningen ger möjlighet att stötta elever som behöver det. Samtidigt kan elevers möjlighet att välja om de vill läsa via digitalt verktyg eller fysisk bok göra alla elever delaktiga att få påverka sin undervisning. Vidare kan elevernas inflytande över sitt lärande öka motivationen och vi ser det som en möjlighet att eleverna får välja mellan traditionellt och digitalt. Får alla elever välja blir det inte heller lika utpekande för elever med särskilda behov att det endast är dem som alltid har ett digitalt verktyg.
Lärarna betonade hur viktig de ansåg att variationen är i undervisningen samt att strävan mot en kombination av traditionell och digital undervisning är att föredra. En av dem menar samtidigt att det är viktigt att tillgodose elevers individuella behov i valet av verktyg. Det är i linje med vad Loh och Sun uttrycker. Skolor behöver ge elever möjlighet att välja mellan såväl tryckt som digitalt läsmaterial i kompletterande syfte för att stödja läsningen (Loh & Sun, 2018:18–19). En lärare låter sina elever välja och har bildat sig uppfattningen att de generellt föredrog den tryckta boken över att läsa boken digitalt. Det särskiljer sig från studien som Wright et al. (2013:374) genomfört där de kom fram till att elever som testat båda medierna ändå föredrar det digitala. Två av lärarna menade att kombination mellan traditionell och digital undervisning kan bidra till att den blir lustfylld. En lärare berör också den lustfyllda aspekten
22(1)
och menar att de digitala verktygen bör integreras mer i klassrummet för att göra läsningen roligare. Läraren menar att eftersom eleverna använder ett verktyg som de är vana vid är uppfattningen att det kan bidra till lustfylld läsning. Även Glimstedt, Elber, Hultgren och Johansson (2019) lyfter fram att digitala verktyg kan stimulera en lustfylld läsning för eleverna (Glimstedt et al. 2019:9). Användning av digitala verktyg och variationen med traditionell undervisning är att föredra. Att endast använda digitala verktyg i undervisningen kan bli enformigt och ger eventuellt inte den önskade effekten på elevers motivation och lärande. På samma sätt som det kan bli enformigt att enbart bedriva traditionell undervisning.
Sammanfattningsvis drar vi utifrån studien slutsatserna att de direkta digitala verktygen används som ett hjälpmedel främst för elever med särskilda behov och annat modersmål. Utbildning är viktig för att de digitala verktygen ska integreras mer i undervisningen, men det är samtidigt viktigt att variera sig och inte luta sig helt mot det digitala. Otillräcklig utbildning påverkar lärarnas ledarskap vid användning av digitala verktyg och undervisningen blir lidande på grund av bristande kontroll. Därav drar vi slutsatsen att adekvat utbildning är det centrala för att lyckas med digitala verktyg i undervisningen. Även om inte alla lärare ser en fördel med att arbeta digitalt ska de däremot ges förutsättningarna för att kunna göra det. Vidare forskning utifrån våra slutsatser kan därför vara att undersöka hur lärare i skolan ska stöttas och utbildas. Kan lärare genom stöttning och utbildning få bredare kompetens och trygghet vid användning av digitala verktyg och med hjälp av detta kunna främja elevers läsintresse.
23(1)
Referenser
Archer, Karin., Savage, Robert., Sanghera-Sidhu, Sukhbiner., Wood, Eileen., Gottardo, Alexandra., & Chen, Victoria (2014). Examining the effectiveness of technology use in classrooms: A tertiary meta-analysis. Computers &
Education. 78, 140–149.
Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet
Hämtad 2021-12-15: https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar- och-utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2010-05-03-nyanlanda-och- larande.html
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund:
Studentlitteratur.
Digitalisering i skolan: dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. (2016). Stockholm: Sveriges riksdag. Hämtad: 2021-12-16:
http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/rapport-fran- riksdagen/digitaliseringen-i-skolan---dess-paverkan-pa_H30WRFR18
Erixon, Per-Olof (red.) (2014). Skolämnen i digital förändring: en medieekologisk undersökning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Glimstedt, Amanda., Elber, Gunilla., Hultgren, Frances., & Johansson, Monika (2015). Att stimulera läsintresse med stöd av digitala redskap.
Stockholm: Skolverket
Hämtad:2021-11-15: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hb:diva-818
24(1)
Glimstedt, Amanda., Elber, Gunilla., Hultgren, Frances., & Johansson, Monika (2019). Digitala verktyg och läsning. Stockholm: Skolverket
Hämtad:2021-12-10:https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/0-
digitalisering/Grundskola/022_text-i-en-digital-
varld/del_06/Material/Flik/Del_06_MomentA/Artiklar/M22_06a_digitala%2 0verktyg.docx
Jeong, Hanho (2012). A comparison of the influence of electronic books and paper books on reading comprehension, eye fatigue, and perception. I The Electronic Library. nr 3, s.390–408. Hämtad: 2021-12-22:
https://www.twosides.info/wp-
content/uploads/2018/05/Students_who_read_print_books_have_a_better_re ading_comprehension_of_the_text_and_prefer_paper_books_over_e_books.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Larson, Lotta. C. (2008). Electronic Reading Workshop: Beyond Books with New Literacies and Instructional Technologies. Hämtad: 2021-12-22:
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.476.9546&rep=re p1&type=pdf
Loh, Chin Ee & Sun, Baoqi (2018). “I’ll still prefer to read the hard copy”:
Adolescents’ Print and Digital Reading Habits.
Säljö, Roger., Liberg, Caroline., & Lundgren, Ulf P. Epilog: Framtidens skola och utbildning. I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger., & Liberg, Caroline (red.)
25(1)
(2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. tredje [reviderade och uppdaterade] utgåvan Stockholm: Natur & kultur.
