Autism och inkludering: - En kvalitativ och kvantitativ studie av hur förskolebarn med autism blir delaktiga i förskolans undervisningssituationer

Autism och inkludering

- En kvalitativ och kvantitativ studie av hur förskolebarn med autism blir delaktiga i förskolans undervisningssituationer

Ebla Hermez och Sibel Cetin

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Förskollärarprogrammet

Handledare: Anne-Sofie Nyström Examinator: Farzaneh Moinian

Sammanfattning

Barn med autism har likhet med andra barn rätt till att inkluderas i förskolans läromoment såsom samlingar, aktiviteter, projekt och teman samt undervisningstillfällen. Syftet med föreliggande studie är att tillföra kunskap beträffande tillvägagångssätten pedagogerna nyttjar för att anpassa de olika lärande situationer utefter autistiska barns behov. Detta i syfte att främja deras lärande och utveckling, exempelvis vilka strategier, kommunikationsmedel och arbetssätt som används för att möjliggöra delaktigheten. Vi tittar särskilt på i vilka situationer pedagogerna finner detta svårt samt vilka för- och nackdelar det finns med inkluderandet. Materialet i studien samlades in genom kvalitativa intervjuer samt en kvantitativ enkätundersökning. Telefonintervjuerna genomfördes med sex förskollärare, medan enkätundersökningen genomfördes med 168 förskole pedagoger, oberoende utbildningsbakgrund via olika digitala plattformar och förskole forum.

Materialet analyserats med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet samt ett traditionellt och alternativt perspektiv.

Resultatet indikerar att barn med autism inkluderas till en viss del i förskolan, det vill säga att inkluderingen möjliggörs och förutsätter stöd och anpassningar. Vidare visar resultatet att pedagogernas kunskapsbrist kring barn med autism påverkar inkluderingen negativt då de inte har kännedom om hur dessa barn ska bemötas samt hur svårigheter och hinder ska hanteras.

Pedagogerna betonar att rätt stöd i tidig ålder är av stor vikt för att barn med autism ska utvecklas i sitt lärande och samspel. Att barnen med autism blir en del av samspelet och interaktionen är något pedagogerna värdesätter starkt och upplever att barnen behöver mycket stöd inom.

Inkluderingen inom denna uppfattas dock som svårt utifrån pedagogernas perspektiv och deras erfarenheter i arbetet med dessa barn. Därför anses individanpassad stöd av betydelse, där mer kunskap inom området erfordras i syfte att barnen med autism utvecklas och lär likvärdigt som andra barn.

Nyckelord: Autism, förskolebarns lärande och delaktighet, inkluderande undervisning, samspel, stöd och anpassningar, pedagogers arbetssätt

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Autism i ett historiskt och samtida perspektiv ... 2

2.2 Deltagande i lärosituationer och lek ... 4

3. Syfte och frågeställningar ... 7

4. Tidigare forskning ... 8

4.1 Inkludering i förskolan ... 8

4.1.1 Förskollärarens kunskaper och kompetenser kring autism ... 9

4.1.2 Olika metoder för autistiska barn ... 10

4.1.3 Tydliggörande pedagogik ... 11

5. Teoretiska utgångspunkter ... 12

5.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 12

5.2 Grundläggande perspektiv inom specialpedagogiken ... 14

Traditionellt och alternativt perspektiv på undervisning ... 14

6. Metod och material ... 15

6.1 Metod för datainsamling ... 15

6.2 Urval och avgränsningar ... 16

6.3 Genomförande ... 17

6.4 Databearbetning ... 18

6.5 Reliabilitet och validitet ... 18

6.6 Etiska hänsynstaganden ... 19

6.7 Metoddiskussion ... 20

7. Resultat och analys ... 21

7.1 Resultat och analys av enkät ... 21

Respondenterna ... 21

Pedagogers syn på autistiska barns inkludering i förskolan ... 21

Pedagogers syn på autistiska barns deltagande i lärandesituationer ... 22

Pedagogers uppfattning kring anpassningar och hjälpmedel som tillämpas ... 23

7.1.2 Analys av enkät ... 24

7.2 Intervjustudie: Resultat och analys ... 28

7.2.1 Inkludering och delaktighet i förskolan ... 28

7.2.2 Socialt samspel ... 30

7.2.3 Bemötande ... 31

7.2.4 Viktiga resurser och stöd ... 32

8. Diskussion och konklusion ... 36

8.1 Konklusion ... 38

8.2 Fortsatt forskning ... 39

9. Referenslista ... 40

10. Bilagor ... 44

Bilaga 10.1 – Informationsblad för enkät ... 44

Bilaga 10.2 – Enkätfrågor ... 45

Bilaga 10.3 – Medgivandeblankett för intervju ... 49

Bilaga 10.4 – Intervjufrågor ... 50

1. Inledning

I den nya läroplanen för förskolan Lpfö18 står det att “Barn har rätt till delaktighet och inflytande”. Detta är en grundläggande del i förskolans uppdrag där förskolan ska utgå från de värden och rättigheter som formuleras i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Vad som klassas som barnets bästa ska därför vara utgångspunkt för utbildningen och det är att barn har rätt att vara delaktiga samt vara medvetna om sina rättigheter (Lpfö18, s. 5). Detta främjar vidare barnens lärande och utveckling som är grunden i det hela. Det är pedagogerna som bär ansvaret för barnens delaktighet i förskolan då det är de som innehar makten samt förutsättningarna att göra barnen delaktiga påpekar Eriksson (2014, s. 215).

