Hur kan digitala verktyg nyttjas i ämnet svenska

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

En undersökning som utgått från lärares upplevelser i arbetet med digitala verktyg i svenskundervisningen.

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30.0 hp

Handledare: Johan Christensson Examinator: Anders Widbäck

Hur kan digitala verktyg nyttjas i ämnet svenska

Rebecca Bröms och Isabella Karlsson

2021

(2)

Sammandrag

Samhällets digitalisering ställer nya krav på att elever uppnår en digital kompetens. Med detta som bakgrund syftar denna uppsats till att undersöka hur digitala verktyg kan nyttjas i svenskundervisningen på skolor som gjort satsningar på digital teknik och digitala verktyg. Undersökningen har utgått från lärares upplevelser angående arbetet med digitala verktyg och har fokuserat på hur digital teknik och digitala verktyg kan nyttjas i svenskundervisningen. Lärarna i undersökningen har även fått besvara vilken digital kompetens de besitter samt vilken attityd de har till arbetet med digital teknik och digitala verktyg i svenskundervisningen. Undersökningen har genomförts genom en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod där data samlats in genom en digital enkät som skickats ut till lärare och rektorer på fjorton utvalda skolor i tre kommuner. Det sociokulturella perspektivet och ramverket TPACK har använts som teoretisk bakgrund i undersökningen. Resultatet i undersökningen visade att lärarna som deltagit i under- sökningen generellt hade en positiv inställning till arbetet med digitala verktyg i svenskundervisningen. Lärarna kunde även skönja förbättringar i elevers läs-och skrivutveckling genom arbetet med digitala verktyg. Flera lärare i undersökningen hade erbjudits kompetensutveckling inom digital teknik och digitala verktyg. Resultatet indike- rade att lärare som inte erbjudits kompetensutveckling inom digital teknik och digitala verktyg upplevde svårigheter att integrera digitala verktyg i svenkundervisnigen på ett tillfredsställande sätt.

Nyckelord: Digitala verktyg, svenskundervisning, läs-och skrivutveckling, digital kompetens, motivation, ASL.

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet ... 3

2.2 Digitala verktyg ... 4

2.3 Digitala verktyg i form av applikationer och program för att stötta elevers språkutveckling ... 4

2.4 Digitaliseringen i styrdokumentet ... 6

2.5 Elevers motivation ... 7

2.6 SAMR – modellen ... 7

2.7 Literacy ... 8

2.8 ASL - Att skriva sig till läsning ... 9

3 Tidigare forskning ... 11

3.1 Förbättring av elevers läsförmåga genom ASL ... 11

3.2 Användning av digitala verktyg i syftet att främja elevers läs-och skrivutveckling . 12 3.2.1 Lärares digitala kompetens ... 13

3.3 Lärares allmänna inställning till arbetet med IT i skolan... 14

3.4 Digitala verktyg och elevers motivation ... 14

3.5 Eventuella negativa effekter med skolans digitalisering ... 15

4 Teoretisk bakgrund ... 16

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 16

4.2 TPACK ... 17

4.2.1 Integrera teknik i undervisningen ... 17

4.2.2 Ramverket TPACK ... 17

5 Material och metod ... 20

5.1 Datainsamlingsmetod ... 20

5.2 Genomförande ... 21

5.3 De fyra forskningsetiska principerna ... 21

5.4 Validitet och reliabilitet ... 22

5.5 Analys ... 22

5.6 Metodkritik ... 24

6 Resultat... 26

6.1 Deltagaröversikt ... 26

6.2 Tillgänglighet ... 27

6.2.1 Sammanfattning ... 30

6.3 Lärares digitala kompetens ... 31

6.3.1 Vilken kompetensutveckling har lärarna erbjudits. ... 32

6.4 Översikt över användningen av digitala verktyg i ämnet svenska ... 33

6.4.1 Hur använder lärarna i undersökningen digitala verktyg i ämnet svenska ... 36

6.4.2 Hur använder lärarna i undersökningen digitala verktyg för att förtydliga sin svenskundervisning ... 38

6.5 Elevers läsutveckling genom arbetet med digitala verktyg. ... 40

6.5.1 Vilka förbättringar har lärare sett på elevers läsutveckling genom arbetet med digitala verktyg ... 41

6.5.2 Lärare som inte upplever förbättring i elevers läsutveckling genom arbetet med digitala verktyg ... 42

(4)

6.6 Elevers skrivutveckling genom arbetet med digitala verktyg ... 43

6.6.1 Vilka förbättringar har lärare sett på elevers skrivutveckling genom arbetet med digitala verktyg ... 43

6.6.3 Lärare som inte upplever förbättringar i elevers skrivutveckling genom arbetet med digitala verktyg ... 45

6.7 Lärarnas inställning till digitala verktyg ... 46

6.7.1 Aspekter med användningen av digitala verktyg i undervisningen som lärarna anser fungerar mindre bra ... 47

7 Diskussion ... 49

7.1 Resultatdiskussion ... 49

7.1.1 Hur arbetar lärarna med digitala verktyg i ämnet svenska ... 49

7.1.2 Vilka fördelar med användningen av digitala verktyg i svenskundervisningen ser lärarna som deltagit i undersökningen ... 50

7.1.3 Vilken kompetens besitter lärarna på de undersökta skolorna angående arbetet med digital teknik och digitala verktyg ... 52

7.1.4 Vilka attityder finns det hos lärarna angående arbetet med digitala verktyg ... 52

7.2 Slutsatser... 53

7.3 Vidare forskning ... 54

Källförteckning: ... 55

Bilagor ... 58

Bilaga 1 – Enkät lärare ... 58

Bilaga 2 – Enkät rektorer ... 60

Bilaga 3 – informationsbrev enkät – Lärare ... 61

Bilaga 4 – Informationsbrev enkät – rektorer ... 62

(5)

1

1 Inledning

Samhällets ökade digitalisering medför att skolor bör satsa på användningen av digitala verktyg i undervisningen. Enligt den nationella digitaliseringsstrategin är det av stor vikt att eleverna utvecklar en digital kompetens under sin utbildning. Denna utveckling är en demokratifråga eftersom eleverna har rätt att lära sig förstå sin omvärld för att kunna bidra till att förändra den (Utbildningsdepartementet 2017, s. 3). Under 1980- talet införde flera skolor persondatorer i klassrummen och i samband med detta utbilda- des lärare genom fortbildning för att öka den digitala kompetensen. Genombrottet för skolans digitalisering kom runt 2007–2008 när internetanslutningen utvecklats och bli- vit mer stabil. I samband med detta började skolor erbjuda varje elev enskilda digitala verktyg. Det var inte bara digitala verktyg i form av datorer som skolorna satsade på; de började även investera i interaktiva smartboards och projektorer vilket skapade flera nya sätt att undervisa på (Winman, Spante, Willermark, Svensson & Lundh-Snis 2018, s.

12–13).

Enligt våra erfarenheter skiljer sig tillgången till digitala verktyg mellan olika kommuner samt vilken inställning lärare har till användningen av digitala verktyg. Denna undersökning kommer fokusera på tre kommuner som valt att satsa på digitala verktyg.

I de aktuella kommunerna har alla lärare och elever försetts med enskilda digitala verktyg och klassrummen är utrustade med antingen projektorer eller smartboards. Vi vill undersöka hur lärarna nyttjar digitala verktyg i undervisningen samt vilken inställning de har till användningen av digitala verktyg. Det är viktigt att lärare konstant utvecklar sin digitala kompentens för att kunna hantera och integrera digitala verktyg och digitala läromedel i sin undervisning. Med detta som bakgrund har denna undersökning fokuserat på att ta reda på om lärarna på de aktuella skolorna erbjudits kompetensutveckling i digital teknik och digitala verktyg samt vilken kompetens de själva anser sig besitta.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi mött lärare som både varit positivt och negativt inställda till användningen av digitala verktyg i undervisningen. Vi har sett exempel där digitala verktyg används på ett sätt som främjar elevernas kunskapsutveckling. Men vi har även sett situationer där verktygen används utan ett egent- ligt syfte och därmed inte bidrar främjande till elevernas kunskapsutveckling. Eftersom vi skriver en uppsats inom ämnet svenska föll det naturligt att ha svenskämnet som fo- kus i undersökningen. Lärare i de tre aktuella kommunerna har därför fått besvara hur de använder digitala verktyg i ämnet svenska samt om de anser att digitala verktyg kan främja elevers läs-och skrivutveckling eller inte.

