Fakulteten för Lärande och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Religion och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Värdegrundsarbetet, hur ska vi göra?
Hur väl förberedda är religionslärarstudenter på Malmö Universitet för arbetet med värdegrunden?
Values Education, how should we do it?
Arlinda Sokoli Per Edén
Examen och poäng
(Gymnasielärarexamen, 300 hp)
Datum för slutseminarium (2021-06-03)
Examinator: Martin Lund Handledare: Sanja Nilsson
Innehållsförteckning
Abstract 4
Inledning 5
2. Bakgrund 6
2.1 Syfte: 6
2.2 Frågeställningar: 6
3. Metod 8
3.1 Vald metod för datainsamling: 8
3.2 Intervjuguide 8
3.3 Urval och Avgränsning 10
3.4 Avgränsningar på grund av rådande covid-19 pandemin 12
3.5 Genomförande av datainsamling 12
3.6 Etiska överväganden och riktlinjer 13
4. Teoretiska Perspektiv 15
5. Tidigare forskning 19
5.1 Vad säger Skolverket om värdegrundsarbete? 19
5.2 Lärarstudenters upplevelser av värdegrundsarbetet i utbildningen. 20
5.3 Värdegrundsarbetet i praktiken 22
6. Resultat 25
6.1 Presentation av informanter 25
6.2 Förväntningar på lärarutbildningen och uppfyllda förväntningar 26 6.3 Pedagogiska verktyg försedda för att kunna arbeta med värdegrunden 28 6.4 Möjlighet att arbeta med värdegrunden under utbildningen inom ämnet religion 33 6.5 Ansvar och syfte för inkorporering av värdegrundsarbetet. 32
7. Analys 37
7.1 Förväntningar på lärarutbildningen och uppfyllda förväntningar 37 7.2 Pedagogiska verktyg försedda för att kunna arbeta med värdegrunden 38 7.3 Möjlighet att arbeta med värdegrunden under utbildningen inom ämnet religion 39 7.4 Ansvar och syfte för/av inkorporering av värdegrundsarbetet. 40
7.5 Teoretiskt perspektiv 42
8. Diskussion och Slutsats 43
9. Referenslista 46
Bilaga 1 48
Förord
Innan vi presenterar vår studie vill vi bara passa på att tacka alla de människor vi mött på vår resa mot en ämneslärarexamen. Detta berör kursare såväl som lärare och lektorer. Dessa fem år har varit bland de bästa i våra liv och vi är oerhört tacksamma för att vi har fått spendera dem i sällskap med er. Vi vill ge ett extra tack till Sanja Nilsson som handlett oss under detta examensarbete. Utan hennes ovärderliga stöd och feedback tvivlar vi på om denna uppsats hade varit möjlig att utföra. Vi vill även tacka Hampus Holmgren som varit vår opponent för detta examensarbete. Hampus var en oerhört rättvis opponent som bidragit med inputs som lett till att vi kunnat skriva ett examensarbete vi kan vara stolta över. Vi vill slutligen passa på att tacka Martin Lund som varit examinator för detta examensarbete som även han bidragit med stöd och feedback som möjliggjort detta examensarbete.
Abstract
Denna studie ämnar undersöka huruvida lärarstudenter samt nyligen examinerade lärare inom ämnet religionskunskap upplever att ämneslärarutbildningen mot grundskolans senare år samt gymnasieskolan förberett dem för att arbeta med skolans värdegrund. Studien berör vilka pedagogiska verktyg lärarstudenter anser att lärarutbildningen förser dem med samt hur dessa lärarstudenter och nyexaminerade lärare upplever att de kan arbeta med värdegrundsfrågor i sin undervisning.
Studien är utförd med hjälp av semistrukturerade kvalitativa intervjuer av lärarstudenter samt lärare som tog examen i januari 2021 via det digitala hjälpmedlet Zoom. Eftersom studiens avsikt är att undersöka deltagarnas upplevelser av lärarutbildningen så utgår detta
examensarbete utifrån en fenomenologisk vetenskapsteori.
Resultatet visar att majoriteten av deltagarna anser att de inte blivit försedda med adekvata verktyg för att kunna arbeta med värdegrunden. Deltagarna anser att det saknas konkreta verklighetsförankrade och handfasta exempel gällande arbetet med värdegrunden.
Nyckelord: Värdegrundsarbetet, Lärarstudenter, Religion, Fenomenologi
Inledning
Efter fem år av utbildning är det snart vår tur att inta arbetsmarknaden och använda de yrkeskunskaper vi ackumulerat under tiden. Vilka kunskaper är det som sätts i fokus, är det ämneskunskaper, vår förmåga att skapa trygga relationer med våra elever eller är det de pedagogiska verktygen som ska hjälpa oss att främja ett tryggt och demokratiskt klassrum?
Alla aspekter av läraryrket är lika viktiga för att skapa ett lärorikt och motivationsfrämjande klassrum, men hur mycket tid och utbildning får lärarstudenter egentligen gå igenom för att kunna skapa goda förutsättningar för arbetet med värdegrunden i skolverksamheten? Våren 2020 slutförde vi en forskningsöversikt där vi undersökte ifall det finns en korrelation mellan etik- och moralundervisningen i religionskunskapsämnet och värdegrundsarbetet (Edén &
Sokoli, 2020). Vårt intresse för värdegrundsarbete växte ytterligare då vi förstår dess innebörd för främjandet av en god undervisning och skolmiljö.
Skolverket skriver att värdegrundsarbetet ska behandla följande:
Enligt styrdokumenten ska skolan genom sitt demokratiska uppdrag främja ett skolklimat där alla barn och elever känner sig trygga och respekterade. Vidare beskrivs att detta ska uppnås genom ett aktivt och systematiskt värdegrundsarbete som ska genomsyra undervisningen (Skolverket, 2011, s.5).
Med detta demokratiska uppdrag i åtanke vill vi undersöka hur förberedda lärarstudenter som är mot slutet av sin utbildning känner sig för att kunna uppnå dessa målen. I rapporten En Hållbar Lärarutbildning skriver regeringen “att lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en solid kunskapsbas och effektiva redskap för att kunna utöva yrket på ett professionellt och tryggt sätt” (SOU 2008:109, s. 20). Gör lärarutbildningen det?
2. Bakgrund
Vad som först började med ett gemensamt intresse för frågor gällande etik och moral ledde till att vi upptäckte att väldigt få studier gällande etikundervisningens koppling till skolans värdegrund hade utförts. Detta väckte ett intresse hos oss båda gällande just forskning kring värdegrundsfrågor. Det vi upptäckte under skrivandet av vår SAG var att eftersom det inte fanns ett överflöd av vetenskapliga studier gällande ämnet så fanns det ett flertal
metodböcker varav flertalet var menade för lärarstudenter. Därför var vår ursprungliga idé för detta examensarbete en litteraturstudie av just dessa metodböcker. Det som blev utmanande med just den typen av studie är att då vi båda är lärarstudenter med religion som vårt förstaämne så måste detta examensarbete ha en viss koppling till ämnet religion. Det var då idén för denna studie slog oss, varför inte kombinera vårt intresse för materialet gällande värdegrundsarbete till de som faktiskt ska ha lärt sig något av dess innehåll? Därför valde vi att istället för att bedriva en litteraturstudie gällande metodböcker, göra en kvalitativ
intervjustudie med lärarstudenter som befinner sig i slutet av sin utbildning alternativt nyligen examinerade lärare. Dessa lärarstudenter samt nyexaminerade lärare ska under sin utbildning fått ta del av dessa böckers innehåll under premissen att de ska förse studenter och nyblivna lärare med adekvata verktyg för att kunna arbeta aktivt med skolans värdegrund i sin profession. Kopplingen till religion skedde i att de lärarstudenter som intervjuats har läst minst två år av ämnet. Det finns även en koppling till religionsämnet då vi ämnar undersöka ifall deltagarna i vår studie anser att värdegrundsarbetet är förenligt med religionskunskap.
2.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka huruvida lärarstudenter med religionskunskap som valt ämne anser att lärarutbildningen har förberett dem för att arbeta med värdegrundsarbetet.