Det är av stor vikt att känna till hur barn med autism ska få rätt förutsättningar att bli delaktiga som andra barn och att bemöta dessa barn med respekt. Att utgå från barnets bästa och ge alla barn samma rättigheter. Men hur delaktiga är barn med autism i förskolans vardag och undervisningstillfällen? Den frågan har vi länge funderat på och sett fram emot att söka svar på under utbildningen. När vi under termin fem studerade specialpedagogik så fick vi med oss en del begrepp och strategier om barn i behov av särskilt stöd i helhet. Men det togs dock inte upp så mycket om just autism och delaktighet i förskolan. Därför valde vi att undersöka hur pedagogerna arbetar för att möjliggöra delaktigheten för dessa barn. Det är viktigt att få kännedom om vilka olika sätt, metoder och hjälpmedel som finns för att barn med autism ska bli delaktiga i förskolans lärande tillfällen och aktiviteter på bästa sätt, men också vilka faktorer som påverkar dessa barns delaktighet i förskolan samt vilka insatser och resurser är tillgängliga från samhällets övriga professioner att ta del av för att främja dessa barns delaktighet. Detta ämne har även länge varit av intresse för oss då vi båda har barn med diagnos inom autismspektrumet. Därför blir det ännu mer intressant att undersöka detta forskningsområde, utöver att det är vanligt att man möter barn med autism i förskolan.

Denna studie består av två delstudier. Den första är en enkätstudie som studenten Hermez har planerat, genomfört och författat rapport till. Den andra är en intervjustudie som studenten Cetin har förberett och genomfört via telefonsamtal. Resultat och analys som tillhör delstudierna har skrivits av respektive författare. Vi, Ebla Hermez och Sibel Cetin, har gemensamt skrivit avsnitten inledning, sammanfattning, syfte och frågeställningar, samt diskussion, konklusion och Referenslista. Ebla Hermez har haft huvudansvar för bakgrund samt teoretiska utgångspunkter medan Sibel Cetins huvudansvar har varit tidigare forskning samt metod och material.

2. Bakgrund

Vi alla är införstådda om att barn är olika, och man försöker alltid se varje barn och på bästa sätt tillgodose alla barns olika behov. I läroplanen fastställs att:

”Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar” (Lpfö18, s. 6).

Med detta menas att alla barn har rätt att gå i förskolan på lika villkor för att kunna vara delaktig och lära enligt läroplanen. I det här fallet är det barn med diagnosen autistiskt syndrom som vi har valt att fokusera på och som vårt arbete kommer att handla om. I följande avsnitt kommer vi att beskriva diagnosen autism, utifrån ett historiskt perspektiv och med hjälp av samtida forskning.

Vi kommer även att framlägga vad barns delaktighet handlar om och vilken betydelse detta har för deras lek och lärande.

2.1 Autism i ett historiskt och samtida perspektiv

Mittibland oss lever barn som till följd av naturens tragiska slump fötts med autism. Vi vet än så länge inte mycket om orsakerna, men dessa barn kan inte tillgodogöra sig den omsorg och stimulans som deras

kärleksfulla och engagerade föräldrar ger dem. (Volkmar, 1993, s. 40)

Begreppet Autism betyder själv och kommer ursprungligen från grekiska ordet autos som myntades i början av 1900-talet. Ursprungligen brukades begreppet för att förklara den typen av egocentriska tankemönster som existerar hos människor med schizofreni, där det tar sig i uttryck genom att de isolerar sig både vad gäller tankar och känslor. 1980 skiljdes diagnosen autistiskt syndrom från schizofreni. Psykiatrikern och läkaren Leo Kanner var den som förklarade

syndromet samt där det ibland även benämnts som Kanner syndrom. Autistiskt syndrom har förr i tiden kallats för kontakt, språk- och beteendestörning. Det beskrevs att syndromet hade sin grund i ångest och depression samt att personer med diagnosen avskärmade sig och undvek att samtala med andra människor. Det framgår vid senare skede att barn som har autistiskt syndrom i själva verket gärna vill ha gemenskap med andra människor, men där det föreligger kommunikativa svårigheter hos dem och därav inte vet hur de ska agera i sådana sammanhang. Barn med autistiskt syndrom har inte fått stöd utifrån att de bedömdes vara besvärliga och okunniga.

Förståelsen kring autistiskt syndrom och dess symptom ha utökats till att personerna är beteende- och kommunikationsmässigt outvecklade istället för att se det som en störning. Med tiden har

skolorna även tagit fram utökat stöd för barn med diagnosen autistiskt syndrom (Beckman, 1998, s. 9–15).

Idag beskrivs diagnosen autistiskt syndrom vara en del av Autismspektrumet. Syndromet antas vara en funktionsvariation som består genom hela livet och inte är något som går att bota.

Däremot finns forskningsstöd för att de flesta barn som har autistiskt syndrom har god hjälp av att få individuella samt tidigt initierade insatser. Enligt Hwang och Nilsson har pojkar i större utsträckning diagnosen, där det är närmare tre till fyra gånger mer vanligt förekommande än hos flickor (2011, s. 241). Cohen är enig med Hwang och Nilsson om att det är fler pojkar än flickor som har autistiskt syndrom men där det framgår att flickornas symtom är intensivare samt att de har lägre IQ. Anledningen bakom dessa könsskillnader är inte kända men där det förmodligen har sin grund i en genetisk anordning. Retts syndrom är en annan form av störning i utvecklingen som främst drabbar flickor. Detta syndrom har liknande drag med autism. Autism beskrivs vara bland de mest vanligt förekommande utvecklingsstörningarna där mellan 10–15 personer av 10 000 har autism enligt framtagna data (2000, s. 25–26). Autism och begåvningsnedsättning kommer i många fall tillsammans, där fyra av fem barn med autism har en IQ som ligger under 70. Vid tre års ålder brukar oftast tecken på autism visa sig, trots att det i vissa fall inte framkommer förrän skolstart (Hwang och Nilsson, 2011, s. 242). Forskningen kring autismspektrumtillstånd och bakomliggande faktorer har under de senaste tre decennierna utvecklats avsevärt. Det framgår att autismspektrumtillstånd följer med från födseln men kan även orsakas av tidigt anskaffad neurologisk dysfunktion i det centrala nervsystemet. Det kan vara orsakat av genetiska faktorer men även hjärnskador och sjukdomstillstånd under moderns graviditet, förlossningen eller den postnatala fasen.