(6)

2

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att öka kunskapen angående hur yrkesverksamma lärare på skolor som gjort satsningar på digitala verktyg nyttjar dessa i sin svenskundervisning.

Arbetet utgår ifrån lärare som arbetar i årskurserna F-3 och fokuserar på deras attityder om arbetet med digitala verktyg samt deras syn på huruvida digitala verktyg kan främja elevers kunskapsutveckling eller inte.

1.2 Frågeställningar

För att besvara syftet har vi utgått från dessa undersökningsfrågor:

• Hur arbetar lärarna i undersökningen med digitala verktyg i ämnet svenska?

• Vilka fördelar eller nackdelar ser lärarna i undersökningen med användningen av digitala verktyg i svenskundervisningen?

• Vilken kompetensutveckling i digital teknik och digitala verktyg har lärarna på de undersökta skolorna erbjudits?

• Vilka attityder finns det hos lärarna angående arbetet med digitala verktyg?

(7)

3

2 Bakgrund

2.1 Den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet

Utbildningsdepartementet (2017, s. 3) beskriver regeringens nationella digitaliserings- strategi som handlar om vad digitaliseringen innebär för skolan. Digital kompetens är en demokratifråga och det ligger i skolans uppdrag att ge eleverna en förståelse för sin om- värld för att de sedan ska kunna bidra till att förändra den. Det är betydelsefullt att barn och elever förstår hur digitaliseringen påverkar både omvärlden och den enskilda individens liv. Detta kan bland annat uppnås genom att eleverna får en förståelse för hur programmering styr vårt informationsflöde samt att de får kunskaper om hur teknik fungerar för att kunna använda den på egen hand. Regeringen har en målbild där Sve- rige ska vara ledande när det kommer till digitalisering och digital kompetens och skol- väsendet fyller en viktig roll för att uppfylla den målbilden. Skolan ger eleverna möjlig- heter att utveckla sina förmågor i användningen och skapandet med hjälp av digital teknik samt en förståelse för hur digitaliseringen påverkar både individens och samhällets utveckling. Utbildningsdepartementet (2017, s. 3) beskriver den nationella digitalise- ringsstrategins syfte, vilket är att alla barn och elever ska få de kunskaper som behövs för livet och arbetslivet, vilket i slutändan blir grunden för framtidens kompetensför- sörjning. En studie som utförts av statens medieråd visar att tillgången till digitala verktyg och användningen av dem skiljer sig beroende på bland annat kön och socioekono- misk bakgrund. Detta medför att det är av extra stor vikt att alla barn och elever ska erbjudas samma möjligheter när det kommer till utvecklingen av sin digitala kompetens.

Utbildningsdepartementet (2017, s. 4) skriver att det övergripande målet för den nationella digitaliseringsstrategin är att Sveriges skolor ska vara ledande när det kommer till att nyttja digitaliseringens möjligheter på bästa sätt med syftet att alla barn och elever ska uppnå en hög digital kompetens vilket främjar kunskapsutvecklingen och likvärdig- heten. Utbildningsdepartementet (2017, s. 4) presenterar även tre fokusområden i strategin vilka syftar till att det övergripande målet i strategin uppnås. Dessa tre fokusområ- den är att alla inom skolväsendet ska ha digital kompetens, alla inom skolväsendet ska ha likvärdig tillgång och användning av digitala verktyg samt att det ska bedrivas forskning och uppföljning angående digitaliseringens möjligheter.

I spåren av skolans digitaliseringssatsningar uppkom ett arbetssätt med benämningen en-till-en. Att arbeta en-till-en på en skola betyder att alla elever har tillgång till en egen bärbar dator som skolan lånat ut. Tanken är att eleverna ska använda sig sammanhäng- ande av datorn i skolarbetet i alla ämnen, samt att eleverna ska ta med sig datorn hem under natten. Detta för att lärare och elev ska kunna kommunicera och delge uppgifter och material med varandra även om de inte är på plats i skolan (Kroksmark 2013, s. 54).

Winman et al. (2018, s. 13) skriver att idén om en bärbar dator till alla elever och lärare ökade under 2000-talet och att idén på senare tid utökats med satsningar på lärplattor till elever.

(8)

4

2.2 Digitala verktyg

Skolverket (2017, s. 8) skriver att digital teknik ofta används som ett övergripande begrepp vilket kan omfatta olika redskap, utrustningar eller system, begreppet kan även handla om programvaror. Skolverket tar även upp begreppet digitala verktyg vilket enligt dem kan omfatta fysiska enheter som datorer, smarta telefoner och kameror men det kan även handla om programvaror och internetbaserade tjänster. Skolverket tar även upp att det förekommer begrepp som lärresurser, lärmiljö och lärplattor och att prefixet

”lär” används i begreppen för att understryka att dessa används med syftet att underlätta och förstärka lärandet. Diaz (2019, s. 42) skriver att beroende på vem som tillfrågas kommer olika svar ges angående vad som innefattas i begreppet digitala verktyg. Diaz (2019, s. 42) skriver att vissa personer ser datorer och surfplattor som digitala verktyg medan digitala verktyg för andra mer kan handla om program och applikationer som laddas ned till en enhet.

2.3 Digitala verktyg i form av applikationer och program för att stötta elevers språkutveckling

Under denna rubrik presenteras applikationer och program som är vanligt förekom- mande i undervisningen.

Talsyntes

Talsyntes är ett program eller applikation som transformerar text till tal. Det finns vissa digitala verktyg som har detta inbyggt och andra enheter erbjuder applikationer eller program att installera på enheten. Talsyntesen kan läsa upp text från ett dokument, som tillexempel Word eller från en tidning eller artikel på nätet. Det finns flera fördelar med att låta eleverna arbeta med talsyntes. Några av dessa är att eleven som använder programmet kan göra anpassningar i form av röst, hastighet och språk. Eleven som använ- der talsyntes kan även välja att endast få vissa delar från en text uppläst. En elev som använder sig av talsyntes när den skriver en text kan välja om den vill få återkoppling efter varje bokstav, ord eller mening. För en elev som är i sin läs- och skrivutveckling är denna funktion väldigt givande eftersom eleven får direkt återkoppling i sin skrivpro- cess. Talsyntesen är även bra vid språkinlärning där eleven får tillfälle att öva uttal av ord och meningar (Eriksson & Rännar, 2020, s. 41).

Skolstil, Ljuda och ViTal är tre olika talsyntesprogram som flera lärare i denna under- sökning skrivit att de använder.

Skolstil

Skolstil kan användas på datorer och iPads och är ett skrivprogram med ett talande skrivbord, när eleverna trycker ner en bokstav på tangentbordet hörs bokstavsljudet.

Den inbyggda talsyntesen läser upp ordet och hela meningen och vissa av uttalen har

(9)

5 ändrats för att inte likna talspråk. Eleverna kan även välja att få hela texten uppläst i olika hastigheter genom att trycka på högtalaren och de ord som läses upp markeras vilket gör att eleverna enkelt kan följa med i texten. De bokstäver eleverna skriver på datorn eller Ipaden liknar bokstäverna som de lär sig att skriva för hand. I Skolstil kan eleverna välja olika storlekar och färger på texten samt lägga till hjälplinjer. Det kommer även med övningsblad och hjälplinjer där varje rad inleds med en bokstav med pilar som visar skrivriktningen. Eleverna kan även lägga in bilder från kameran eller bildar- kivet (Ohlis, 2020). Skolstil används ofta inom att skriva sig till läsning (ASL) (se 2.8) i skolans yngre åldrar, i SFI-undervisningen och även av dyslektiker. Skolstil är inte be- gränsad till dessa situationer utan kan användas av alla som kan bli hjälpta av dess funktioner (Diaz 2019, s. 95).