Förberett innebär att utbildningen inkluderar diverse pedagogiska verktyg samt föreläsningar och annat adekvat innehåll för att främja arbetet med värdegrunden. Vi ämnar även att undersöka hur lärarstudenter anser att värdegrundsarbetet är förenligt med religionsämnet samt hur det ter sig i verkligheten. Slutligen vill vi även undersöka ifall upplevelsen av fenomenet skiljer sig mellan de som är verksamma inom skolverksamheten och de som enbart studerar. Relevansen med denna undersökning grundar sig i att såväl tidigare forskning som våra tidigare erfarenheter visar att lärarstudenter inte känner sig säkra i arbetet med värdegrunden. Därför har vi valt att undersöka hur religionslärarstudenter på Malmö Universitet upplever detta då ingen direkt tidigare forskning gjorts på just det området.
2.2 Frågeställningar
- Hur upplever religionslärarstudenter på Malmö Universitet att utbildningen förbereder dem för arbetet med skolans värdegrund?
- Vilka pedagogiska verktyg förser lärarutbildningen blivande religionskunskapslärare för arbete med skolans värdegrund?
- Hur skiljer sig de som är aktiva inom skolverksamhetens upplevelser om utbildningens förberedelser mot de som fortfarande studerar?
3. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vald metod för datainsamling, intervjuguide, urval och avgränsning, avgränsningar på grund av COVID-19 samt etiska överväganden och riktlinjer. Vi har utgått från forskningsmetoder adekvata för kvalitativa undersökningar.
3.1 Vald metod för datainsamling
För att skapa goda grunder för undersökningen har vi valt att utgå från en kvalitativ metod för datainsamlingen. En kvalitativ metod intresserar sig för meningar och/eller innebörder
framför statistiskt verifierbara samband (Alvehus, 2019 s.20). Syftet med att utgå från en kvalitativ metod grundar sig i att vår analys berör sambanden mellan resultaten från intervjuerna och det upplevda fenomenet snarare än kvantitativa resultat.
I beslutandet av metod var vi intresserade av att använda oss av enkätundersökningar. Idén baserades främst på den rådande situationen som gör det besvärligt att genomföra fysiska intervjuer. Efter möte med vår handledare samt en grundlig genomgång av för- och nackdelar med enkätundersökning så drog vi den slutsatsen att enkäten inte hade varit optimal för våra frågeställningar. Värdegrundsarbetet tolkas och upplevs på olika sätt och det hade därför blivit svårt för deltaganden att uttrycka sina egentliga svar i en enkät, vi var ute efter
djupgående svar och därför valde vi att genomföra intervjuer. Den varierande tolkningen och upplevelsen av värdegrundsarbetet beror på delvis den information lärarstudenterna får med sig från utbildningen samt de upplevelser som uppstår under praktik eller arbete inom skolverksamhet. Efter beslutet om att genomföra digitala intervjuer var nästa steg att planera ett genomförande.
3.2 Intervjuguide
Steinar Kvale & Svend Brinkmann, författarna till Den Kvalitativa Forskningsintervjun (2014) beskriver intervjuguiden som att manus som mer eller mindre strängt strukturerar intervjuns förlopp (s.172). Vi har använt oss av Kvale & Brinkmanns (2014) guide till att genomföra en intervjuguide. Författarna nämner att en bra intervjufråga bör bidra tematiskt till själva kunskapsproduktionen och dynamiskt till att skapa en god interaktion mellan forskare och deltagare. Begreppet tematiskt syftar till att frågorna bör relatera till såväl föreställningarna informanterna har, frågeställningar som behandlar ämnet och målet med undersökningen. Det dynamiska stimulerar, vilket innebär att skapa en god och positiv
interaktion. Ibland kan det innebära att intervjuaren behöver frångå manuset för att erhålla en mer spontan intervjuprocedur. En mer spontan intervjuprocedur ökar sannolikheten för att deltagaren bidrar med mer livliga och oväntade svar (Kvale & Brinkmann, 2014 s.173) Intervjuguiden bestod från början av 20 frågor men efter samtal med handledare insåg vi att flertalet frågor syftade till samma sak. Därför valde vi att slå ihop några frågor som ingick i samma tema. Den slutgiltiga intervjuguiden består av sammanlagt 12 frågor varav tre frågor är slutna frågor där deltagaren enbart kunde svara med ja, nej eller en siffra (Bilaga 1). Dessa slutna frågor följdes sedan upp med uppföljningsfrågor eller sonderande frågor beroende på vad svaret var. Om svaret var ja, tillkom en uppföljningsfråga. Var svaret nej gick vi vidare till nästa ämne. Sonderande frågor syftar till att intervjuaren söker utveckling av svaret utan att uppge vad som ska beaktas (Kvale & Brinkmann, 2014 s.177). Sonderande frågor använde vi främst i de intervjuer där deltagarna inte hade bett om att ta del av intervjuguiden på
förhand.
Intervjuerna är genomförda utifrån en semistrukturerad intervjumetod. Semistrukturerade intervjuer syftar till en metod där forskarna utgår från en skriven intervjuguide men att målet är förhandlingsbart (Alvehus, 2019, s.82–83). Det vill säga att intervjuguiden fungerar som en grund för intervjun men att deltaganden har möjlighet att tillägga ytterligare information.
Detta gäller även för forskaren, om det uppstår ett tillfälle i intervjun där forskaren har möjlighet att tillägga ytterligare frågor för att ge undersökningen ett större djup.
Vi valde att utgå från denna teknik då upplevda fenomen ter sig väldigt olika hos individer.
En del av deltagarna bad om att få se intervjuguiden på förhand, motiveringen till det var att de ville bidra med en så givande intervju som möjligt. Trots detta utspelade sig intervjuerna annorlunda för varje deltagare. Eftersom intervjuobjekten var ivriga att presentera sina upplevelser blev det många diskussioner som gick utanför intervjuguiden. Detta var dock främst aktuellt för de personer som fick ta del av intervjuguiden på förhand. Deltagarna som inte tog del av intervjuguiden på förhand var betydligt mer korta och koncisa i sina svar, vilket resulterade i att vi i dessa tillfällen försökte utveckla frågor utan att försöka leda deltagaren. Därför spelar de sonderande frågorna en stor roll i att få en viss ruljangs i intervjun. Något som vi upptäckte var att frågorna som vi valde att använda oss av hade en tendens att vara på gränsen till ledande, vilket märktes då det ibland kunde visa sig i informanternas svar. Det vill säga att informanterna ibland gav ett svar som dom kanske
trodde att vi ville höra istället för vad de egentligen ville uttrycka. Därför var det bra att genomföra semistrukturerade intervjuer för att kunna omformulera frågorna vid behov.
3.3 Urval och Avgränsning
I processen att finna intervjupersoner för undersökningen utgick vi från ett strategiskt urval.
Ett strategiskt urval syftar till att urvalet består av deltagare som besitter en specifik kunskap, erfarenhet eller personlighetsdrag och kan besvara de frågeställningar som undersökningen utgår från med en viss förkunskap (Alvehus, 2019 s.67).
Vi valde att utgå från ett strategiskt urval då vårt syfte samt frågeställningar berör en specifik grupp av personer. Samtliga deltagare är eller har nyligen varit lärarstudenter på Malmö Universitet med religionskunskap i sin ämneskombination. Dessutom befinner sig även deltagarna antingen på sista terminen av sin utbildning eller är precis nyexaminerade.
Beslutandet att använda detta urval grundar sig helt i syftet med undersökningen. Eftersom vi själva är en del av den gruppen av lärarstudenter (inte urvalet) blev det ytterligare strategiskt då vi själva har genomgått samma utbildning som deltagarna och kunde därför ytterligare strategisera urvalet. Med det menar vi att vi känner till deltagarna samt deras
ämneskombinationer, genomförda utbildning och kompetenser sedan tidigare. Detta är definitivt en aspekt som hade kunnat påverka hur vi tolkar resultatet då vi har genomgått samma utbildning som informanterna och även delat upplevelser med dem. Däremot ansåg vi att det var viktigt att försöka avstå från tidigare diskussioner för att kunna uppnå en
objektivitet. Det faktumet att informanterna har olika ämneskombinationer, vilket även vi har, vilket gjorde det lite lättare att försöka nollställa de upplevelser och tolkningar vi själva besitter. Det var många tillfällen under intervjun då vi kunde relatera till informanternas anekdoter men det genererade enbart ett positivt resultat då informanten kände sig mer trygg i att utveckla sina svar. Alvehus (2019, s.67) lyfter en typ av strategiskt urval som innebär att man redan känner till miljön sedan tidigare och därför låta urvalet bestå av noga utvalda deltagare som besitter samtliga egenskaper för intervjun, i detta fall lärarstudent på Malmö Universitet med religionskunskap i sin ämneskombination som befinner sig i slutet av sin utbildning eller är nyexaminerad. Det som skiljer intervjupersonerna åt är att hälften av deltagarna läser med inriktning mot 7–9 och andra hälften läser med inriktning mot gymnasieskolan. Deltagarna med inriktning mot 7–9 är gruppen som representerar de
nyexaminerade. Syftet med att utgå från lärarstudenter som genomfört eller just nu genomför
sitt sista år beror på att samtliga deltagare har genomfört de kurser som behandlar
värdegrundsarbetet samt de pedagogiska verktyg som utbildningen ska förse under kurserna.