Gerland och Aspeflo förklarar att inom autismspektrum ingår främst tre diagnoser: Aspergers syndrom, autistiskt syndrom och autismliknande tillstånd. Den gemensamma nämnaren är att de har symtom indelat i tre delar. Det föreligger begränsningar vad gäller det sociala samspelet, beteende, intressen och kommunikation hos barnet. Dessa symtom kommer gemensamt, därav benämningen autismspektrumtillstånd. Det som urskiljer diagnoserna åt är vilken nivå av svårighet som föreligger. Autistiskt syndrom uppmärksammas i ett tidigare skede och där barnet haft diagnosen sedan innan eller framkommer under förskolans första år. När det gäller autismliknande tillstånd och Aspergers syndrom så framgår det att symptomen inte är lika utmärkande vilket i sin tur innebär att symtomen blir framträdande när barnet inte utvecklas i den förväntade takten i jämförelse med andra barn. Det kan visa sig från fyra till sexårsåldern eller senare (2009, s. 21). Enligt Cohen så brukar Aspergers syndrom framställas som en

“högfungerande autism”, vars anses som en undergrupp till autism enligt experterna (2000, s. 30).

Autistiska barn har för det mesta svårigheter med att dela uppmärksamhet med andra personer och det kan utmärka sig genom att de inte uppvisar intresse av lekar där man behöver dela med sig av uppmärksamhet med andra. Det föranleder till att barnet avviker och bedöms vara isolerad från resterande omgivning. Barnet visar sällan intresse för andra personer och i synnerhet andra barn. Däremot gör autistiska barn framsteg genom skolgången främst i det sociala samspelet trots att en grundläggande avsaknad av ömsesidighet förblir. Dessa barn kan åstadkomma avancerade beteenden och specialintressen om de har en mild utvecklingsstörning. Det kan handla om matematik, mat eller meteorologi samt att memorera tabeller utantill. Genom att stödja barnen att fördjupa sig i sina specialintressen så kan man främja deras motivation och självförtroende

(Norrö, 2006, s. 25 och 42–44). Barn med autistiskt syndrom har ofta en tillvaro av strama ritualer och rutiner. Om rutinerna bryts så kan det ge upphov till uppgivenhet hos barnet eller leda till utåtagerande beteende. Mindre förändringar i barnets omgivning, så som att ett objekt förflyttas, kan framkalla en kraftig respons hos barnet (Speciellt, 2009-).

Vidare utmärkande drag hos barn med diagnosen är även att de har talsvårigheter och svårt med skrivna texter. Barnet kan utveckla få ord som sedan inte återkommer igen. Flertalet autistiska barn börjar imitera andra barn vid tidpunkten de går i förskolan. Det som särskiljer autistiska barn från andra barn är att de avstannar i utvecklingen och förblir vid eko tal, vilket betyder att de repeterar hela meningar och fraser. Det förekommer att eko talet finns kvar i flera år eller i vissa fall resten av livet (Hwang och Nilsson 2011, s. 241–142). Att det föreligger begränsningar i uppförandet har även ett samband med diagnosen. Autistiskt syndrom i kombination med låg begåvningsnivå kan ge upphov till att återkommande motoriska stereotyper framställs hos dessa individer, utifrån att det möjligtvis är de enda uppföranden som de lyckats tillgodogöra sig. Vanligen framkommer dessa beteenden främst vid intensiva känslouttryck, så som upprymdhet, frustration och stress. Ibland kan det även föranleda till självskadebeteenden, där personen gör illa sig själv fysiskt. Det är också vanligt förekommande att dessa personer har en sänkt smärttröskel vilket kan leda till att ett självskadebeteende kan bli bestående. Det är vanligt förekommande vid alla autismspektrumtillstånd att det föreligger en ökad sensorisk sensitivitet eller reducerad sensitivitet, exempelvis sänkt smärttröskel och ökad ljudkänslighet.

Vidare är det inte ovanligt med ökad sensitivitet för mjuk vidröring samt reducerad sensitivitet för kyla och värme enligt Fernell och Lagerkvist (2012, s. 166). Att tillhandahålla en diagnos tidigt och få anpassat stöd samt att dela god kunskap till vederbörande närmaste omgivning krävs för att erbjuda så goda omständigheter som det går. Det som bör regleras baserad på de personliga förutsättningarna är stöd, pedagogik och miljö. Det kan dock finnas behov av verktyg för tidsuppfattning och kommunikation (Speciellt, 2009-).

2.2 Deltagande i lärosituationer och lek

Förskolan är starten på det livslånga lärandet, därför är det av stor vikt att alla barn får en god start i livet som blir en grund för deras utveckling och lärande. Förskolan är en plats som möjliggör detta lärande genom samspel och interaktion barn sinsemellan. Med detta menas “alla barns lärande” oavsett olikheter eller behov, och i vårt fall är det barn med autistiskt syndrom.

Begreppet delaktighet handlar om att ”få bli sedd och hörd, att få möjlighet att uttrycka sina uppfattningar och samtidigt få uppleva att någon intresserar sig för att lyssna på det som uttrycks”

menar Eriksson. Hon betonar vikten av delaktighet samt värdet för barn att få uppleva sig själv som delaktig som då stärker känslan av kompetens och vidare även självkänslan (2014, s. 215).

Det är viktigt att ha kännedom och kunskap kring vilken betydelse delaktigheten har, samt tydliggöra detta i förskolan både för barn och pedagoger. Detta för att kunna förstå barnens perspektiv och upplevelser som då gör att olika situationer hanteras på bättre sätt som främjar barnens lärande och utveckling. Lundqvist lyfter fram att delaktighet handlar inte bara om att finna sig på samma plats som andra eller att alla placeras på samma plats, utan även om social gemenskap där kommunikation, interaktion och engagemang finns (2018, 76 och 113).