Tal till text

Tal till text är en funktion som gör det möjligt att skriva en text utan att behöva koncen- trera sig på stavning. Detta sker genom att en elev kan tala till datorn och den skriver ner allt som eleven säger. Denna funktion är även till fördel för elever som har svårt att komma ihåg vad de vill skriva om, de kan använda denna funktion i ett Word-dokument och tala med en vän eller sig själv om sina idéer och sedan kolla tillbaka på anteckning- arna för att komma i gång med sitt skrivande (Eriksson & Rännar 2020, s. 43).

Rättstavningsfunktion

Rättstavningsfunktionen fungerar på olika sätt beroende på vilket ordbehandlingspro- gram som används. Vissa rättstavningsprogram finns redan förinstallerade medan andra finns som tillägg. Rättstavningsfunktionen reagerar på felstavningar i en text genom att markera ordet rött vilket gör att eleven blir uppmärksammad på att ordet är felstavat och kan skriva om ordet. Programmet kan hjälpa eleverna med lättförväxlade ord genom att ge förslag på andra ord som ger meningen sammanhang (Eriksson & Rännar 2020, s.

43).

Ordprediktion

Ordprediktion är en funktion som rekommenderar olika ord medan eleven skriver sin text. Funktionen hjälper eleven vid stavning och textskrivning (Eriksson & Rännar 2020, s. 43).

SMART Board iQ

SMART Board iQ är ett digitalt verktyg som varje enskild skola väljer om de vill köpa in eller inte. SMART Board iQ är en interaktiv White board som har flera olika inbyggda funktioner. Det finns flera fördelar med att använda sig av en interaktiv SMART Board iQ, en av dessa är att läraren inte behöver koppla upp sin dator för att kunna använda sig av smartboardens funktioner. Eleverna kan dessutom arbeta med

(10)

6 olika verktyg samtidigt på skärmen samt att det finns flera olika färdiga övningar inbyggda i smartboarden (Smartboard, 2017).

2.4 Digitaliseringen i styrdokumentet

I skolans uppdrag ingår det att vägleda eleverna till att kunna orientera sig i en verklighet med ökad digitalisering. Det är därför av stor vikt att skolan erbjuder studiefärdig- heter samt metoder för att tillägna sig och använda ny kunskap. Eleverna ska lära sig att kritiskt granska information, fakta och förhållanden samt kunna inse konsekvenserna av olika alternativ. Alla elever ska få möjligheten att utveckla sin förmåga i användning av digital teknik samt utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till användning- en. Undervisningen ska bedrivas på ett sådant sätt att den ger eleverna förutsättningar att utveckla deras digitala kompetens (Skolverket, 2019, s. 7–8). När det kommer till arbetet med normer och värden ska alla som arbetar i skolan se till att eleverna uppmärk- sammas på både vilka möjligheter och risker som en ökad digitalisering kan medföra. I lärarens uppdrag ingår det att se till att eleverna får använda digitala verktyg på ett sätt som gynnar elevernas kunskapsutveckling (Skolverket, 2019, s. 10–12). I rektorns ansvar ingår det att:

skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg (Skolverket 2019, s. 12).

I det centrala innehållet för årskurs 1–3 i ämnet svenska framkommer det att eleverna ska använda sig av digitala verktyg på flera punkter.

• ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket 2019, s. 258).

• ”Handstil och att skriva med digitala verktyg” (Skolverket 2019, s. 258).

• ”Muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare. Bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel som kan stödja presentationer” (Skolverket 2019, s.258).

• ”Texter som kombinerar ord och bild, till exempel film, spel och webbtexter”

(Skolverket 2019, s. 259).

• ”Texter i digitala miljöer för barn, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner” (Skolverket 2019, s. 259).

(11)

7 Det vi kan utläsa är att digitala verktyg ska förekomma i svenskundervisningen på flera punkter enligt läroplanen. Det är därav av stor vikt att lärare använder sig av digitala verktyg i sin undervisning eftersom detta inte bara är något som är önskvärt utan även ett krav från läroplanen som lärare är skyldiga att uppfylla.

2.5 Elevers motivation

Runt 1950-talet uppstod kognitionsvetenskapen, där grundtanken var att hjärnan fungerar som en dator – produktiv och utan något behov för känslor. Det var även under denna period som den behavioristiska synen på lärande var dominerande och grundtanken stämde väl överens med denna syn. I flera pedagogiska teorier har emotionernas roll för lärande under en längre period varit underordnade, därför är detta ett ganska nytt forskningsområde. I utbildningssyfte har traditionella metoder betonats för att utveckla kognitiva förmågor som till exempel läsa och skriva. Hjärnforskning framför att det som är av störst vikt för att utveckla sådana förmågor är elevernas känslor och motivation (Gärdenfors 2010, s. 68–69). När det kommer till elevers lärande styrs de både av inre och yttre motivation. Den inre motivationen är den som kommer från elevernas egna intressen och drivkrafter. Den yttre motivationen kommer från förväntningarna från samhället till exempel framtida karriärer, skolans förväntningar, betygsystem samt för- äldrars löften om belöningar och bestraffningar. När eleverna styrs av inre motivation gör de aktiviteten för att den i sig ger tillfredställelse till skillnad från när elever styrs av yttre motivation då gör de aktiviteten för att det leder till något värdefullt i framtiden som till exempel arbete, studier, eller pengar (Gärdenfors 2010, s. 79). I likhet med Gärdenfors (2010) skriver Davidsson och Flato (2010, s. 13–14) om hur elevers kunskap blir mer bestående om de drivs av inre motivation men att elever i skolan oftast drivs av den yttre motivationen. Författarna skriver att det är lärarens ansvar att se till att eleverna drivs av inre motivation. De har tagit fram sex olika kategorier med olika mo- tivationstekniker som kan användas av lärare för att öka elevernas inre motivation. De- ras motivationskategorier är: samhörighetskänsla, intresseväckande, autonomi, verklig- hetsförankring, framtidsförankring, belöning/ bestraffning. Hugo (2018, s. 2) beskriver motivation ur ett sociokulturellt perspektiv och att motivation då handlar om att männi- skor skapar sin identitet och inre motivation genom deltagande i olika gruppers aktiviteter och praxisgemenskaper. Genom meningsfulla aktiviteter tillsammans med andra människor skapas motivation.

2.6 SAMR – modellen

SAMR-modellen uppvisar fyra olika nivåer som beskriver hur digitala verktyg kan an- vändas för att uppnå skillnad i undervisning och uppgifter. De nivåer som ingår i modellen är substitution (ersättning), augmentation (förbättring), modification (förändring) och redefinition (omdefinierat lärande) (Eriksson & Rännar 2020, s. 27–28).

Nedan kommer en utförligare beskrivning av de fyra nivåerna i SAMR-modellen.

(12)

8

• I ersättningsnivån undervisar läraren på samma sätt som vanligt men integrerar teknik. Här sker ingen förbättring av elevens lärandeprocess (Eriksson & Rännar 2020, s. 27–28).

• När digitala verktyg effektiviserar skolarbetet har förbättringsnivån uppnåtts, men det sker fortfarande ingen förbättring på elevens lärandeprocess (Eriksson

& Rännar 2020, s. 27–28).

• Förändringsnivån har uppnåtts när digitala verktyg medför ett förändrat arbets- sätt (Eriksson & Rännar 2020, s. 27–28).

• Den slutliga nivån handlar om omdefinierat lärande där digitala verktyg möjlig- gör nya arbetssätt och uppgifter som inte var möjliga innan (Eriksson & Rännar 2020, s. 27–28).