Dessa kurser är så kallade UVK-kurser som är obligatoriska i utbildningen. I termin två får lärarstudenterna genomföra kursen Sociala relationer, konflikthantering och pedagogiskt ledarskap, termin fyra behandlas värdegrunden mer konkret i kursen Skola, värdegrund och samhälle. Den tredje kursen som även den är en UVK-kurs är under termin sju vid namn Specialpedagogiska perspektiv på utveckling och lärande. Samtliga informanter har genomfört och är godkända i dessa tre kurser som konkret behandlar värdegrundsarbetet. I religionsämnet behandlas värdegrundsarbetet i de flesta kurser men ligger mer i fokus under vissa kurser. Samtliga kurser under termin ett (för lärarstudenter med religionskunskap som förstaämne, antagna 2016/2017) behandlar värdegrundsarbetet, dessa kurser är Religion, etik och livsfrågor samt Kulturmöten och identitet i skolan. Vidare i utbildningen från termin sju, behandlar samtliga kurser inom religionsämnet på ett eller annat sätt värdegrundsarbetet. Sex av nio deltagare är antagna 2016 och religionskunskap som förstaämne. En informant som även hen är antagen 2016 men har religion som andraämne och de två resterande
informanterna är antagna 2017 varav en har religion som förstaämne och den andra har religionkunskap som andraämne. De kurser inom religionsämnet efter första terminen på religionskunskap som samtliga deltagare har genomfört är Existentiella frågor i Globala perspektiv, Religion modernitet och Globalisering och Religion, ungdomskultur och medier.
Samtliga kurser är genomförda av åtta informanter, en informant genomgår Religion, ungdomskultur och medier nu.
Ursprungligen bestod urvalet av tretton kandidater men efter fem intervjuer ansåg vi att vi väldigt snabbt kommer att nå en mättnad av information. Alvehus (2019, s.69) menar att när man studerar en begränsad social grupp kan man uppnå en viss mättnad i informationen. Med det menar han att samma information återkommer eller att informanterna inte bidrar med så mycket ny information. Därför valde vi att avgränsa antalet informanter till åtta istället för tretton då vi insåg att majoriteten av deltagarna bidrog med liknande svar och perspektiv.
Vår ursprungliga vision var att inkludera betydligt fler lärarstudenter från andra universitet och högskolor i Sverige med religionskunskap i sin ämneskombination. Efter handledning samt kartläggning av tid och arbete insåg vi att arbetet för att delvis hitta rätt informanter men även genomförandet av intervjuerna hade blivit oerhört tidskrävande. Denna vision hade
möjligtvis varit genomförbar inom tidsramen om vi hade använt oss av enkätundersökningar då planering, schemaläggning samt transkribering hade förenklats markant. Slutligen kom vi fram till att enkätundersökningar inte var lämpliga för syftet då majoriteten av
intervjufrågorna var öppna frågor anpassade för långa svar, vilket inte lämpar sig för enkätundersökningar.
3.4 Avgränsningar på grund av rådande covid-19 pandemin
Som vi nämner i stycket gällande genomförandet av vår datainsamling så har utförandet av vår studie skett via digitala medier bara då programmet Zoom. Orsaken till detta är att det här examensarbeten skrevs under vårterminen 2021 då Covid-19 pandemin fortfarande är en rådande faktor. De restriktionerna utfärdade av staten samt Malmö universitets beslut om att stänga ner undervisning på plats och istället bedriva sin verksamhet på distans kan givetvis ses som en utmaning när man ämnar att komma i kontakt samt intervjua lärarstudenter. Detta visade sig dock inte vara några större bekymmer då vi själva är lärarstudenter med ett relativt brett kontaktnät med andra studenter samt sociala medier som exempelvis Facebook gjorde att det inte var svårt att hitta intervjuobjekt med korrekt ämnesinriktning för vår studie. Det är egentligen bara vid utförandet av våra intervjuer som pandemin haft påverkan då vi varit tvungna att bedriva dessa genom digitala medier på distans. Även om digitala intervjuer kan få varierande resultat än om de skett öga mot öga så anser vi att vi har fått tillräckligt goda resultat av intervjuerna för att kunna bedriva vår studie. Utifrån detta upplever vi att vår studie inte har hämmats till någon större grad av Covid-19 pandemin.
3.5 Genomförande av datainsamling
Samtliga intervjuer utfördes digitalt via verktyget Zoom på grund av den rådande situationen vi befinner oss i. Vi valde att ta säkerhetsåtgärder då fysiska intervjuer inte är i enlighet med de rekommendationer från Folkhälsomyndigheten som var aktuella under tiden intervjuerna genomfördes. Dessa rekommendationer innebar bland annat att begränsa nya nära kontakter vilket syftar till att man ej bör träffa personer som man vanligtvis inte träffar dagligen (Folkhälsomyndigheten, 2021). För vår, såväl som deltagarnas säkerhet genomfördes intervjuerna digitalt. Även samtyckesblanketten besvarades muntligt av deltagarna som på förhand fick ta del av informationen att samtyckesblanketten och intervjun skulle ske via Zoom. Zoom är en e-mötestjänst som erbjuder digitala verktyg som videokonferens,
skärmdelning, ljudinspelning och andra funktioner för utbildning. Malmö universitet erbjuder
gratis användning för alla studenter vilket är största anledningen till att vi valde att använda oss av tjänsten. Deltagarna informerades på förhand att intervjun skulle spelas in för syftet av transkribering, videofilen omvandlades till en ljudfil för att ytterligare anonymisera
processen. Samtliga deltagare presenteras med fiktiva namn där även könstillhörighet
anonymiseras. Vid start av varje intervju presenterades såväl innehåll som samtycke och även information gällande deltagarnas rättigheter angående möjligheten att återkalla deltagandet om hen önskar det. Intervjufrågorna lästes upp i tur och ordning men besvarades oftast mer övergripande då frågorna följde samma tema. Vi valde att inte ha någon tidsavgränsning för intervjun då intervjupersonerna hade ett väldigt individuellt sätt att uttrycka sina tankar kring ämnet. Som tidigare nämnt krävde en del deltagare fler sonderande frågor än andra beroende på hur väl deltagaren var insatt i ämnet eller inte. Därför varierade intervjuerna mellan 15 till 45 minuter beroende på hur välformulerad eller koncis deltagaren var i sina svar. Vi hade önskat att kunna genomföra intervjuerna i verkligheten då diskussioner via videosamtal kan bli något begränsande. Enkla företeelser som kroppsspråk är något som försvinner i en digital miljö och kan hämma att den naturliga konversationen flyter på. Saker som minspel och kroppsspråk kan ha betydelse för hur intervjun utspelar sig. Vi ser att det hade funnits en möjlighet för mer djupa konversationer kring frågorna om intervjuerna hade skett fysiskt då förklaringar, missförstånd eller andra aspekter hade kunnat diskuteras på ett annat och möjligtvis mer avslappnat sätt.
3.6 Etiska överväganden och riktlinjer
I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har vi som forskare informerat samtliga deltagare om vilka rättigheter de har. Undersökningen är även utformad utifrån de skyldigheter och krav vi som forskare har enligt de forskningsetiska principer
(Vetenskapsrådet, 2017). Som tidigare nämnts informerades samtliga deltagare utifrån informationskravet om syftet med undersökningen samt deras roll i undersökningen. Syftet med detta är att informanterna har rätt till att få en överblick av såväl studien som deras deltagande. Vi har även informerat deltagarna om nyttjandekravet, vilket innebär hur intervjuerna kommer att användas. Deltagarna har även informerats om att intervjuerna enbart kommer att användas i syfte av transkribering för att sedan enbart användas i syfte av den här undersökningens resultat och analys.