Molin, Lisa & Lantz-Andersson, Annika (2016). Significant Structuring Resources in the Reading Practices of a Digital Classroom.
Pålsson, Stefan. Digitaliseringen av skolan. I: Dunkels, Elza & Lindgren, Simon (red.) (2014). Interaktiva medier och lärandemiljöer. Malmö:
Gleerups.
Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå: Ett kommentarmaterial till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019a). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket. Hämtad: 2021-09-28:
https://www.skolverket.se/publikationer?id=5347
Skolverket (2019b). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning.
Hämtad: 2021-12-13: https://www.skolverket.se/getFile?file=4041
Statens medieråd (2021). Ungar & medier 2021 [Elektronisk resurs]. Hämtad:
2021-12-09: https://www.statensmedierad.se/rapporter-och- analyser/material-rapporter-och-analyser/ungar--medier-2021
Säljö, Roger. Den lärande människan. I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger., &
Liberg, Caroline (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare].
tredje [reviderade och uppdaterade] utgåvan Stockholm: Natur & kultur.
26(1)
Tanner, Marie (2019). Utmaningar för läraren i det uppkopplade klassrummet. Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Wright, Sandra., Fugett, April., & Caputa, Francine (2013). Using E-readers and Internet Resources to Support Comprehension. Educational Technology
& Society, 16 (1), 367–379.
27(1)
Bilaga 1
Hej!
Vi heter Ellen Lindholm, Alexander Latvalehto och John Fritz. Vi går tredje året på grundlärarutbildningen inriktning 4–6 på Linnéuniversitetet, Kalmar.
Under hösten skriver vi vårt första examensarbete och har valt att inrikta oss på ämnet svenska och skönlitterär läsning. För att få svar på våra forskningsfrågor önskar vi intervjua aktiva svensklärare i årskurs 4–6. Vi vore därför tacksamma om du kan tänka dig att ställa upp i vår studie. För deltagande i studien så kommer du behöva fylla i denna samtyckesblankett, detta för att bekräfta att du vill delta i studien.
Intervjun kommer att utföras vid ett tillfälle och beräknas ta max en timme. Vi vill dokumentera intervjun genom ljudinspelning och anteckningar. Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket innebär att vi kommer använda fiktiva namn på er i studien. Det kommer enbart vara vi som kommer veta de riktiga namnen. Vi kan erbjuda er att läsa den färdiga uppsatsen så att ni kan se att vi tolkat era svar korrekt. Om du skulle ångra dig på vägen kan du när som helst avbryta din medverkan genom att kontakta någon av oss.
……… ………
Underskrift Ort och datum
………
Namnförtydligande
28(1)
Har du några frågor är du välkommen att kontakta oss!
Ellen Lindholm
El224dv@student.lnu.se Alexander Latvalehto Al222fz@student.lnu.se John Fritz
Jf222kc@student.lnu.se
29(1)
Bilaga 2
Intervjufrågor
Börja intervjun med att nämna något kort om vetenskapsrådets krav,
“informerade om studien”, “avbryta när de vill”, informationen
kommer bara användas av oss, det enda som nämns om dig i studien är ålder och yrkeserfarenhet (får fingerat namn).
Bakgrund
1. Hur gammal är du?
2. När utbildade du dig?
3. Vilka behörigheter har du? Årskurs och ämnen?
4. Hur många år har du arbetat som lärare?
Beskrivning
5. - Vilken roll spelar skönlitterär läsning i ditt klassrum?
- Sker läsningen enskilt eller gemensamt på något vis?
- Får eleverna några särskilda uppgifter kopplade till den skönlitteratur som läses?
6. Upplägget:
Berätta hur du vanligtvis lägger upp din skönlitterära läsundervisning som helhet i klassrummet och vilka verktyg du integrerar? Allt från hur du jobbar med:
- Förberedande del/introducerande - Huvuddel
- Avslutande del/efterarbete i form av diskussion/samtal/reflektion
Definition av Indirekta och direkta digitala verktyg.
Indirekta digitala verktyg: Läraren använder sig av exempelvis dator eller smartboard för att motivera skönlitterär läsning i för- och efterarbete.
Direkta digitala verktyg: Elevernas användande av digitala verktyg vid arbete med skönlitterär läsning. Oavsett i vilken del kopplat till läsningen, såväl introducerande, huvuddel som avslutande del.
30(1)
7. Varför har du valt det här arbetssättet?
8. Hur har du kommit fram till ditt valda arbetssätt och vad finns det för möjligheter och svårigheter med detta?
9. Mycket forskning poängterar fördelar med digitala verktyg i elevers läsning. Hur resonerar du kring det? Integreras det i undervisningen, (och isåfall i vilken utsträckning?)
10. Hur är din upplevelse av digitala verktyg i läsundervisningen?
(ramfaktorer)
- Hade ditt arbetssätt sett annorlunda ut om du haft andra förutsättningar?
11. Upplever du att din digitala kompetens är tillräcklig för att integrera det i din läsundervisning?
- Varför/varför inte?
12. Upplever du att du hade kunnat gynna läsundervisningen med digitala verktyg om du känt dig säkrare på din egen digitala kompetens?
13. Har du identifierat några tydliga skillnader i arbetet med den traditionella kontra digitala läsundervisningen?
14. Vad är din tolkning av digitala verktyg i läsundervisningen, ser du dem som en tillgång eller belastning? På vilket sätt, ge gärna exempel.
- Kan det enligt ditt sätt att se på det, finnas några kombinationsmöjligheter i arbetet med traditionella verktygen och de digitala? Parallellt arbete?
Avslutning:
15. Har du några frågor/tankar utöver det vi frågat dig, som du skulle vilja tillägga i den här intervjun?