SAMR-modellen beskrivs även av Jönsson och Persson (2018, s. 32–33) som skriver att det som spelar störst roll när det kommer till hur skolor lyckas med införandet av digitala verktyg är hur läraren designar uppgifterna och lärprocesserna för eleverna. Även Jönsson och Persson hänvisar till SAMR-modellens nivåer och tar upp hur arbetet kan se ut på de olika nivåerna. Författarna skriver att när eleverna får spåra bokstäver med hjälp av det digitala verktyget i stället för att skriva ned dem på papper är det ett exempel på ersättningsnivån. Att använda sig av kompensatoriska program som talsyntes och rättstavningsprogram är att förbättra arbetet med hjälp av digitala verktyg. Jönsson och Persson beskriver att i de första två nivåerna har ingen förändring skett i undervisningen. När lärprocessen utformas annorlunda på ett sätt som inte varit möjligt utan digitala verktyg och att elevernas motivation ökat på grund av införandet har det skett en för- bättring. När det kommer till omdefiniering skriver författarna att det handlar om att läraren börjat tänka på ett annat sätt när det kommer till lärande, undervisning och uppgifter. Nya typer av uppgifter skapas som tidigare inte kunnat genomföras, ett exempel på detta är att eleverna mejlar och skypar med personer som inte är en del av klassrummet.

Eriksson och Rännar (2020, s. 27) skriver att SAMR-modellen kritiserats eftersom den saknar vetenskaplig förankring. Författarna anser dock att modellen kan användas i syfte att synliggöra hur användningen av digitala verktyg kan förändra och förbättra olika arbetssätt och uppgifter.

2.7 Literacy

Literacy är ett begrepp som sätter in det som en individ gör med skrift i ett sammanhang. Literacy har tidigare enbart infattat läs-och skrivförmåga men på senare tid har även multimodala texter lagts till i begreppet. När det endast är elevens läs-och skriv- förmåga som behandlas handlar literacy mer om den enskilda individen i stället för den sociala verklighet som denne är en del av och praktiserar läsande och skrivande i. Om

(13)

9 literacy begränsas till enbart de tekniska färdigheterna och den sociala biten inte innefattas begränsas förståelsen för hur barn lär sig att läsa och skriva. Literacy beskrivs ur ett sociokulturellt perspektiv genom att det handlar om sociala praktiker, det hör samman med sociala, institutionella och kulturella relationer och kan därför endast förstås när det praktiseras i sina sociala, kulturella och historiska sammanhang. Literacy handlar om mycket mer än att kunna avkoda ord, det handlar även om att kunna dra slutsatser, kunna göra associationer, kunna se kopplingar mellan läsning och tidigare kunskaper om sin omvärld samt att kunna förhålla sig kritiskt till det lästa (Fast 2008, s. 39–42). I likhet med Fast (2008) skriver Westlund (2017, s. 40) om hur innebörden av literacy gått från att enbart innefatta läs-och skrivfärdigheter till att idag även definieras som sociala handlingar eller aktiviteter. Kommunikation på sociala medier med bilder och symboler kan räknas med i literacybegreppet. Westlund skriver även att det fortfarande finns skilda meningar om vad begreppet literacy egentligen innebär och att vissa forskare anser att det endast handlar om skriftspråket medan andra definierar det som individens förmåga att genom läsning, skrivning och textsamtal kunna konstruera och skapa mening.

2.8 ASL - Att skriva sig till läsning

Westlund (2017, s. 116) skriver att inkodning, både när det kommer till skrivning för hand eller på datorn, handlar om att kunna skriva text till skillnad från att kunna läsa en text. Westlund tar upp ASL och menar att detta inte är någon ny företeelse och att barn ofta börjar skriva utan att kunna läsa texten eftersom det är lättare att inkoda än att avkoda texten. Westlund skriver att det var i slutet av 1990-talet som ASL började ses som en metod. ASL-metoden förespråkar att barn inte ska skriva med papper och penna innan årskurs 3 utan i stället ska använda tangentbordet. ASL-metoden förespråkar även att elever inte förses med läseböcker utan att eleverna i stället ska producera sina egna texter med hjälp av datorn. Trageton (2014, s. 80–81), som grundade ASL-metoden, anser att skrivande på dator uppmanar elever till att fantisera och tänka nyskapande eftersom det är lätt för dem att strukturera om ord och bokstavsräckor. Trageton anser att eleverna lättare kan producera perfekta tecken på dator jämfört med klassisk handskrivning vilket medför att elevernas bekantskap med siffror och bokstäver ökar snabbare samt att datorskrivandet kan medföra att handskrivna bokstäver successivt blir mer lik den tryckta formen.

Westlund (2017, s. 116–117) skriver att ASL-metoden mött mycket kritik genom åren, bland annat på grund av svårigheten att visa dess främjande effekter på en vetenskaplig grund. ASL-metoden har även kritiserats med hänvisning till forskning angående moto- rikens betydelse vid bokstavsinlärning. ASL-metoden har även kritiserats ur ett special- pedagogiskt perspektiv eftersom handskrivning aktiverar fler sinnen och att aktivering- en av dessa sinnen som ger stöd åt lärandet inte tillvaratas genom att enbart trycka på tangenter.

(14)

10

(15)

11

3 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning angående elevers läs-och skrivutveckling samt hur digitala verktyg främjar elevers kunskapsutveckling och motivation.

3.1 Förbättring av elevers läsförmåga genom ASL

Agélii Genlott och Grönlund (2013 s. 99–100) har genomfört en mindre pilotstudie som utgår från empiriska material i form av läs-och skrivuppgifter. Studien utfördes på en skola i Sollentuna där lärare arbetat med att integrera läsning och skrivning i klassrummet för att skapa en social inlärningsprocess. Syftet med undersökningen var att utveckla bättre metoder för läs-och skrivutveckling under elevernas tidiga skolår. Material samlades in genom fyra elevgrupper som gick i första klass där två grupper var test- grupper och de andra två var kontrollgrupper. I testgrupperna blev lärarna ombedda att arbeta med ASL-metoden medan det i kontrollgrupperna inte skedde någon förändring i undervisningen. Undersökningstiden pågick under ett läsår och under denna tid fick alla elever genomföra skrivuppgifter och läs-tester. (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s.

99–100).

I början av höstterminen samlade Agélii Genlott och Grönlund (2013, s. 102) in data där elevernas språkliga förmåga bedömdes utifrån Skolverkets bedömningsriktlinjer, samma bedömning genomfördes även på vårterminen. Eleverna fick genomföra ett läs- test med namnet H4 i vilket forskarna mätte hur många korrekta ord en elev kan läsa på en minut. I resultatet utifrån läs-testerna framkom det att de elever som ingick i testgrupperna gjort en bättre läsutveckling jämfört med de eleverna som ingick i kontrollgrupperna. I resultatet från elevernas skrivuppgifter redovisar Agélii Genlott och Grön- lund (2013, s.103) att eleverna som ingick i testgrupperna lyckats producera längre texter samt att texterna hade en tydligare röd tråd i jämförelse med kontrollgruppernas skrivuppgifter. Lärarna som undervisade i testgrupperna upplevde att eleverna redan i slutet av årskurs 1 uppnått de nationella målen för skrivning i årskurs 3, detta har dock inte undersökts och blir därför endast en bedömning som baseras på lärarnas erfarenhet.

I resultatet gick det inte att genomföra en meningsfull jämförelse med kontrollgruppens texter, eftersom de texter som kontrollgruppen producerat var för korta och därför inte kunde kvalificeras som berättelser. De skriver också att eleverna med hjälp av datorn lättare kunde skriva bokstäver och få direkt återkoppling på sin stavning med hjälp av talsyntes. Eleverna skrev först enskilt men fick efter en tid börja skriva i par, där den ena parten skrev och den andra berättade vad som skulle skrivas. När elevernas skriv- förmåga förbättrades fick de själva bestämma om de ville skriva i par eller självständigt.

Agélii Genlott och Grönlund (2013, s.103) anser att de sociala arrangemangen tillsammans med användningen av teknik bidragit till de positiva resultaten som uppvisats i testgrupperna. Forskarna tar upp att motoriken inte spelar sådan stor roll i elevernas textproduktion när de skriver på datorn jämfört med om de skulle skriva med papper och penna samt att texter skrivna på datorn blir snygga och lättlästa för alla elever.

(16)

12 Forskarna tar även upp att elever som inte kunde läsa ändå kunde delta i all slags kommunikation på datorn genom att använda sig av talsyntes när de skrev texter samt läste andras texter. Agélii Genlott & Grönlund (2013, s. 99) skriver även om användningen av digitala verktyg i kombination med social interaktion. De skriver att de digitala verktygen inte ger något mervärde i sig utan att det är tillsammans med den sociala interaktionen och rätt användning som en förbättring på inlärningen kan skönjas.