Konfidentialitetskravet som Vetenskapsrådet (2017) lyfter syftar till informantens rättigheter att förbli anonym samt rätten till att själv avgöra huruvida hen vill medverka i studien eller ej.
Såväl före som i början av varje intervju informerades deltagaren om dessa rättigheter, det vill säga informantens rätt till ånger av medverkan när som helst men även att hela intervjun kommer att förbli anonym i såväl inspelning, transkribering och presentation av resultat i undersökningen och avbryta utan konsekvenser. Samtyckeskravet, som syftar till deltagarens rätt att samtycka eller inte samtycka till intervjun presenterades tydligt för deltagaren på förhand. Samtliga deltagare fick uttrycka samtycke både innan inspelning och även vid start av inspelning för att vi som forskare ska kunna ha dokumenterat att informanten har samtyckt till den information som presenterats. Inspelning av intervjuer via digitala verktyg som Zoom medför vissa risker som kan påverka anonymiteten. Zooms inspelningsfunktion innebär att videon samt ljud dokumenteras och sparas som fullständig fil. För deltagarnas säkerhet har vi därför valt att enbart överföra ljudfil där varken namn, ansikte eller avslöjande av
informantens identitet för att säkerställa informanternas anonymitet (Christoffersen &
Johannessen, 2015. S 46). Däremot användes videofunktionen under intervjun då vi ansåg att det var fördelaktigt att kunna se informanten för ett mer naturligt samtal då vi inte kunde genomföra en fysisk intervju.
4. Teoretiska perspektiv
Fenomenologi
Eftersom det vi undersöker i vår studie är hur lärarstudenter upplever de förberetts av lärarutbildningen till att arbeta med skolans värdegrund så anser vi att fenomenologi är en passande undersökande forskningsmetod för vårt examensarbete. Detta eftersom grunden för fenomenologin ligger i tolkningen av människors upplevelser och erfarenheter. I boken Vetenskapsteori för lärarstudenter (2020) skriven av Ulf Brinkjær och Marianne Høyen så lyfter författarna att mycket av den forskning som man vill bedriva inom det pedagogiska fältet ofta rör sig om människors upplevelser, erfarenheter samt hur de tolkar sin omvärld.
Även hur människor upplever sig själva och hur de ser världen utifrån sina egna perspektiv är av intresse för denna typ av forskning (Brinkjær & Høyen s.106).
Författarna menar att fenomenologin lämpar sig väl i utförandet av kvalitativa
observationsstudier då den är bunden till människors subjektivitet. Även om vi inte valt att utföra observationer som metod i vår studie så anser vi att fenomenologin lämpar sig väl för vad vi försöker uppnå i vår undersökning. Eftersom vi valt att bedriva semistrukturerade kvalitativa intervjuer där lärarstudenter samt nyligen examinerade lärare får berätta om sina upplevelser av lärarutbildningen där just deras subjektiva tolkningar av sina upplevelser är det som är av högsta värdet för det resultat vi ämnar finna med denna studie så har vi valt att använda oss av fenomenologi som vår undersökningsteori. För den oinsatte kan
fenomenologin förklaras genom att den likt hermeneutiken framhäver det subjektiva (Brinkjær, Høyen 2020 s.95). Fenomenologin intresserar sig för hur vi människor tänker, upplever eller känner något menar författarna. Just hur detta sker i vårt medvetande som människor utifrån vår egen subjektivitet gör att fenomenologin blir en naturlig utgångspunkt för studier likt den vi ämnar utföra i detta examensarbete. Ordet fenomenologi har sitt ursprung i grekiskan och kan direkt översättas till “läran om det som visar sig” (Brinkjær, Høyen, 2020 s.95).
Som vi tidigare nämnde så handlar fenomenologi om “det som visar sig”. Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen skriver i sin bok “Forskningsmetoder för lärarstudenter” (2015 s.113) om de upplevelser eller händelser som uppfattas av våra sinnen direkt när de sker.
Christoffersen och Johanessen (2015 s.113) menar att fenomenologin kan användas i
kvalitativa studier för att undersöka individers subjektiva uppfattningar eller erfarenheter av
ett fenomen. De menar att begreppet “mening” har stor betydelse för denna typ av kvalitativ undersökning då forskarens syfte är att förstå vilken mening upplevelsen eller erfarenheten hade för individen i studien. Författarna är dock mycket tydliga med att när forskaren tolkar människors upplevelser så måste hen ta intervjusubjektets upplevelse av fenomenet i kontext till vilket sammanhang det förekom i (Christoffersen & Johanessen 2015 s.113). Med detta menar författarna att forskaren inte kan förstå fenomenets mening utan att förstå i vilket sammanhang det skedde i. Slutligen menar Christoffersen och Johanessen (2015 s.113) att fenomenologin handlar om att skaffa sig en större förståelse för andra människors verklighet, för att förstå den värld vi lever i måste vi också förstå människan.
Christoffersen & Johanessen (2015 s.114) menar att man kan använda sig av fenomenologisk metod med viss variation men presenterar några exempel på steg som de anser vara de mest centrala i användning av fenomenologisk metod. Första steget som presenteras är
förberedelse. Med detta menas att forskaren måste vara väl insatt i de filosofiska principer som ligger till grund för fenomenologin, det vill säga hur människor subjektivt tolkar ett fenomen. Därför är det viktigt att studiens frågeställning är utformad så att forskaren kan förstå vilken meningsskapande funktion fenomenet hade hos intervjuobjektet. I vårt fall rör det sig om hur lärarstudenter upplever att utbildningen förberett dem för arbetet med skolans värdegrund.
Det andra steget som presenteras är datainsamling. Med detta menas att forskaren samlar data genom olika metoder. I vår studie har vi använt oss av semistrukturerade kvalitativa
intervjuer med lärarstudenter om deras upplevelser för att samla ihop vår data. Det tredje steget är analys och rapportering. Med detta menar Christoffersen & Johanessen (2015 s.114) att inom fenomenologiska studier så är det vanligt att man analyserar meningsinnehållet i den data man samlat ihop. Författarna menar att forskaren tolkar det material denne har samlat under sin datainsamling. Därefter försöker forskaren förstå meningen i intervjusubjektets erfarenhet vilket i vårt fall rör sig om lärarstudenters erfarenheter och vad de ansett/anser vara de mest meningsfulla verktyg som utbildningen försett dem med. Själva analysen i sig har Christoffersen & Johanessen (2015 s.114) delat upp i fyra steg som kort kan presenteras som helhetsintryck och sammanfattning av meningsinnehåll, kodning, kategorier och begrepp, kondensering samt sammanfattning. Att forskaren skapar sig ett helhetsintryck och
sammanfattar betyder att denne går igenom sitt ihopsamlade material och söker efter centrala teman som kan vara av intresse. Detta menar Christoffersen & Johanessen (2015 s.115) leder
till att forskaren blir bekväm med datamaterialet samt får ett helhetsintryck. Enligt författarna är det dessutom viktigt att forskaren inte fastnar i detaljer utan istället fokuserar på de
huvudteman som identifierats under genomgången av datamaterialet. Forskaren bör
sammanfatta den insamlade datan för att få fram studiens meningsinnehåll (Christoffersen &
Johanessen 2015 s.115). Med detta menas att forskaren sorterar bort det material som är irrelevant för studiens syfte och fokuserar på den information som är vital för studiens resultat. Enligt författarna så innebär detta att forskaren kan sammanfatta de svar denne fått av intervjuobjektet. Att forskaren kan sammanfatta informationen och lyfta fram den data som är mest central betyder enligt Christoffersen & Johanessen (2015 s.115) att forskaren bemästrat den data som denne utgår ifrån. De menar även att denna förståelse av
datamaterialet är nödvändigt för studiens avgörande tolkning. Dock poängterar Christoffersen
& Johanessen (2015 s.115) att ens uppfattning av datan kan ändras under arbetets gång.