Man kan lätt tro att begreppet delaktighet handlar endast om att få vara med och bestämma, men enligt Eriksson så innebär det även att få vara en del av samspelet och gemenskapen, få medverka aktivt och få känna engagemang. Hon förklarar vidare att man ska mer ”tolka barns intentioner, avsikter och agerande såväl som att ha förtroende för och förväntningar på att de är kompetenta nog att klara av saker med rätt stöd och handledning från vuxna” (2014, s. 229).

Förskolans läroplan upplyser att ansvaret för det pedagogiska undervisningsinnehållet ligger på förskolläraren, och för att barnens utveckling och lärande ska befrämjas utifrån det målinriktade arbete de gör (Lpfö18, s. 4). Eftersom det övergripande ansvaret ligger på förskolläraren så är det av stor vikt att förskollärare får utbildning i olika kunskapsnivåer när det gäller barn med autism.

Güleҫ-Aslan (2020) framhäver i sin studie att pedagoger har en väsentlig roll för skapandet av inkluderingen, där denna typ av kunskap upplevs som avsaknad menar hon. I hennes artikel påpekas hur stort behovet är av välutbildade pedagoger med rätt kunskap av experter i ämnet. För att som pedagog ska kunna göra barn delaktiga så krävs det att inta deras perspektiv, det vill säga att se genom deras ögon, då förstår man mer hur de tänker och ser. Eriksson lyfter upp att vi ska ta barns handlande på allvar och betonar att ”när vi har framgång med att fånga barns perspektiv, ökar möjligheterna att barn upplever sig förstådda och delaktiga”. Det är viktigt att förskollärare visa engagemang, stödja, se, möta och utmana varje barn, samt visa intresse, funderingar och reflektioner, som på så sätt gör att barnen blir riktigt delaktiga (2014, s. 216 och 217).

Lekens betydelse för barn med autism

Leken är central för barns utveckling. Barn lär sig att förstå sig själva och omvärlden i leken.

Genom leken tränar de att förstå hur olika saker ser ut och fungerar, förstå sig själv och andra, kunna relatera och kommunicera, lösa konflikter och finna lösningar på problem. De lär sig i leken att bearbeta vardagen och hantera sin verklighet (Edfelt, 2019, s. 84 och 85). Enligt Janne Brodin och Peg Lindstrand så lär barnen av sina dagliga erfarenheter tillsammans med andra barn och vuxna, där nya kunskaper växer fram i dialogen i den gemensamma aktiviteten, därför kan man inte urskilja lek och lärande (2014, s. 142).

Förskolans läroplan understryker, i enlighet med resonemangen ovan, att lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande, och att den ska ha central plats i utbildningen (Lpfö, 2018, s. 8). Pedagogernas handlande och engagemang är viktig där de har ansvar att öka och främja barnens delaktighet och interaktioner. Det är viktigt att vuxna stödjer barnen i det sociala samspelet bara vid behov, men att uppmuntra de att bjuda in varandra i leken där den vuxne finns som stöd utan att avbryta deras interaktioner. Lundqvist menar att barnen ska ges möjlighet att ta egna beslut under aktiviteter och lekar där vuxna ska visa intresse och glädje i barns aktiviteter och lek (2018, s. 152–153).

Pedagogiska stödet och olika metoder

Hur kan det pedagogiska stödet ges på förskolan till barn med autism? Vilka metoder finns?

Sandberg och Nordling skriver att det inte alltid enkelt att känneteckna begreppet metoder då i vilket kontext det tillämpas spelar roll. I detta fall kan metod förklaras som ett verktyg och tillvägagångssätt som pedagogerna kan använda sig av i förskolan (2014, s. 50). Allt stöd i alla undervisningssituationer bör utgå från den enskilda personens behov. Att skapa en god kommunikativ lärmiljö̈ som fungerar för alla barn, elever och vuxna börjar därför redan i

planeringen (SPSM, 2015, s. 25). För att utforma mål måste man i första hand upprätthålla en handlingsplan där man kartlägger barnets individuella behov för att identifiera vad dessa problem består av samt vilka lämpliga stödinsatser som ska införas. Anledningen är att främja hela barngruppens utveckling och lärande, samt understödja ett likartat arbetssätt i arbetslaget så att de vet vilka stödinsatser som behövs (Lundqvist, 2018, s. 140–141). Stödet kan enligt Sandberg och Nordling ges direkt eller indirekt. Det direkta stödet kan till exempel innebära lyssnande pedagoger med gott bemötande, tydliga instruktioner, extra uppmärksamhet och tid, hjälp vid konflikter och trygghet. Medan det indirekta stödet kan till exempel vara motorisk träning, fasta placeringar och stöd från andra barn. Vid ett mer krävande barn kan man som personal antingen dela upp ansvaret för barnet eller lägga det enbart hos en resursperson (2014, s. 51–54).

Tydliggörande pedagogik är ett utvecklat stöd enligt Edfelt m.fl. som innebär att händelser, handlingar och miljöer blir tydligare och förståeligare för barnet med autism, i syfte att barnet mer ska kunna kontrollera situationen. Vidare nämner författarna att förskolans alla moment bör präglas av ett tydligare arbetssätt genom tydligande pedagogik (2019, s. 61–74). Güleҫ-Aslan (2020) uttrycker att ett gynnande sätt att inkludera dessa barn är fasta rutiner, exempelvis genom att kolla schemat dagligen så att övergångarna blir smidigare och tryggare då förändringar i miljön bekymrar barnen med autism. Det är viktigt att ta in experthjälp från yttre professioner när det gäller att inkludera barn med autism i verksamheten som är medvetna om hur det går till, och det är där specialpedagogiken kommer in. När man talar om specialpedagogik så menar man att tillgodose alla barns rätt till utbildning. Denna pedagogik sätts in som åtgärder när den vanliga pedagogiken inte räcker till menar Eva Björck-Åkesson (2014, s. 30). Det är viktigt att man som förskollärare ser det enskilda barnet för att hitta dess styrkor och svagheter understryker Sandberg och Norling. Men viktigast är bemötandet och hur man förhåller sig till barnet och fokusera på det goda hos de och stärka det (2014, s. 53). Enligt läroplanen så ska förskolan vara, rolig, trygg och lärorik plats för alla barn, samt stimulerande för deras utveckling och lärande (Lpfö, 2018, s.