Tidigare läs-och skrivforskning fokuserade på idén om att skrivteknik hade direkta kopplingar till människors tänkande. Idag är det snarare en mer sociokulturellt förank- rad syn som är ledande där språkets sociala, kulturella och historiska situation betonas.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker inlärning i både formella och informella sammanhang där användningen av verktyg och utveckling av artefakter ses som viktiga aspekter i lärandet. Utifrån denna synvinkel uppmanas lärare att arbeta mer strukturerat samt utgå från elevers erfarenheter, intressen och upplevelser när de arbetar med elevers fonologiska medvetenhet. Läsning och skrivning är kulturellt definierade sociala aktiviteter och barn lär sig att läsa och skriva genom sociala relationer. Att kunna bryta koden för skrivna texter, kunna författa och förstå meningsfulla skrivna, visuella och talade texter, att kunna använda texter funktionellt samt att kunna granska texter kritiskt är fyra metoder som barn behöver delta i för att kunna utvecklas till goda läsare (Agélii Genlott

& Grönlund 2013, s. 99).

3.2 Användning av digitala verktyg i syftet att främja elevers läs-och skrivutveckling

Andresen (2016) har genomfört en studie med syftet att undersöka hur digitala verktyg kan användas för att förbättra elevers läskunnighet. Studien genomfördes i Danmark där alla skolor infört en-till-en klassrum. För att besvara syftet har Andresen (2016) analy- serat tidigare litteratur som berör användningen av digitala verktyg i en-till-en klassrum samt genomfört en empirisk studie som baserats på en metodkombination där bedöm- ningsresultat, fokusgruppsintervjuer med lärare och elever samt semistrukturerade ob- servationer i en-till-en klassrum legat som grund. Forskaren redovisade flera faktorer där digitala verktyg främjar elevers läsinlärning. Några av de positiva effekter som nämndes var att de digitala verktygen gjort det möjligt för eleverna att både kunna läsa och lyssna på texter som de bearbetade. Eleverna kunde även använda sig av talsyntes om de stötte på ett ord eller en mening som de inte kände igen och få det uppläst. And- resen (2016) hänvisade även till resultat som visat att undervisning i en-till-en klassrum visat förbättringar i elevernas skrivande när de använder sig av digitala verktyg. Andre- sen (2016) beskrev även att digitala verktyg kan göra det lättare för elever att redigera och korrigera sina texter, få hjälp med stavningskontroll samt få texten uppläst. Andre- sen (2016) nämnde även tidigare forskning som föreslog att användningen av tangent- bord kunde underlätta för vissa elever när det kom till produktion av texter och att upp- daterad forskning visat kopplingar mellan effektiv läsning och skrivning, till exempel att eleverna lär sig läsa genom att skriva. Andresen (2016) hänvisade även till tidigare forskning som utförts i andra länder som visat att elever i årskurs två kunde generera

(17)

13 längre beskrivningar av bilder och använde mer adjektiv när de använde dator i sin skrivning (Andresen 2016, s. 533–539). I likhet med Andresens (2016) studie tar Löv- gren (2009, s. 32) upp hur datorn kan användas som ett verktyg in i läsningen. Författa- ren skriver att eleverna genom detta inte bara utvecklar sin läs-och skrivförmåga utan att det även är en bra grund för att bygga upp en textkompetens (literacy).

3.2.1 Lärares digitala kompetens

Andresen (2016, s. 542) skriver att införandet av digitala verktyg och principen med en- till-en klassrum inte per automatik blir värdefullt för elevernas lärande. Att införa digital teknik i klassrummen medför höga kostnader och det är därför av stor vikt att lärarna får utbildning i hur de ska använda de digitala verktygen på ett sätt som genererar effektiv undervisning. Andresen tar upp att i den totalkostnad som räknas ut angående de digitala verktygen inkluderas upphandling, genomförande och stöd, inköp av utrustning och professionell utveckling för lärarna. För att digitala verktyg ska kunna användas på ett sätt som hjälper eleverna att uppnå mål i läroplanen behöver lärare som arbetar i grund- skolorna erbjudas professionell utveckling. För att eleverna ska kunna uppnå lärande- målen krävs det att användningen av digitala verktyg är automatiserad på ett sådant sätt att dessa inte distraherar i undervisningen. Eftersom digitala verktyg används i stor ut- sträckning i en-till-en klassrum krävs det att både lärare och elever besitter mångsidig kunskap i hanteringen av dessa. I likhet med det Andresen (2016) beskriver tar även Sofkova Hashemi (2019, s. 141) upp vikten av att lärare utvecklar sin egen digitala kompetens eftersom det är viktigt att de utvecklar strategier och metoder i ämnet för att kunna införa den digitala tekniken på ett meningsfullt sätt. Vikten av lärarens digitala kompetens samt dennes förmåga att kunna genomföra en pedagogisk plan för hur verktygen ska integreras i undervisningen är två viktiga faktorer som Diaz (2019) belyser när det kommer till att lyckad undervisning genom användning av digitala verktyg. Diaz skriver även om vikten av att arbetet med digitala verktyg sker på ett sådant strukturerat sätt att de bidrar till att stödja elevernas lärande. När digitala verktyg används på ett oplanerat sätt utan tydligt syfte och mål finns en risk att de digitala verktygen försämrar lärandet (Diaz 2019, s. 34–35).

Lärares professionella utveckling kan stödjas på flera sätt. Fortbildningskurser är ett sätt för lärare att utveckla sin kompetens, det är viktigt att kunskaperna i dessa kurser har ett överföringsvärde, att deltagarna kan använda sig av det de lärt sig i klassrummet. Det är viktigt att läraren får vägledning om teknikförbättrad undervisning och lärande från ar- betsplatsen med syftet att underlätta undervisningen, kollegialt samarbete är fördelaktigt när det kommer till att utveckla lärares och elevers digitala kompetens (Andresen 2016, s. 542–543). De fortbildningar lärare tidigare erbjudits inom digital teknik har inriktats sig mer på att lära sig om tekniken, hantering av hårdvara och mjukvara i stället för en mer didaktisk utgångpunkt. Skillnaden mellan läraryrket och många andra yrken är att lärarens digitala kompetens inte enbart kan innefatta förståelsen om hur dessa teknolo- gier fungerar. Teknologierna måste bli en del av den didaktiska kunskapen för att kunna

(18)

14 få eleverna att använda sig av de digitala hjälpmedlen som resurser i sitt lärande (Sof- kova Hashemi 2019, s. 141–142).

3.3 Lärares allmänna inställning till arbetet med IT i skolan

Skolverket (2016, s. 88) har i uppdrag från regeringen att kontinuerligt genomföra upp- följningar angående IT-användning och IT-kompetens i förskola, skola och vuxenut- bildning. En av punkterna som ska undersökas är den allmänna inställningen till an- vändningen av IT på grundskolor och gymnasieskolor. Lärare har fått besvara frågor angående sin inställning till IT i skolan samt om de anser att IT kan bidra till lärande, motivation och måluppfyllelse hos eleverna. Skolverkets rapport visar att många av de lärare som deltagit i undersökningen ser IT som ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg.

Rapporten visar att lärare som arbetar i grundskolan generellt sett har en mer positiv inställning till arbetet med IT i skolan än gymnasielärare. Något som även framkom i rapporten är att grundskollärare i årskurs 1–3 är de lärare som ställer sig mest positiva till arbetet med IT i skolan. Ungefär fyra av tio av de lärare som deltagit i undersök- ningen och som arbetar i årskurs 1–3 anser att IT i skolan bidrar till att öka elevernas digitala kompetens, ökar elevernas motivation för skolarbetet och bidrar främjande till elevernas lärande.