För att utvinna det meningsbärande i den samlade informationen använder sig forskaren av det som författarna benämner som koder, kategorier och begrepp (Christoffersen &
Johanessen 2015 s.115). Detta innebär att forskaren sorterar fram det som är relevant för dennes problemställning. Det betyder att forskaren går igenom sitt material och identifierar det som berör studiens huvudteman. Det identifierade materialet markeras i texten med vad som benämns som kodord. Denna process kallas för kodning (Christoffersen & Johanessen 2015 s.115). Kodning fungerar som ett verktyg för forskaren att organisera eller fastställa information som är meningsbärande för studien. Detta menar författarna förenklar för forskaren när denne ska binda ihop textdelar till en viss frågeställning, hypotes, tema eller begrepp (Christoffersen & Johanessen 2015 s.114). I samband med att det går att koppla relevant material som ett resultat av kodning så fungerar det även som en metod för att sortera bort irrelevant information menar författarna. Kortfattat kan det beskrivas som ett verktyg för forskaren att organisera och reducera information vilket underlättar vid analysen av datamaterialet. Det är dock viktigt att påpeka att kodning är en del av tolkningsarbetet och kan således inte ersätta detta (Christoffersen & Johanessen 2015 s.115). När forskaren väljer att använda de delar av textmaterialet som är meningsbärande som han identifierat med hjälp av kodning för studien så kallas det för kondensering. Slutligen sker det som benämns som sammanfattning. Christoffersen & Johanessen (2015 s.119) skriver att det är under denna fas forskaren jämför ifall dennes sammanfattade material stämmer överens med det ursprungliga materialet som fanns innan kodningen. Om detta inte är fallet så måste forskaren gå igenom
sin process igen för att fastställa vad som kan ha gått fel (Christoffersen & Johanessen 2015 s.120).
Det sista steget är rapportering. Med detta menar författarna en tydlig kapitelindelning som kan vara fördelaktig vid fenomenologiska studier. Exemplet på denna struktur är Introduktion av valt ämne samt en översikt av studien, att presentera vilken typ av litteratur som använts, en metoddel som presenterar hur man gått tillväga i sin forskningsprocess, en presentation av den insamlade data som använts i studien och slutligen en sammanfattning och presentation av studiens resultat Christoffersen och Johanessen (2015 s.121).
För att sammanfatta fenomenologin så används den när forskaren är intresserad av att förstå ett fenomen utifrån individers subjektiva erfarenheter. Därför valde vi den som
vetenskapsteori för denna studie. Detta eftersom vi ämnar att genom intervjuer av
lärarstudenter med olika erfarenheter men med samma utbildning upplevelser av huruvida ämneslärarprogrammet försett dem med adekvata verktyg för att kunna arbeta med skolans värdegrund som verksamma lärare.
5. Tidigare forskning
I detta kapitel lyfter vi fram tidigare forskning rörande värdegrundsarbetet som vi möter i denna undersökning. Den tidigare forskningen berör vad Skolverket säger om
värdegrundsarbetet, lärarstudenters upplevelser av värdegrundsarbetet i utbildningen samt värdegrundsarbetet i praktiken. Detta kapitel agerar därmed grunden för vår undersökning och det efterföljande empiriska materialet.
5.1 Vad säger Skolverket om värdegrundsarbete?
En kortfattad redogörelse för vad skolans värdegrund är enligt skolverket (2011, s.5). Den ska verka för att skapa en respekt för de mänskliga rättigheterna samt en respekt för de
demokratiska värderingar som är rådande i samhället. Den ska även verka för att elever ska få en förståelse och respekt för alla människors lika värde, jämställdhet mellan könsidentiteter, individens frihet samt människolivets okränkbarhet (Skolverket, 2011, s.5).
Enligt Skolverket så ökar elevers motivation då de känner att de har en chans att påverka sin skolgång, de menar att detta leder till en utökad demokratisk kompetens bland eleverna samt bättre skolresultat (Skolverket, 2011 s.6). Eleverna har rätten att vara delaktiga i
utformningen av deras arbetsmiljö vilket betyder att läraren måste ta detta i beaktning i klassrummet. Skolverket ger därför lärare tips på hur de lättare kan ta hänsyn till värdegrunden och inkorporera det i sin undervisning. Ett sådant exempel är att läraren i samarbete med eleverna kommer fram till gemensamma ordningsregler som gäller i klassrummet för allas trivsel. Även uppmuntrande av elevråd och att utrymme ges under skoltid för eleverna att utöva sin demokratiska rätt (Skolverket 2011,s.5).
Läraren och skolan måste också se till att alla elever ges samma möjligheter under sin utbildning. Med detta menar Skolverket att elever måste behandlas utifrån sina egna
förutsättningar. Detta kan vara allt från särskilt stöd till att elever inte skall diskrimineras på grund av exempelvis sexuell läggning eller etnisk tillhörighet, detta kan summeras under begreppet likabehandling. Skolverket (2011 s.6) förespråkar även att skolan och lärare aktivt verkar för att bygga relationer till elever som gör att de känner sig trygga i skolverksamheten.
De menar att om en elev känner tilltro till skolpersonalen så är det betydligt lättare för denne att berätta om den har bekymmer.
Förutom goda relationer mellan skola och elev menar Skolverket (2011, s.8) att det även måste finnas förtroende mellan skolverksamhet och vårdnadshavare. De menar även att värdegrundsarbetet bör systematiseras. Med detta menas att värdegrundsarbetet inkorporeras i all undervisning eller skolverksamhet regelbundet, dvs att man som lärare arbetar med
värdegrunden varje dag på alla sina lektioner samt i alla sina ämnen. För att bli bättre på detta rekommenderar Skolverket (2011 ,s.8) att kontinuerligt jämföra resultat mot de som står i skollagen, läroplanen eller kurs och ämnesplaner. Att aktivt bedöma vilka utvecklingsbehov som kan finnas och att kontinuerligt utvärdera och genomföra förbättringar med
värdegrundsarbetet.
5.2 Lärarstudenters upplevelser av värdegrundsarbetet i utbildningen.
I rapporten “Lärarstudenters uppfattning om tillägnad kompetens och yrkesförberedelse”
(2010) skriven av Elin Frögéli, Ingrid Wännström och Petter Gustavsson skriver författarna att efter flertalet granskningar och åtgärder av lärarutbildningar i Sverige uppfyller dessa utbildningar kravet för att förse lärarstudenter med den kompetens som krävs för att kunna förverkliga bland annat gymnasieskolans mål. Vidare menar författarna det är en rimlig förväntan att lärarstudenter ska kunna hantera detta förverkligandet i praktiken (Frögéli et al, 2010 s.7). Fortsättningsvis hänvisar Frögéli et al (2010, s.8) till en rapport skriven av Lärares Tillvaro i Utbildning och Arbete (LÄST) som visar att en stor andel lärare efter examen är osäkra på sin yrkeskompetens. Författarna menar att säkerheten eller tilltron på sin
kompetens är viktigare än faktiska kunskapen för att kunna genomföra arbetet (Frögéli et al, 2010 s.9)
De frågor som används i intervjuerna skriver inte ut värdegrundsarbetet, istället används frågor som “utgå från varje barns/elevs behov, tänkande, förutsättningar och erfarenheter?”
eller “åtgärda mobbning, trakasserier, kränkningar bland barnen/eleverna?” (Frögéli et al, 2010 s.22). Samtliga frågor som ställs börjar med “Kommer du att klara…” eller “är du förberedd för att…”. Endast 22% anser att de är tillräckligt förberedda eller besitter kunskaper nog för att utgå från varje barns/elevs behov, tänkande, förutsättningar och
erfarenheter. Vad det gäller åtgärda mobbning, trakasserier och kränkningar bland barn/elever är det endast 33% som anser sig vara förberedda och säkra nog. I diskussionen framkommer det att lärarstudenter med inriktning mot skolans senare år (7–9 och gymnasieskolan) anser att utbildningen har förberett dem tillräckligt gällande ämneskompetens men inte gällande
arbete med diverse värdegrundsfrågor (Frögéli et al, 2010 s. 25-27) Även om studien nödvändigtvis inte använder sig av värdegrundsarbetet som ett fokus så relaterar
intervjufrågorna till vår undersökning då författarna även här är ute efter lärarstudenternas tolkningar och upplevelser.
I rapporten “En hållbar lärarutbildning” (2008) skriven av regeringen gällande en reform av lärarutbildningen var syftet att främja en hållbar lärarutbildning där ett av målen var “att lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en solid kunskapsbas och effektiva redskap för att kunna utöva yrket på ett professionellt och tryggt sätt” (SOU 2008:109, s. 20). I studien
“Nyutbildade lärares erfarenheter av den första tiden i yrket. Utvecklingen av professionell identitet i en ny tid” av Ulf Lundström (2019) ämnar författaren att undersöka lärares erfarenheter under sina första år som lärare i relation till de krav och mål som utbildningen ska förse lärarstudenterna med. Lundström (2019, s.23) hänvisar till intervjuerna där flertalet informanter menar att stora delar av yrkesutövningen inte tas upp i lärarutbildningen samt att det finns ett märkbart avstånd mellan utbildningen och den verksamhetsförlagda
utbildningen. Flertalet av deltagarna påpekar även avsaknad av konflikthantering, arbete med studiero samt arbete med elever med psykiska funktionsvariationer och andra delar av
värdegrundsarbetet i utbildningen. Samtliga deltagare är överens om att praktiken bidrog med mer information än själva lärarutbildningen, en av informanterna påpekar att flertalet moment i lärarutbildningen består av gamla forskningsteorier som inte längre är särskilt applicerbara i praktiken (Lundström, 2019 s.25–27).