7).

Med detta som bakgrund är det särskilt intressant att titta på och viktigt och ha kunskap om, hur pedagoger i dagsläget arbetar för att barn med autism ska få en likvärdig undervisning som andra barn, med tanke på deras svårigheter. Det är även av intresse att undersöka pedagogernas uppfattning om, när och i vilka situationer inkluderingen uppleves som svårt, samt hur dessa barn inkluderas i den gemensamma barngruppens sysselsättningar och tar del av det sociala samspelet.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka på vilket sätt förskolepedagoger inkluderar barn med autism i förskolan, med särskilt fokus på delaktighet och lärande i den pedagogiska verksamheten. Vidare syftar studien även till att studera i vilka situationer som pedagogerna finner detta svårt med tanke på barnens särskilda behov. Studien kommer att utgå̊ från pedagogernas perspektiv och på autistiska barns behov och förskoleverksamheten.

Utgångspunkten ligger i följande frågeställningar:

1. Hur uttrycker förskolepedagoger att de arbetar för att barn med diagnosen autistiskt syndrom ska bli delaktiga i förskolans undervisningssituationer?

2. Vilka är för- och nackdelarna med inkluderingen enligt pedagogerna?

3. Vilka hjälpmedel och anpassningar tillämpar pedagogerna för att stödja förskolebarn med autism?

4. Finns det situationer som pedagogerna finner att inkludering av autistiska barn är särskilt svårt och, i så fall, vilka är dessa och vilka faktorer menar dem skulle kunna öka dessa barns delaktighet?

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer det redogöras för tidigare forskning om inkludering i förskolan, samt om hur förskolepedagoger bemöter barn med autism och studier om autistiska barns behov i undervisningssituationer. Urvalet gjordes både på nationell och internationell kontext, den 15–19 mars 2021.

4.1 Inkludering i förskolan

Pinchover m.fl. (2016) beskriver att förskolan är där barnen möts och lär sig att samspela med varandra. Mellan det autistiska barnet och förskollärare ska det kännas tryggt i den lärandemiljön där dessa barn är villiga att utvecklas. Förskolläraren ska skapa ett förtroende till barn med autism och visa empati, vänlighet och hänsyn för barnets behov. Förskollärares förhållningssätt för inkludering gör skillnad till det autistiska barnet. Med det menas att förskollärarens betydande roll kan göra förändring i undervisningen och ge en positiv syn. I studiens resultat ska förskollärare under sina undervisningsplaner anpassa undervisningsmomenten efter barnens behov. För de autistiska barnen är en förskollärare viktig då den har i uppdrag att se till att inkludera dessa barn till lek i förskolan samt är ansvarig för att se att barnet får en utvecklad undervisning. För de autistiska barnen behöver tryggheten underlättas och rätt stöd ska fås från förskolläraren.

Att man ska använda sig av imitation i undervisningen är ett sätt för förskollärarna att lättare kunna kommunicera och inkludera de autistiska barnen och genom imitation är det lättare att skapa en samband mellan andra människor (Alexandri m.fl., 2017). Att som förskollärare se att undervisningen utvecklas och att det är en utvecklad utveckling för barn med autism. Därför ansåg man att förskollärarna har i uppdrag att se till att dessa barn blir inkluderade i barngruppen.

Ya-Chih Chang m.fl. (2016) genomförde en studie för att undersöka inkluderandet i förskolan hos barn med autism och för att se hur samspelet fungerar mellan de jämnåriga i Los Angeles.

Detta är att få syn på hur pedagogerna bemöter och stöttar autistiska barn i deras sociala samspel.

Studien undersöktes i förskolan på 31 barn och som hade autism i åldrarna 2–5 år.

Observationerna med föräldrarna och pedagogerna gjordes för att se på dialogen mellan barnen och pedagogerna under en lek. Studiens resultat visar att det är viktig att hjälpa barn med autism och ge dem hjälp till ett socialt samspel. För de barn som har autism kan det vara svårt att skaffa sig vänner om de inte blir lärda i tidig ålder. Därför gör man i de svenska förskolorna handlingsplan för att se var behovet finns och hur man kan göra så att miljön anpassas efter dessa barns förutsättningar och behov.

Lee m.fl. (2015) nämner att förskollärare visar mer positivitet med att inkludera barn med mildare autism än de som har det svårare funktionshinder, och då krävs det extra anpassning från förskolläraren. Om en förskollärare inte har erfarenheten att arbeta med barn som har autism kan inkluderingen påverkas negativt. Förskollärarna som har kunskap och erfarenhet om barnens särskilda behov har mer positiv inställning när det gäller inkludering. Vad är det som gör att

förskollärare har olika syn med att inkludera autistiska barn då det främst handlar om vilken förskollärarutbildning de har haft samt vilka erfarenheter och kunskaper de har fått.

Enligt Gulec-Aslan (2020) har förskolläraren en central roll där de ska skapa inkludering mellan barnen. Samtliga förskollärare ville gå på utbildningar för att lära sig mer hur man kan hantera barn med autism och ha en bättre förståelse kring autism. Där det beskrivs att förskolläraren ska skapa fram olika metoder när det gäller inkludering, och då måste förskollärarna arbeta på ett professionellt sätt. Genom att göra ett schema med barnet, skapas det bättre rutiner och förändringar så att man upptäcker det i förväg Därför brukar svenska förskolor använda sig av bildstöd samt bildschema för att göra det lite enklare för barn med svårigheter som autism.