3.4 Digitala verktyg och elevers motivation

Lin, Chen och Liu (2017) har genomfört en studie där syftet var att undersöka hur digitalt lärande kan påverka elevers inlärningsmotivation samt vilka inlärningsresultat detta kan ge. Den aktuella studien har utgått från tidigare forskning som visar att elever med högre inlärningsmotivation uppnår högre inlärningsresultat. Utifrån detta har hypoteser angående kopplingar mellan elevers motivation och inlärningsresultat formats, forskarna har sedan undersökt hur elevers motivation påverkas om de undervisas i en digital eller traditionell lärmiljö. Studien har genomförts med 116 elever i fyra klasser, där två klasser fått undervisning genom digitalt lärande och de andra två klasserna fått traditionell undervisning. Eleverna fick undervisning på detta sätt tre timmar i veckan under 32 veckor (Lin, Chen & Liu 2017, s. 3554–3559). När forskarna analyserade sin datainsamling framgick det att eleverna som undervisats genom digitalt lärande uppvisade anmärkningsvärda positiva skillnader när det kom till både inlärningseffekt, inlärnings- vinster och inlärningsresultat. Det fanns även skillnader på hur elevernas inre och yttre motivation påverkades genom digital och traditionell undervisning samt att det gick att se tydliga kopplingar mellan elevers lärandemotivation och inlärningsresultat. Forskarna anser att de genom denna undersökning kan se att digitalt lärande ger mer positiva effekter på elevers motivation än traditionell undervisning och att detta medför bättre in- lärningsresultat (Lin, Chen & Liu 2017, s. 3560–3561).

(19)

15

3.5 Eventuella negativa effekter med skolans digitalisering

Lärarnas riksförbund (2016, s. 3) beskriver hur skolans klassrum alltmer blir digitali- serade vilket ställer höga krav på hur undervisningen ska bedrivas samt att lärarna kommer behöva fortlöpande fortbildning och kompetensutveckling. Lärarnas riksför- bund (2016, s. 6) har skrivit en rapport som baserats på resultat från en enkätundersök- ning som 691 lärare från lärarnas riksförbund besvarat. Syftet var att ta reda på vilka utmaningar och möjligheter det finns med digitala läromedel samt hur lärarna nyttjar digitala läromedel i sin undervisning. Resultatet visade bland annat att endast 14 % av lärarna fått kompetensutveckling om användningen av digitala läromedel och att hälften av lärarna fått sin digitala kompetens genom att själva intressera sig för området. Dessu- tom framkom det att hälften av lärarna tar sin egen tid för att hitta digitala läromedel och det framkom även att anledningen till detta är för att lärarna inte har tillgång till tillräckligt med färdiga läromedel (Lärarnas riksförbund, 2016, s. 4). Utifrån resultatet beskriver lärarnas riksförbund (2016, s. 4) att detta borde vara ett tydligt tecken till hu- vudmännen att lärarna måste få kompetensutveckling om användning av digitala läro- medel samt att tillgången till färdiga läromedel måste öka. Detta för att minska den extra belastningen som lärarna får när de behöver leta upp digitala läromedel själva för att inte skolan har tillräckligt med resurser.

Grönlund (2017, s. 5) tar upp några negativa effekter som skolans digitalisering kan medföra och dessa effekter kan drabba alla skolor i olika omfattning. Arbetet med digitala verktyg kan generera ett ökat arbete för lärarna och eftersom införandet av digital teknik har en hög totalkostnad kan det medföra att personalresurserna minskar. Grön- lund tar även upp att lärare får lägga mycket tid på att hitta material på nätet och anpassa detta till skolbruk och den teknik som finns på skolan vilket är ett arbete som ald- rig tar slut eftersom det material som lärarna hittar hela tiden måste uppdateras. Genom att ge lärarna tillgång till digitala läromedel sparas tid för lärarna samt att materialet är kvalitetskontrollerat och det blir en likvärdighet i skolarbetet.

Mangen och Balsvik (2016, s. 100–104) har skrivit en artikel med syftet att belysa konsekvenserna som kan uppstå när elever som är i sin tidiga skrivutveckling alltmer skriver med hjälp av tangentbordet i stället för att skriva för hand. Artikeln fokuserar på betydelsen av de finmotoriska processerna i barns produktion av bokstäver i den tidiga skrivutvecklingen. Författarna tar upp att när eleverna alltmer skriver på dator i sin tidiga skrivutveckling skjuts undervisningen och utbildningen av handstilsfärdigheter till senare årskurser. Författarna anser att en senareläggning av elevers handstilsfärdigheter kan ge negativa effekter eftersom de finmotoriska processerna i produktionen av bok- stäver spelar en viktig roll i barns bokstavsuppfattning och kategoriseringsförmåga.

(20)

16

4 Teoretisk bakgrund

Undersökningen utgår från det sociokulturella perspektivet och ramverket TPACK med syftet att undersöka hur lärare nyttjar digitala verktyg i sin svenskundervisning. Det sociokulturella perspektivet bidrar med förståelse för hur människan använder sig av medierade redskap, som till exempel digitala verktyg, för att tolka sin omvärld och TPACK visar hur digitala verktyg kan bli en del av undervisningen.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet växte fram från psykologen Lev Semenovich Vygotskijs arbete om lärande, språk och utveckling. Under approximativt tio år arbetade Vygotskij med frågor om lärande och utveckling. Vygotskij engagerade sig i hur männi- skor utvecklas utifrån ett biologiskt samt sociokulturellt perspektiv och han var intresse- rad av hur dessa två dimensioner av människan samarbetade. Lärande och utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv handlar om hur människor tar till sig förmågor som är kulturella till sin karaktär som till exempel att lära sig skriva. Vygotskij påstod att människan utmärker sig genom att hen använder sig av språkliga och materiella redskap för att förstå sin omvärld (Säljö 2017, s. 251–253).

Ett av de centrala begreppen inom den sociokulturella traditionen är mediering (Säljö 2017, s. 253–255). Enligt Säljö (2014) betyder begreppet mediering utifrån det sociokulturella perspektivet att människan inte står i direkt kontakt med sin omvärld utan att människan med hjälp av olika fysiska och intellektuella redskap lär oss hantera omvärl- den. Säljö skriver att vi kan använda oss av fysiska redskap såsom olika artefakter för att tolka vår omvärld, till exempel kikaren som är en artefakt som skapats av männi- skan. Kikarens funktion har gjort det möjligt för människan att se föremål på längre avstånd vilket är någonting som inte var möjligt innan. Fysiska redskap som används i skolans värld idag är till exempel datorn, surfplattan och projektorn. Säljö tar upp att mediering även kan vara när vi kommunicerar med andra människor genom språk och ord, här kan ett utbyte av erfarenheter och upplevelser delas vilket kan leda till nya upp- täckter och utveckling hos människan (Säljö 2014, s. 80–82).

Exempel på mediering i skolans värld kan vara användningen av projektorer eller smartboards, genom vilka läraren till exempel kan ha en genomgång om en text tillsammans med eleverna eller gå igenom och visa kommande arbetsmoment. Det kan också vara när eleverna använder sig av datorerna och skriver en text där de får direkt respons på stavning och interpunktion. Innan lärare och elever använde sig av digitala verktyg fanns inte denna möjlighet på samma sätt utan läraren behövde till exempel samla in elevernas texter för att sedan ge tillbaka texterna med feedback.

Skriftspråklig kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv är inte en form av mediering som är en medfödd förmåga. I olika samhällen kan barn bli exponerade för mycket skriftspråk eller inget skriftspråk alls (Säljö 2014, s. 176). Att lära sig läsa och skriva är

(21)

17 två av de viktigaste färdigheterna som elever lär sig i skolan och dessa färdigheter har stor påverkan på en människas liv i samhället. I ett sociokulturellt perspektiv är läs- och skrivfärdigheter inte någonting människan tillägnar sig en gång för alla eller något som människan någonsin behärskar i alla varianter. Med det menas att även fast en person har läs- och skrivfärdigheter och tekniskt kan läsa texten, finns det texter som kan vara svåra för en person att förstå. Detta eftersom personen inte är bekant med terminologin, den centrala diskussionen eller har de rätta förkunskaperna för att förstå texten (Säljö 2014, s. 187).

4.2 TPACK

I detta avsnitt kommer ramverket TPACK att beskrivas. I rubrik 4.2.1 kommer en beskrivning om integration av teknik i undervisningen där TPACKS relevans framhävs och i rubrik 4.2.2 beskrivs ramverket TPACK.