I den kvalitativa studien “Fostransuppdraget: En kvalitativ studie gällande lärarstudenters förhållningssätt och upplevelser kring fostran och värdegrund i lärarutbildningen” (2015) skriver författaren Mirna Alijagic en studie som ämnar att undersöka samt analysera till vilken utsträckning lärarstudenter upplever sig fått verktyg för att genomföra/arbeta med värdegrunden och hur lärarstudenter upplever och förhåller sig till fostransuppdraget samt värdegrunden vilka finns nämnda i kurs- och läroplaner (Alijagic, 2015, s.7). Studien
innefattar fem kvalitativa intervjuer med lärarstudenter som har inriktning mot grundskolans senare år (7-9) samt inriktning mot gymnasieskolan. Resultatet av studien påvisar att
respondenterna känner viss osäkerhet, ängslighet och känsla av att vara otillräckliga för att arbeta med värdegrunden. Vidare visar resultatet att respondenterna önskar konkretiserade och mer handfasta exempel från lärarutbildningen (Alijagic, 2015, s.22–23) Något ytterligare som Alijagic (2015) påpekar är att respondenterna uttrycker att den verksamhetsförlagda
utbildningen (VFU) är den enda möjligheten att utveckla någon form av kännedom och prövning gällande fostransaspekten och arbetet med värdegrunden (s.24). Något intressant som respondenterna påpekar är att mycket av värdegrundsarbetet egentligen är “vanligt hyfs”, respondenten påpekar att läroplanen och styrdokumenten behandlar enbart fina ord gällande värdegrundsarbetet och saknar betydelse för dess innebörd i praktiken. En annan respondent instämmer och påpekar ännu än gång faktumet att lärarutbildningen till nästintill enbart behandlar värdegrundsarbetet teoretiskt, med undantag för den verksamhetsförlagda utbildningen (Alijagic, 2015. s.26).
Något gemensamt för dessa undersökningar är att samtliga behandlar lärarstudenters tolkningar och upplevelser av värdegrundsarbetet i utbildning och praktik. Studierna innefattar intervjufrågor som liknar de intervjufrågor vi själva använt oss av. Resultaten i samtliga studier visar att lärarstudenterna inte känner sig helt säkra i arbetet med
värdegrunden vilket kan tolkas på olika sätt då dessa studier är utförda på olika universitet och högskolor i Sverige. Vad denna bristen beror på, om det är universiteten och
högskolornas avsaknad av fokus på värdegrundsarbetet eller om utbildningen är bristfällig framkommer inte mer än att lärarstudenterna saknar handfasta exempel på exempelvis konflikthantering.
5.3 Värdegrundsarbetet i praktiken
I Lundströms (2019) studie framgår även hur nyexaminerade lärare kommit i kontakt med värdegrundsarbetet. Ett exempel är när Lundström (2019 s.16) intervjuar en nyexaminerad lärare vid namn Julia om vad hon upplever som en motiverande drivkraft i sitt yrkesutövande.
Hon svarar att det främst är arbetet med ungdomar samt förmedlingen av kunskap som motiverar henne som lärare. Men utöver dessa delar av läraryrket så svarar Julia att arbetet med värdegrundsfrågor är något som hon uppskattar att arbeta med. Hon anser att frågor såsom rätten till särskilt stöd för elever är vitalt i kombinationen med ämneskunnande. I intervjun med Julia framkommer det att hon anser att lärare inte fullt bemästrar alla mål i läroplanen då de anses vara vaga men att lärare däremot har bra koll på värdegrunden som framgår i läroplanen (Lundström 2019s.27). Hon berättar i sin intervju att hon arbetar
betydligt mer med värdegrundsfrågor än vad hon trodde att hon skulle göra. Enligt Julia så är värdegrundsarbetet näst intill oundvikligt iallafall på högstadiet. I intervjun framgår det att hela lärarlaget på skolan Julia är verksam på aktivt jobbar med värdegrundsfrågor.
En intressant jämförelse som sker i Lundströms (2019 s.27) intervju av Julia är att när hon under en tidigare anställning arbetade på en friskola vars undervisning skedde på distans.
Julia berättar att under sin tid som distanslärare arbetade hon ingenting med
värdegrundsfrågor. Ett exempel på hur distansundervisning skiljer sig mellan platsbaserad undervisning ger Julia genom att berätta att hon för tillfället är verksam i en
anti-mobbningsgrupp och att sådant inte fanns på distansundervisningen (Lundström 2019 s.32).
När det kommer till internationella studier gällande hur aktiva lärare upplever
värdegrundsarbetet så har det bedrivits sådana i Turkiet. En sådan studie är artikeln “Teachers views on values education” (2013). Författarna Robert Thornberg & Ebru Orguz (2013) har för avsikt i sin artikel att undersöka verksamma lärares åsikter om värdegrundsarbetet. För att förtydliga så är studiens “values education” översättningsbart till värdegrundsarbete.
Författarna menar även i sin studie att värdegrundsarbetet är nära bundet till begreppet medborgerlig bildning. Detta samband mellan författarnas uppfattning om medborgerlig bildning och värdegrundsarbete anser vi stämmer överens med Skolverkets (2011) syn på värdegrundsarbetet och fostrandet av demokratiska samhällsmedborgare. Författarna menar att de ämnen som lämpar sig bäst för värdegrundsarbetet är samhällsvetenskap samt
religionskunskap då dessa ämnen berör teman såsom etik och moral, religiösa, civila, demokratiska eller samhällsenliga diskussioner. Det är dock viktigt att betona att i studien intervjuades flertalet verksamma lärare i diverse olika ämnen alltså inte enbart
religionskunskap eller samhällsvetenskap. Även detta stämmer överens med hur Skolverket (2011) menar att värdegrundsarbetet ska genomsyra alla ämnen i skolan.
I artikeln presenterar Thornberg & Orguz (2013s.1) vad de benämner som två olika förhållningssätt till arbetet med värdegrunden. Det första kan ses som det traditionella förhållandet där värdegrundsarbetet främst skett inom etik och moralundervisning som ett separat ämne med syfte att fostra elever till goda samhällsmedborgare. Det andra
förhållningssättet som författarna presenterar påminner mer om det vi ser i Sverige där värdegrundsarbetet är en del av all skolverksamhet. Det sistnämnda förhållningssättet
presenteras av författarna som en mer progressiv metod för att inkorporera värdegrundsarbete i elevers skolgång. Författarna ger även exempel på vad de benämner som The Critical Approach. Med detta begrepp menar Thornberg & Orguz (2013s.2) att lärare och skolpersonal måste hålla ett kritiskt förhållningssätt till hur läroplanen beskriver
värdegrundsarbetet. Thornberg & Orguz (2013) artikel blir intressant för detta examensarbete för även om den är utförd i turkiet och under olika premisser så finns det liknelser med det resultat som framgår ur denna studiens intervjuer. Detta kommer bearbetas djupare under rubrikerna resultat samt analys men tål att kortfattat introduceras under denna rubrik.
Korrelationen mellan Thornberg & Orguz (2013) studie och vad vi önskar uppnå i denna uppsats finns i att vi finner ett liknande resultat om religionsämnets förenlighet med
värdegrundsarbetet. Tanken om att fostra goda samhällsmedborgare genom ämnen som berör etik och moral är relevant för den turkiska såväl som den svenska skolan. Det finns även gemensamma uppfattningar bland de intervjuade lärarna i Thornberg & Orguz (2013) studie som hos religionslärarstudenterna som intervjuats i vår studie, nämligen att ämnet
religionskunskap anses vara högt förenligt med arbete med värdegrunden. Detta beror som tidigare nämnt på ämnets innehåll som ämnar fostra elever till att visa förståelse för sina medmänniskor samt hur ämnet bearbetar samhällsfrågor och etiska dilemman.