4.1.1 Förskollärarens kunskaper och kompetenser kring autism

Gulec-Aslan (2020) framställer att förskollärarna behöver mer kompetens kring inkludering samt hantering av beteendeproblem, och att ha samarbete med den övriga personalen. Det hon försöker påpeka är att det är stort behov av förskollärare och att utbildningarna har olika kunskapsnivåer när det gäller för de autistiska barnen. Det är viktigt att man tar in specialisthjälp för hur man ska gå till väga när det gäller autistiska barn. Vidare nämner forskaren att man inte kan ta hjälp från vem som helst utan det ska ske av en examinerad och kunnig person. Behöver man som pedagog hjälp för att det ska funka i barngruppen kan man få hjälp av specialpedagoger, där man kan följa steg för steg som pedagog och se sina egna brister. Under intervjun påpekade lärarna att de hade olika utbildningserfarenheter, där de flesta av pedagogerna beskrev att det borde finnas en utbildning för pedagogerna som både var teoretisk och träningsbaserad.

Pinchover m.fl. (2016) förklarar att förskollärarna inte har den kompetensen, kunnigheten och stöttningen för att utveckla ett barn med autism. Specialpedagogerna talade om att det är brist på en grundutbildning för förskollärare när det gäller autism, där man vanligen får syn på autism i den yngre åldern (cirka 3 års åldern). Därför är det viktigt som förskollärare ha den synen och se de brister ett barn kan ha, och att på bästa möjliga sätt åtgärda det.

Hart Barnett (2018) beskrev att pedagogerna utvecklade förståelsen med autism med vissa fortbildningar för att få en bättre inlärning när det gäller inkludering av autistiska barn.

Förskollärarna vill förbättra sina kompetenser och färdigheter till att hjälpa barn med autism. Det behövs en specifik handledning för hur man ska ta itu med den sociala kommunikationsförmågan hos barn med autism, och att ha en anpassad undervisning och arbetssätt. Vi anser att det är viktigt som pedagog att ha förkunskaper och erfarenheter när det gäller barn med autism, detta är dels för att då för man de kunskaperna på hur man ska hantera dessa barn.

Lee m.fl. (2015) skildrar att förskollärare som har kunskaper kring specialpedagogikkunskap visar mer positivitet för inkludering. Förskollärarna nämnde i artikeln att imitation kan vara ett bra sätt att använda för att skapa sig kontakt med de autistiska barnen. Förskollärarna som blev intervjuade i denna artikel arbetade med barn som har autism och upplevde att det var svårt att jobba med dessa barn eftersom de saknade förkunskaper när det gäller inkludering, och vilket skapade konsekvenser. Det framgår även i artikeln att förskollärarna uttryckte det var platsbrist och inte tillräckligt med undervisningsmaterial för dessa barn, vilket gör att det skapar en massa hinder. Dessa barn behöver en lugn miljö för att de ska kunna koncentrera sig bättre. Därför lyfter

forskarna att det är viktigt att man har en stödperson som har yrkeskompetens för att arbeta med autistiska barn.

Hedvall (2014) undersökte tydligheten hos barn med autism och i den studien har det forskats på 208 barn i åldrarna 2,5–4,5 år. Hedvall tar upp forskningsfrågan som handlar om ifall det kan finnas olikheter i utvecklingen hos barn med autism och om man sätter in dessa barn i en träning.

Hedvall genomförde denna studie på en autismcenter i Stockholm där de på centret använde sig av två olika metoder för att forska om sociala färdigheter och hur den lärs ut. Vissa av barnen fick en assistent som var både i förskolan och hemma, och en del av föräldrarna fick stöd och verktyg från centret, detta var dels för att hjälpa och träna barnen hemma. Resultatet av denna studie visade att träning hade ingen mening för barn med autism i utvecklingen, lösningen var barnens utveckling.

Flanagan (2015) konstruerar på samma forskningsfråga som Hedvall hade i sin studie och att resultatet skiljer från varandra. Flanagan undersökte i sin studie genom att observera 357 barn i åldern 3,5 år. Studiens resultat visade att de flesta av barnen gjorde stora framsteg när studierna utfördes. Enligt Flanagan är det svårt att bestämma om resultatet beror på träningen eller om det är en utveckling hos barnet.

4.1.2 Olika metoder för autistiska barn

Hart Barnett (2018) belyser om tre gynnsamma metoder för att få autistiska barn att bli inkluderade i förskolan. Första metoden är: visuellt manus som innebär ett tydligt skriftligt händelseförlopp, där det används för att förenkla närvarandet i ett umgänge eller dialog när det sker från start till att fortsätta vidare. Autistiska barn har med visuellt manus visat förbättring i lek när den kopplad till beteende, det vill säga genom social inlärning och kommunikation med andra. Andra metoden använder man en videomodellering för de autistiska barnen, där det innebär att man tittar på en video upprepade gånger. Barnet får göra innehållet av videon själv i en lugn miljö. Videomodellering är ett bra sätt för att det ska bli som en sysselsättning för det autistiska barnet. Förskollärarna gjorde detta video för att synliggöra uppförandet där barnet kunde titta på det senare och genom denna metod övade det autistiska barnet på uppförandet.

Videomodellering är en utvecklad metod som ger en rad kunnigheter inom motorik, socialt samtal, användbara och professionella kunnigheter, socialt samspel och lek. Tredje metoden är val, där barn med autism får möjligheten att välja två eller flera urval som erbjuds av förskolläraren. På det sättet kan barnet kommunicera och i samma stund kan förskolläraren anpassa miljön för att vidga barnets drivkraft, bidra till barnets integritet och utveckla barnets sociala kunskaper. Barn med autism brukar påvisa problembeteende när de inte vill vara med i gruppaktiviteter med de övriga barnen och då brukar val vara en bra lösning för att undvika det. I de svenska förskolorna brukar man använda lite av det här som anges men ett sätt som används i förskolan är bildstöd med ett bildschema.