4.2.1 Integrera teknik i undervisningen

Att integrera teknik i undervisningen kan vara både komplicerat och utmanande vilket Mishra och Kohler (2009) belyser. Nyare digital teknik skapar nya utmaningar för lärare som strävar efter att integrera mer teknik i sin undervisning. De sociala och institutionella sammanhang som lärare befinner sig i erbjuder ofta inte tillräcklig stöttning när det kommer till användningen av teknik i undervisningen. Det är många lärare som fick sin lärarexamen i en tid när utbildningstekniken var annorlunda mot vad den är idag och därför saknar kunskaper om användning av teknik i klassrummet och inte uppskattar teknikens värde eller vilken relevans den kan ha för undervisningen och lärandet.

Mishra och Kohler (2009) tar även upp att förvärvandet av en ny kunskapsbas och kompetensutveckling kan vara utmattande eftersom det är något som tar tid och måste passa in i ett redan hektiskt schema. Det är dessutom vanligt att lärare inte erbjudits till- räckligt med utbildning för att kunna bemästra denna uppgift. Många av de utbildningar inom ämnet som lärare erbjuds är utformade på ett sätt som ska passa för alla och tar inte hänsyn till att alla lärare är olika och har olika syn på undervisning och lärande.

Mishra och Kohler (2009) diskuterar hur lärare utifrån dessa utmaningar ska lyckas integrera digital teknik i sin undervisning. De skriver att det behövs en strategi där undervisning behandlas som en interaktion mellan vad lärare vet och hur de sedan tillämpar sina kunskaper i sin undervisning. Författarna skriver även att det inte finns ett bästa sätt när det kommer till att integrera digital teknik i undervisningen. Det krävs en förståelse för att undervisning med digital teknik kan vara komplicerat och att en framgångsrik teknikintegration kräver att lärare utvecklar nya arbetssätt för att kunna ta till sig och förstå denna komplexitet (Mishra & Kohler 2009, s. 61–62).

4.2.2 Ramverket TPACK

Mishra och Kohler (2009, s. 62) skriver om kärnkomponenterna innehåll, pedagogik och teknik som är basen i en god undervisning med digital teknik tillsammans med de relationer som uppstår mellan dessa komponenter. Det är dessa komponenter som utgör kärnan i ramverket TPACK som står för technology knowledge (teknisk kunskap), pe-

(22)

18 dagogical knowledge (pedagogisk kunskap) samt content knowledge (innehållskun- skap). Ramverket TPACK är en utveckling från Shulmans PCK-begrepp som står för pedagogisk ämneskunskap. Ollinen (2019, s. 38) skriver att PCK-ramverket utgår från att goda ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper måste kombineras för att läraren ska kunna lära ut ett visst ämnesinnehåll. Det räcker inte att läraren bara har goda äm- neskunskaper eller goda pedagogiska kunskaper utan en skicklig lärare måste även kunna kombinera dessa två för att uppnå PCK. Vidare tar Ollinen upp att Mishra och Kohler vidareutvecklade PCK-begreppet eftersom de ansåg att den tekniska aspekten behövdes läggas till i ramverket för att lärare skulle kunna undervisa på ett effektivt sätt med hjälp av teknik.

Mishra och Kohler (2009, s. 62–63) skriver att TPACK-ramverkets komponenter inne- håll, pedagogik och teknik alla utgår från lärarens kunskaper. Något som är viktigt i TPACK-ramverket är den interaktion som sker mellan komponenterna. Dessa beskrivs som PCK (pedagogisk ämneskunskap), TCK (teknologisk innehållskunskap), TPK (teknisk pedagogisk kunskap) och TPACK (teknisk pedagogisk innehållskunskap). Se figur 1 för en översikt över TPACKS olika kunskapsområden.

Figur 1. visar TPACK:s olika kunskapsområden med hjälp av cirklar och skärningspunkter där de olika kunskapsom- rådena kombineras (Mishra och Kohler, 2009, s.63).

Nedan kommer en beskrivning av varje kunskapsområde inom TPACK-ramverket:

• Innehållskunskap (CK): Handlar om den kunskap lärarna besitter om ämnet som de ska undervisa i eller om. Det är viktigt att kunskapen är relevant för det sammanhang där undervisningen ska ske (Mishra & Koehler, 2009, s. 63).

(23)

19

• Pedagogisk kunskap (PK): Läraren ska ha förståelse för elevers inlärning och kunna hantera lektionsplaneringar och studentbedömningar. Läraren ska även besitta kunskaper och metoder som sedan ska kunna tillämpas i klassrummet på ett sådant sätt att det främjar elevers lärande (Mishra & Koehler, 2009, s. 64).

• Pedagogisk innehållskunskap (PCK): Handlar om lärarens förmåga att sam- manväva den pedagogiska kunskapen med ämneskunskapen. Läraren anpassar undervisningen utifrån det ämnesinnehåll som ska läras ut och kan anpassa det pedagogiska upplägget efter gruppen (Mishra & Koehler, 2009, s. 64).

• Teknologisk kunskap (TK): Hur läraren arbetar med teknologi för att främja elevernas lärande. Detta är en kunskap som ständigt förändras och utgår ofta från arbetet med digitala verktyg (Mishra & Koehler, 2009, s. 64).

• Teknologisk innehållskunskap (TCK): Handlar om hur läraren väljer att an- vända olika teknologiska lösningar i klassrummet och hur dessa kan passa in i olika ämnesinnehåll. Det handlar om hur dessa kan begränsa och påverka varandra. Det är viktigt att läraren behärskar mer än ämnet de ska undervisa i.

De måste även ha en förståelse för hur ämnet kan ändras genom att tillämpa sär- skild teknik i undervisningen. Det är även viktigt att det finns en förståelse för vilken typ av teknik som är mest lämpad för det som ska läras ut (Mishra & Ko- ehler, 2009, s. 65).

• Teknologisk pedagogisk kunskap (TPK): Handlar om förståelse för hur undervisningen och lärandet kan förändras när viss teknik används på ett visst sätt. Att läraren vet vilken teknik som är lämplig att använda efter olika ämnes- innehåll och vice versa. Genom detta tillkommer nya förutsättningar för hur undervisningen kan genomföras och tillvaratas. Det är viktigt att lärare har dessa kunskaper eftersom de flesta programvaror inte är anpassade till pedagogiska syften, läraren måste i dessa fall kunna se förbi de ursprungliga tankarna till programmen och försöka anpassa dem till att passa in i en pedagogisk miljö (Mishra & Koehler, 2009, s. 65–66).

• Teknisk pedagogisk innehållskunskap (TPACK): TPACK är när lärarens kunskaper angående teknik, pedagogik och ämnesinnehåll omsätts till en kompetens som möjliggör att alla delar i ramverket påverkar och samverkar i samband med undervisningen. Sammanhanget påverkar de pedagogiska val som lä- raren gör (Mishra & Koehler, 2009, s. 66).

(24)

20

5 Material och metod

Undersökningen är en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod. För att besvara undersökningsfrågorna har enkäter (se bilaga 1 & 2) skickats ut till lärare och rektorer på fjorton skolor i tre kommuner. 30 lärare och 8 rektorer valde att delta i enkätunder- sökningen. I enkäten har respondenterna fått möjligheten att delge sin uppfattning om hur digitala verktyg kan användas i svenskundervisningen. Lärarna har även fått besk- riva vilka mervärden digitala verktyg kan ge samt vilken kompetens de besitter angå- ende digital teknik och digitala verktyg. Enkäten som använts för datainsamling bestod av både slutna och öppna frågor, där de öppna frågorna syftade till att delge en fördjup- ning till svaren i de slutna frågorna. I det analytiska arbetet har det sociokulturella perspektivet bidragit till en djupare förståelse för hur digitala verktyg används som medie- rade redskap. Ramverket TPACK bidrog med förståelse för hur dessa medierade red- skap kan nyttjas i undervisningen på ett sätt som främjar elevers kunskapsutveckling.