6. Resultat
I detta kapitel presenteras det empiriska resultat vi ackumulerat under intervjuerna med lärarstudenterna. Resultatet kommer delas in i olika teman, dessa teman är följande:
Presentation av Informanter, Förväntningar på lärarutbildningen och uppfyllda förväntningar, Pedagogiska verktyg försedda för att kunna arbeta med värdegrunden eller förberedd för att arbeta med värdegrunden, Möjlighet att arbeta med värdegrunden under utbildningen inom ämnet religionskunskap, Ansvar och syfte för inkorporering syfte av värdegrundsarbetet.
Resultatet kommer att presenteras genom citat från informanterna angående temat, samtliga informanter kommer även att gå under ett fiktivt namn.
6.1 Presentation av informanter
I följande avsnitt kommer samtliga deltagare att presenteras nedan i en tabell utifrån fiktivt namn, ämneskombination, områdeskompetens, antal år studerade och ifall informanten är för tillfället verksam inom skolverksamheten. Därefter sammanställs deltagarnas skäl till val av religionskunskap som en del av sin ämneskombination samt förväntningar på
lärarutbildningen.
Tabell 1. Presentation av informanterna.
Fiktivt Namn Ämneskombination Områdeskompetens År studerade Verksam Cecilia Religion, Historia Inriktning mot
Gymnasieskolan 4,5 Ja
Max Historia, Religion Inriktning mot
Gymnasieskolan 3,5 Nej
Klara Idrott, Religion Inriktning mot
Gymnasieskolan 4,5 Ja
Francesca Religion, Historia Inriktning mot
Gymnasieskolan 4,5 Nej
Edin Religion, Historia och Geografi
Inriktning mot 7–9 3,5 Nej
Dan Religion, Historia och
Geografi Inriktning mot 7–9 4,5 Ja
Paulina Religion, Historia och
Geografi Inriktning mot 7–9 4,5 Ja
Conny Religion, Historia och Geografi
Inriktning mot 7–9 5 Nej
Stefan Religion, Historia och
Geografi Inriktning mot 7–9 4,5 Ja
6.2 Förväntningar på lärarutbildningen och uppfyllda förväntningar
Efter att informanterna fick presentera sig tillkom det följdfrågor gällande skäl till val av religionskunskap som del av sin ämneskombination. Syftet med denna frågeställning var att få en bild av motivationen bakom valet av religionskunskap som ämne, vilket i sin tur kan påverka hur respondenten ser på sin utbildning. Sju av nio deltagare har/hadereligionskunskap som förstaämne. När vi frågade informanter som har inriktning mot
högstadieskolan om deras skäl till val av religionskunskap som förstaämne svarade Dan, Max och Edin att främsta syftet var att kunna kombinera med andra samhällsorienterade ämnen:
Ja det var ju för att jag ville ha kombinationen, jag ville ha SO-ämnena och jag visste att jag ville ha religionskunskap och historia i alla fall. Och sen hade jag gärna tagit samhällskunskap om den möjligheten hade funnits men nu har jag religionskunskap, historia och geografi.
(Dan, 2021)
Jag tycker det är intressant med religionskunskap, det är en bra kombination med historia så framförallt det, sen hade jag hört att det var rätt intressant att plugga också.
(Max, 2021)
Främst för att det är ett so-ämne för att det var där jag ville börja, så jag ville liksom bygga på religionskunskap men anledningen till att jag valde det som förstaämne är för att jag tycker det är brett och, och ehh man kan diskutera väldigt mycket med eleverna och det känns som att det behövs i vårt samhälle faktiskt att kunna bryta och stå emot fördomar.
(Edin, 2021)
En annan trend bland svaren oavsett vald inriktning var att religionskap spelar en väldigt stor roll i vårt samhälle och bemötandet av elever. Därför ansåg de att undervisning av
religionskunskap är ett ständigt relevant ämne. Cecilia och Conny förklarar:
Det är bredden och djupet som finns i ämnet det finns så mycket man kan göra samt som man borde göra samt att det är ständigt relevant ämne och i grunden är det bara ett stort intresse av humanistiska delen av vetenskapen.
(Cecilia, 2021)
Det som attraherade mig till att välja religionskunskap var dels att jag tycker ämnet är kul och intressant och för att det är ett så himla omdiskuterat ämne i media alltså om man säger så här
allting i världen är i stort enligt mig uppbyggt av religion och man kan se det från olika perspektiv, man läser mycket historia, kulturgeografi men även massa samhällsdiskussioner som grundar sig i religion och det tycker jag är kul.
(Conny, 2021)
Vad det gäller förväntningar på utbildningen var det en klar majoritet som inte hade några förväntningar alls eller väldigt låga. Bland annat Klara och Paulina svarar att de hade inga förväntningar alls och visste knappt vad de gav sig in på. Två av informanterna, Cecilia och Francesca hade däremot motsatta förväntningar. Båda gick in med inställningen att
lärarutbildningen skulle vara väldigt arbetskrävande och hög nivå. Cecilia berättar en anekdot gällande ämnet:
...Om ni minns när man var ung på högstadiet så tänkte man att en lärare hade koll på alla frågor om ett ämne. Typ om jag skulle fråga någonting om vilken religionskunskap som helst så kan min SO-lärare svara på det. Den bilden hade jag kvar att man ska kunna väldigt, väldigt mycket om själva ämnet. För att det är uppdraget att man ska kunna mycket och kunna förklara det för andra och hjälpa andra förstå.
(Cecilia, 2021)
Eftersom majoriteten av svaren påvisade att förväntningarna var låga eller inga alls var svaren på följdfrågan “Hur upplever du att utbildningen har uppfyllt dessa förväntningar”
ganska kortfattade. En del av deltagarna menar att utbildningen har visat sig lägre än de låga förväntningarna som dom gick in med. Klara uttrycker ganska tydligt att kvalitén på
utbildningen var lägre än de låga förväntningar hen gick in med:
Ja jag tycker väl att dom har inte motsvarat de låga förväntningarna, dom har varit ännu lägre tyvärr. Ugh, det har både varit idrott och religionskunskap så det är inte ett särskilt ämne.
(Klara, 2021)
Bland de andra svaren som instämmer med att utbildningen inte uppfyllt förväntningarna landar majoriteten av svaren i att utbildningen saknar struktur och att upplägget till stor majoritet består av stoff som i den framtida professionen blir irrelevant. Dan svarar bland annat att det möjligtvis hade gått att komprimera utbildningen för att enbart behandla det som är relevant. Stefan påpekar att utbildningen saknar förmågan att bringa inspiration kring yrket. Slutligen är många av deltagarna överens om att utbildningen definitivt har bidragit
med tillräckligt ämnesstoff, däremot menar Francesca att ren teologi är något som saknas i del av ämnesstoffet.
…om vi kollar på religionsämnet så anser jag att vi har haft väldigt mycket saker alltså runt omkring mycket, det har varit väldigt lite religionskunskap om man säger så ren teologi liksom, arbete med bibeln arbete med koranen. Det skulle inte förvåna mig om det fanns folk som läst religionskunskap på utbildningen och knappt vet hur koranen är uppbyggd.
(Francesca, 2021)
6.3 Pedagogiska verktyg försedda för att kunna arbeta med värdegrunden
Resultatet på frågan angående vilka pedagogiska verktyg utbildningen försett studenterna med var överraskande samstämmigt. Sju av nio deltagare menade att den kurs som de ansåg vara den bästa grunden för pedagogiska verktyg var en UVK-kurs som behandladespecialpedagogik och arbete med NPF-diagnoser. Det som informanterna ansåg var positivt med kursen var att det var konkreta exempel på hur en lärare ska gå tillväga i diverse utmanande situationer. Edin påpekar att man med hjälp av kursen kunde se dessa scenarion på VFU:n, där instämmer även Dan:
Eh, speciellt för den kom ju nu på senare, ja kan ha varit den senaste UVK vi hade och det var det med specialpedagogik osv. Och det tycker jag faktiskt är jättebra och det med
dokumentering osv och det är verkligen när man väl kommer ut på VFU så får man se hur allt detta går till och man ser verkligen vart det brister och vart problemen är.