Ya-Chih Chang m.fl. (2016) beskriver om andra metoder som förskollärare kan använda sig av för att locka autistiska barn under en lek. Som förskollärare är det viktig att tänka på att veta tidigare vad barnet har för intresse. De aktiva metoderna används där förskolläraren är mer deltagande i barnets lek och som ger förslag om speciella aktiviteter och se till att det flyter på.

Förskollärarna som arbetar på förskolan ska veta och känna till olika metoder som man kan

använda sig utav för att få dessa barn att känna sig delaktiga samt inkluderade i en lek eller en aktivitet. Pinchover m.fl. (2016) förklarar att leken ska medverka i interaktion mellan det autistiska barnet och förskolläraren. Man behöver förbereda en lek och på samma gång få det anpassad efter barnets behov och då behöver man skapa fram aktiva metoder. Förskollärare använder sig av olika metoder för att inkludera barn och leken är till att barnen känner sig delaktig och inkluderad. Som pedagog kan man locka dessa barn genom att använda den metoden som man tror barnet har intresse för, då kan man få med det barnet i leken om en vuxen är närvarande. Alexandri m.fl. (2017) noterar att förskollärare lär barn med autism att låta barnen välja det de vill sysselsätta sig med. Som förskollärare är det viktigt att veta om autistiska barns intressen och att man väljer rätt och anpassat material samt aktivitet efter barnets behov. På så sätt kan man lägga mer tid på materialet eller i aktiviteten och sedan se vad barnet har för intresse.

4.1.3 Tydliggörande pedagogik

Pinchover m.fl. (2016) understryker att det är viktigt att tillsammans med autistiska barn undersöka leken, eftersom de tillbringar mycket tid i förskolan och förskollärarna är deras förebilder. För autistiska barn är det till stor hjälp att lek, kommunikation och rutiner tydliggörs.

Det är viktig att det finns en tydlig kommunikation för barnet som har autism för då kan det vara lättare att förstå de övriga barnen. Ett annat sätt som förskollärarna använde sig av var dagsscheman för att skapa de dagliga rutinerna. Ett tydliggörande pedagogik är allt en underlättning för barnet med autism att hänga med i situationen. När pedagogerna använder sig av en tydliggörande pedagogik underlättar de samtidigt för de själva. Har man en bra struktur som pedagog brukar allt funka på ett bra sätt. Bästa sättet för en pedagog är att den använder sig av tydliggörande pedagogik när det gäller för barn med autism eller annan funktionsnedsättning.

Bildstöd har varit ett bra hjälpmedel för de flesta förskollärarna, där det har hjälpt att skapa en bra och tydlig kommunikation med de autistiska barnen. Hart Barnett (2018) tar upp olika metoder som förskollärarna kan använda sig av för att underlätta inkluderingen. En av metoden var bildstöd som var ett hjälpmedel för att se samspel och kommunikation. Med hjälp av bildstödet kunde barnen se tydligt vad som skulle ske, men på samma gång som förskolläraren talade också om vad som skulle hända, och då var det enklare för autistiska barn att övergå från en aktivitet till en annan aktivitet. Barn med autism har oftast svårt för att kommunicera och anpassa sig till lekreglerna. Ett sätt som förskollärarna använde sig var lekträning för att få de autistiska barnen att bli inkluderade i leken. Vid lekträningen är förskolläraren alltid närvarande och på plats för att stödja barnet ifall det behövs.

Sammanfattning av tidigare forskning

De metoder som lyfts upp om manus, videomodellering och val kan vara en bra vägledning för förskollärare till att man använder för att utveckla barnen. Detta blir en möjlighet för förskolläraren att skapa en röd tråd där lek kunskaperna utvecklas och används i konstitutiva miljöer, detta gör att det underlättas i deltagandet i lek och bättre på att samspela med andra. För förskolläraren är det viktigt att de använder sig av ett tydliggörande pedagogik, där barnen får vägledning genom bildstöd och andra verktyg.

5. Teoretiska utgångspunkter

Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv samt traditionellt och alternativt perspektiv för att undersöka pedagogers arbetssätt med att inkludera barn med autism i förskolans läromoment.

Sociokulturella perspektivet och traditionellt och alternativt perspektiv valdes eftersom vi ämnar fokusera på barnens inkludering, samspel och lärande. I följande kapitel kommer vi att presentera och beskriva teoretiska perspektiven samt de centrala begreppen för studien.

5.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Enligt Säljö är teorier om lärande inbundet till värden och värderingar samt återkastar bilden av samhällsutveckling (2014, s. 255). I vårt arbete har vi valt att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet på̊ lärande. I enlighet med detta utgår vi ifrån att barn lär och utvecklas i samspel med andra människor genom kommunikation och deltagande i olika sammanhang, med särskilt fokus på hur barn med autism ska bli delaktiga i det gemensamma samspelet med andra barn och läromoment.

Det sociokulturella perspektivet utvecklades av pedagogen, psykologen och filosofen Lev Vygoskij (1896–1934). Han hade barnets lärande och utveckling i fokus. Enligt Vygoskij så lär sig barnet bäst i sociala kontexter, det vill säga i det sociala samspelet och som sociokulturella perspektivet lägger stor vikt på. Kunskapssynsättet är tolkande, det vill säga att kunskapstraderingen sker genom att omvärlden förtolkas, men även sociokulturellt som framhäver människors deltagande i olika kulturella organisationer. Säljö beskriver att sociokulturella perspektivet handlar dels om att tillägna sig sätt att delta i olika kulturella verksamheter, kontext och situationer där fokus läggs på barns och vuxnas samspel (2014, s. 297 och Säljö, 2014, s. 66). Att det sociala samspelet mellan individer är av stor vikt vad gäller inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet. Han argumenterar vidare för att individers deltagande i sociala sammanhang möjliggör utveckling och inlärning (2014, s. 307). Det vill säga genom att dela med sig av sina erfarenheter och tankar, samt tar del av umgänget och lär sig av andras. Detta gör att individen känner tillhörighet och acceptans i gruppen, samt växer i sin kompetens genom det sociala samspelet. När det gäller barn med autism så kan detta upplevas som svårt, då de har begränsningar inom det sociala samspelet. Vygotskijs teorier beskriver begreppet livslångt lärande som konstant fortlöpande lärandeprocess kopplat till kommunikation.