5.1 Datainsamlingsmetod

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare i kommuner som gjort satsningar på digitala verktyg använder dessa i sin svenskundervisning. Undersökningen syftar även till att ta reda på vilken kompetensutveckling inom digital teknik och digitala verktyg som lärarna på de utvalda skolorna erbjudits. Lärarna fick även besvara vilken kompetens de själva ansåg sig besitta angående användningen av digitala verktyg i svensk- ämnet. För att besvara syftet samlades data in via två enkäter som skickats ut till de aktuella skolorna. En enkät var riktad till rektorer eller biträdande rektorer på skolorna och en enkät var riktad till verksamma lärare inom årskurserna F-3. Enkäten som riktades till rektorer och biträdande rektorer syftade till att undersöka om skolan erbjudit lärarna kompetensutveckling inom digital teknik och digitala verktyg. Enkäten som riktades till lärarna syftade till att undersöka hur lärarna använder sig av de digitala verktyg som finns att tillgå i klassrummet, hur eleverna arbetar med dem, vilket mervärde dessa kan ge samt vilken kompetensutveckling de erbjudits från skolan.

Beslutet att använda enkäter uppkom eftersom läraryrket är tidspressat och det nuva- rande läget med covid-19 ställer ytterligare krav på lärare. Den fördel vi såg med att använda en enkätundersökning i stället för intervjuer var att lärarna kunde besvara enkä- ten när de hade tid, vilket är en fördel med enkäter som också Bryman (2011, s. 228–

229) identifierar. Patel och Davidson (2019, s. 95) tar upp att enkäter är lättare att anpassa efter respondentens behov. Patel och Davidson nämner även att en fördel med enkäter i stället för intervjuer är att det är mindre risk att interaktionen mellan forskaren och respondenten kommer påverka svaren. Även Bryman (2011, s. 228–229) skriver att svaren under en intervju kan påverkas utifrån faktorer som rör forskaren och respondenten. Sådana effekter motverkas vid enkätundersökningar eftersom intervjuaren inte är närvarande när respondenten besvarar enkäten.

(25)

21 Enkäterna bestod övergripande av slutna frågor samt några öppna frågor. Bryman (2011, s. 243–245) skriver att fördelarna med att använda sig av slutna frågor är att det är lätt för forskaren att bearbeta svaren, det vidgar jämförbarheten i svaren samt att forskarens beskrivningar av svarsalternativen kan hjälpa respondenten att förstå inne- börden av frågan. I denna enkätundersökning har 8 öppna frågor valts att användas och dessa utgör den kvalitativa basen i undersökningen. De 14 slutna frågorna utgör den kvantitativa delen i undersökningen. Syftet med de öppna frågorna var att de skulle ge lärarna möjlighet att utveckla varför de svarat som de gjort på de slutna frågorna. Ge- nom en sådan metod anser Bryman (2011, s. 243–245) att mottagaren kan få reda på sådant som inte kunnat förutspås innan.

5.2 Genomförande

I genomförandet användes Google forms i utskick och insamling av enkäterna. Denna programvara valdes eftersom den automatiskt sammanställer resultatet, vilket underlät- tade bearbetningen av materialet och genererade mer tid till det analytiska arbetet. Innan utskicket av enkäterna kontaktades alla biträdande rektorer och rektorer via telefon där undersökningens syfte presenterades. Mejladresser och mobilnummer hittades på kom- munernas hemsida. Detta gjordes i förhoppningen att detta skulle öka sannolikheten att rektorerna vidarebefordrade mejlet till yrkesverksamma lärare i årskurs F-3. När rektorer och biträdande rektorer angett att de var villiga att bifoga enkäten till de lärare som var av relevans skickades ett mejl som förklarade syftet med examensarbetet, i mejlet fanns även informationsbrev till lärare och rektorer bifogade i vilka länken till enkäten fanns att tillgå.

5.3 De fyra forskningsetiska principerna

De fyra forskningsetiska principerna finns för att skydda både forskaren och deltagaren utifall konflikt skulle uppstå under undersökningen. De fyra forskningsetiska principerna är: informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5–6). I samband med utskicket av enkäterna skickades ett informationsbrev (se bilagor 3 & 4) till rektorerna och lärarna som utgått från de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002, s. 7–14) beskriver.

I informationsbrevet presenterades syftet med undersökningen och kontaktuppgifter uppgavs med syftet att deltagarna i studien kunde nyttja dessa ifall det skulle uppstå frågor. I informationsbrevet framgick det tydligt att enkätundersökningen var frivillig och kunde avbrytas närhelst under enkätens gång (informationskravet). Deltagarna informerades även om att allt material som samlas in kommer behandlas konfidentiellt och att inga kontaktuppgifter till deltagaren ska lämnas i anslutning till enkäten (konfidentialitetskravet). Deltagarna informerades även om att det insamlade materialet endast kommer användas till det angivna forskningsändamålet (nyttjandekravet). Något som även tydliggjordes var deltagarnas samtyckeskrav vilket innebar att de genom att be-

(26)

22 svara enkäten gav sitt samtycke att informationen som lämnats får användas i denna undersökning (samtyckeskravet).

5.4 Validitet och reliabilitet

Reliabilitet handlar om frågor som berör måttens och mätningarnas pålitlighet och följd- riktighet. Inom begreppet reliabilitet finns det tre betydelser, dessa är: stabilitet, intern reliabilitet och interbedömarreliabilitet. En undersökning som är av bra reliabilitet ska få samma eller liknande resultat om undersökningen skulle utföras igen inom en nära framtid (Bryman 2011, s. 160–161). För att försöka säkerställa reliabilitet i denna undersökning har materialet samlats in från tre kommuner som gått ut med att de gjort digitala satsningar inom skolan. Eftersom alla lärare som valt att delta i denna under- sökning arbetar på skolor som gjort satsningar inom digital teknik och digitala verktyg bör liknande resultat uppnås om samma undersökning bedrivs av en annan forskare.

Att en undersökning håller en hög validitet är av lika stor vikt som att den håller en hög reliabilitet. Att undersökningen håller en hög validitet innebär att den mäter det den ska mäta. En patientjournal är ett exempel på något som håller en hög validitet eftersom den innehåller uppgifter om födelsedata vilket innebär att patientens ålder kan anges med säkerhet (Olsson & Sörensen, 2011, s. 124). För att säkerställa denna undersöknings validitet har enkäterna först skickats ut till rektorer och biträdande rektorer på de skolor som varit aktuella för undersökningen. För att nå ut till lärare som var aktuella för denna undersökning ombads rektorerna och biträdande rektorer att bifoga enkäten till verksamma lärare i årskurserna F-3. Genom detta tillvägagångssätt har vi säkerställt att alla deltagare i undersökningen arbetar på skolor som gjort satsningar på digitala verktyg och digital teknik. Vilket innebär att deltagarnas syn på arbetet med digitala verktyg är av relevans för att besvara undersökningens syfte. I undersökningen var det grundskol- lärare och förskollärare som var av relevans och därför fick alla deltagarna besvara frå- gor om de har en lärarlegitimation. Enkäten inleddes med att deltagarna fick besvara om de var legitimerade grundskollärare eller om de var legitimerade förskollärare, deltagarna kunde även ange att de saknade behörighet. Dessa frågor medförde att deltagare som saknade behörighet kunde uteslutas från resultatet och det fanns genom detta en trolig- het att alla som deltagit i undersökningen har rätt utbildning för att undervisa i årskur- serna F-3.

5.5 Analys

Undersökningens teoretiska bakgrund utgår från det sociokulturella perspektivet, där det sociokulturella begreppet mediering, samt ramverket TPACK legat som grund i det analytiska arbetet. Mediering handlar om att människor använder artefakter för att förstå sin omvärld. Ramverket TPACK beskriver hur dessa medierade verktyg i form av digital teknik och digitala verktyg kan integreras på ett sätt att de verkar positivt på elevers kunskapsutveckling. I denna undersökning har det analytiska arbetet utgått ifrån lärares uppfattningar om hur medierade redskap i form av digitala verktyg kan användas i undervisningen samt om dessa kan främja elevers läs-och skrivutveckling.