(Edin, 2021)
Jag tänkte just på den kursen som vi hade med NPF-diagnoser och liknande, den har jag kunnat tänka mycket på när jag har varit ute och jobbat. Det var nog det jag tänkte på med dom här sociala delarna ofta det som fattades i utbildningen och det är ju så olika och individuellt, dels från skola till skola, klass till klass sen även på individnivå med vilken elev du möter och vad den har för förutsättningar. Att det finns en gemensam värdegrund för alla på skolor och Malmö Stad var väl rätt så tydligt att man fick med sig asså egentligen en checklista från utbildningen.
(Dan, 2021)
Något som påpekades som bristfälligt var att det saknades övriga pedagogiska verktyg, bland annat menar Klara att just konkret konflikthantering har saknats. Klara hänvisar till en
tidigare kurs i utbildningen som behandlade konflikthantering, men där menar hen att det var bristfälligt och främst fokuserade på mellanstadiebarn. Däremot påpekar hen att VFUn har bidragit med mer verktyg än utbildningen. Klara förklarar:
Om man skulle jämföra med uv-kurser så är det oftast ganska verklighetsfrånvänt när vi lär oss konflikthantering. Om man ska ta upp det för att den konflikthanteringen vi lärde oss var väl mer att hantera mellanstadiebarn och barn i yngre åldrar medans när man väl kommer ut i det verkliga livet på gymnasiet så om jag undervisar i så lär du dig en helt annat sätt hantera det för att det går inte riktigt genom det teoretiska och att du får agera i nuet.
(Klara, 2021)
Sammanfattningsvis menar en majoritet av informanterna att teorin gällande pedagogiska verktyg finns där men att konkreta exempel är något som saknas. Deltagarna var överens om att VFUn var den största möjligheten för att kunna ackumulera nödvändiga pedagogiska verktyg för sitt yrkeskunnande. Conny menar att det pratas mycket men väldigt få konkreta exempel:
Vi har läst mycket om det men när vi hade kurserna så saknade jag inte riktigt verktyg men jag saknade typ nån bank eller nåt exempel på hur man faktiskt kan göra, man snackar mycket om autism eller ADHD och man fick några exempel på typ använda ljud- och bildstöd men jag vill veta hur dessa kan se ut med exempel. Mer konkreta exempel saknar jag.
(Conny, 2021)
Francesca instämmer med ett liknande uttalande:
Det är mycket allmänt om vad som funkade för just den föreläsaren men det finns ingen
“mall”. Det är klart att det är bra att man lär sig teorin men i slutändan känns det inte som man får några konkreta verktyg utan man får helt enkelt möta det själv.
(Francesca, 2021)
Vidare i intervjun fick informanterna besvara huruvida de anser att de är förberedda för att arbeta med värdegrundsarbetet i såväl sitt första som andra ämne. I frågan är både Edin, Conny och Klara är överens och uttrycker att de inte känner sig helt säkra på att de är
förberedda för att arbeta med värdegrunden. Conny uttrycker extra oro för sin osäkerhet angående hens kunskaper om rutiner och regler kring värdegrundsfrågor:
Jag känner mig inte helt redo att ha det ansvaret helt själv men jag tror också att det jag lärt mig på utbildningen är att man lär sig det mesta när man väl jobbar och har sin egen klass men det finns vissa delar som man saknar och det är mer om hur verksamheten är uppbyggd, typ soc-anmälan, bitar runt omkring vilka skyldigheter jag har som lärare som jag sa tidigare hur kallar jag in EHT? Hur vet jag om jag behöver skicka eleven till en psykolog eller en kurator det är jag ostabil på.
(Conny, 2021)
Klara menar också att hen inte känner sig förberedd, däremot påpekar hen att det är många delar som kommer med jobbet:
Jag skulle inte kunna säga att jag känner mig säker på rak arm jag hade fått läsa mig till det innan. Om det inte är något som kommer upp från skyn mitt under lektionen, då får man ju freestylea lite men jag känner ju inte att skolan, asså universitetet har gett mig tillräckligt för att jag ska stå på egna fötter utan att läsa in mig.
(Klara, 2021)
Såväl Stefan som Max känner att de är förberedda att arbeta med värdegrunden. Båda menar att de har fått tillräckligt med information för att kunna implementera värdegrunden i sina ämnen:
Ja de skulle jag säga. Jag upplever att jag kan använda det i min undervisning samt applicera de kring olika områden i mina ämnen.
(Stefan, 2021)
Det tror jag ändå man är även om jag kan tycka det att det kanske brister i det metodiska så tycker jag ändå man är förberedd på det, är man bara väl insatt i vad det står i värdegrunden och vad den säger så kommer man rätt långt och håller man bara sin undervisning inom de ramarna så är man ändå hemma på den biten.
(Max, 2021)
Francesca påpekar att religionsämnet i sig redan behandlar värdegrundsarbetet i stort och att hen därför känner sig förberedd för arbetet med värdegrunden. Slutligen menar en stor del av informanterna, som tidigare nämnt att utbildningen kanske inte bidragit med jättemycket men att den framtida professionen kommer att bidra med erfarenhet och därmed yrkeskunskaper.
6.4 Möjlighet att arbeta med värdegrunden under utbildningen inom ämnet religion samt ämnets förenlighet med värdegrunden
Bland de frågor som ställdes under intervjuerna var huruvida studiens deltagare upplevde att värdegrundsarbetet var förenligt med religionsundervisningen samt ifall de fått arbeta med värdegrundsfrågor inom ämnet religionskunskap antingen under sin VFU eller som verksam lärare. Stefan svarar i sin intervju att hen har haft flera möjligheter att arbeta med
värdegrunden som religionslärare:
Ja, fått arbeta med värdegrundsarbete i mitt ämne. Det förekommer alltid kring de olika
arbetsområden. Exempel på dessa är katolska kyrkans syn på homosexuella och kvinnliga präster, sharialagar och andra religiösa förtryck. Men också kring etik och moral där vi arbetar tydligare med vad som är rätt och fel etc.
(Stefan, 2021)
På frågan gällande hur Stefan upplever att han fått ta del av arbetet med skolans värdegrund under sin VFU svarar hen:
Hmm svår fråga. Jag skulle säga att vi på min VFU var tydlig med värdegrundsarbete, det var mer förankrat med lärarna och skolan än mitt nuvarande jobb. Anledningen kan vara olika, men kanske mängd elever, ursprung, konflikter förutsättningar.
(Stefan, 2021)
Liknande svar får vi av Dan som menar att hen också fick ta del av värdegrundsarbetet under sin VFU:
Mm, det tycker jag! Och jag tänker att även där har det varit väldigt individuellt beroende på vem man har haft som handledare och liknande, jag kan bara se på den skolan jag hade min VFU, där var vi ju rätt många studenter samtidigt. Då var det ju vissa som fick jobba mer än
andra och tvärtom. Men jo, jag tyckte jag fick bekanta mig med den, känna den och jobba med den.
(Dan, 2021)
Däremot upplever inte Dan att hen fått jobba aktivt med värdegrundsfrågor inom religionsundervisningen när denne utförde sin VFU utan snarare fått arbeta med värdegrunden efter sin lärarexamen:
Inte under min VFU det kan jag inte säga att jag har. Utan att den mer ligger, asså att skolans värdegrund ligger mer som asså i bemötandet av elever generellt i korridorer, i matsal osv men inte att det ska vara kopplat till ett ämne det kände jag aldrig att jag fick på VFUN.
Däremot får jag det lite nu när jag jobbar.
(Dan, 2021)
På mer den precisa frågan ifall de tycker att värdegrundsarbetet är förenligt med religionsundervisning så svarar Stefan:
Det är mycket förenligt skulle jag säga. Dels pga levnadsregler och hur man ser på människor men också det utrymme som religion har i samhället. Plus de kontroversiella delarna kring religion som faktiskt byter mot t.ex skolans eller “Sveriges” värdegrundsarbete.
(Stefan, 2021)
Även Dan håller med om att hen anser att det finns en naturlig koppling mellan religionsundervisning och värdegrundsarbetet:
Där är det ju ganska lätt och koppla det. Det ju lätt att ta exempel ur elevernas vardag i skolan.
Vilket det blir lätt att koppla med just värdegrunden, hur vi beter oss mot varandra, är det okej/är det inte okej, hur skulle man säga utifrån de teoretiska modellerna. Så på så vis är det ju ganska lätt. Så religionskunskap är väl det ämnet där det är lättast att ta in det.
Samhällskunskap ja det gick men det var ju inte lika självklart varje gång utan då kanske vi jämför mer med en rättssal eller i ett samhälle. Men att det ändå går att ta det så nära dom som möjligt.
(Dan, 2021)