Detta begrepp kan mötas i flera skilda pedagogiska kontexter, som exempelvis i förskolans läroplan.

Vygotskijs teorier har haft en stor betydelse för utvecklingen av flera skolsystem i västländerna. Han belyser leken som ytterst betydande för barns utveckling (Säljö, 2014, s. 45 och 67), vilket är vanligt förekommande i förskolans läroplan där sociala interaktioner och leken ska prägla verksamheten (Lpfö18, s. 8). Centrala begrepp inom perspektivet är dialogens stora betydelse, språket som medierande verktyg och proximala utvecklingszoner som en stödstruktur.

Pedagogernas roll är att guida och lotsa barnen i deras deltagandet i de olika praktiker såsom samlingar, lekar, projektarbeten och diskussioner.

Det abstrakta tänkandet möter omgivningen genom ett redskap. Redskap såsom artefakter bistår oss med att upptäcka kunskap som vi vanligen inte varit benägna att uppnå. Klockan är en form av artefakt och som tilldelar tiden en betydelse genom att förmedlas mellan redskap och tanke. Utifrån att kunskap framställs genom att vi brukar tidigare kunskap för att producera ny, är utvecklingen av klockan ett utmärkande exempel eftersom människan från början iakttog solens förflyttning för att skapa soluret, som i sin tur utvecklades till att bli klockan. Detta visar på hur människan använder sig av tidigare förvärvad erfarenhet för att utveckla och frambringa en artefakt utifrån existerande kunskap (Säljö, 2014, s. 13–14, 17, 22, 30 och 75–76).

Tankeprocesser, språk och artefakter bidrar till att utveckla människors verklighet. Utan dessa redskap kvarstår rådlösa människor som förlorat sina sociokulturella resurser. Redskap som är främst och av stor vikt är språket. Med hjälp av språket kan vi kommunicera om sådant som är icke-existerande eller är abstrakt, exempelvis drömmar eller kring vad som inträffade vid ett tidigare skede (2014, s. 301). Språk och kommunikation är något som barn med autism kan ha begränsningar inom. Men enligt Vygotskij är språk inte endast det talade och skrivna, utan att olika kompletterande medierande system existerar, och dessa fungerar tillsammans. Han menar att även andra kommunikationsformer och teckensystem finns att tillämpas för att man ska kunna utrycka sig, som kan få lika medierande funktion som det talade och skrivna språket. Dessa kommunikationsmedel och teckensystem kan exempelvis vara; bilder, teckenspråk och digitala tekniker (Säljö, 2014, s. 301–302). För autistiska barn finns särskilda kommunikationsmedel som kan vara till hjälp, såsom bildstöd, scheman och teckenspråk. Detta understryker även Hart Barnett i sin artikel (2018), men menar även att det hjälper de med övergångarna och att inkluderas mer i förskolan, genom att veta vad som händer samt ska hända med stöd av dessa medel.

Den proximala utvecklingszonen är en teori grundad på Vygotskijs tankar. Den syftar på de färdigheter som ett barn ännu inte besitter, men som kan utvecklas med stöd av en vuxen (Säljö, 2014, s. 305). I vårt fall är det pedagogers uppfattning på autistiska barns inkludering, samspel och lärande som vi ska använda detta av för att bedöma vilka färdigheter barnet behöver stöd att utvecklas i. Eftersom de har svårigheter som kan hindra eller sakta inlärningen och utvecklingen.

Fördenskull är barn med autism i behov av stöd och vägledning från den vuxne i hur man använder ett kulturellt redskap för att utvecklas i sitt lärande och därmed få en jämngod utbildning. Vygotskij menar att pedagogen har en viktig roll i detta fall då pedagogen ska möjliggöra att barnet utvecklas till nästa nivå med utgångspunkt i den proximala utvecklingszonen. Det kan skilja sig i hur zonen är hos olika barn och behöver därav individanpassas. Det är av vikt att barnen får den tid som de är i behov av från pedagoger för att få saker definierade i syfte att tillhandahålla mer kunskap, exempelvis i en social situation (Säljö, 2014, s. 305–306). Att se till helheten i en situation samt uppmärksamma vad som är väsentligast för barnet kallas för holistiskt lärande. Vygotskij betonar vikten av att pedagogen manar till lustfyllt lärande genom att utgå från barnens erfarenheter, exempelvis via deras intresse som utgångspunkt (Säljö, 2014, s. 18).

5.2 Grundläggande perspektiv inom specialpedagogiken

Traditionellt och alternativt perspektiv på undervisning

Det finns olika sätt att se på barn i behov av särskilt stöd i undervisningssituationerna, barn med autism inkluderat. Två av dessa perspektiv har kallats för traditionellt och alternativt på undervisning där synsättet skiljer sig grundligt åt.

Under en lång tid har pedagogerna haft ett medicinskt perspektiv som utgångspunkt på barn inom specialpedagogiken, där barnen bedöms i de skilda pedagogiska undervisningssituationerna menar Eva Björk-Åkesson (2014, s. 31–34). Detta diskuterades även i Claes Nilholms artikel som hänvisar till Clark m. fl. där ett mer traditionellt, individualistiskt perspektiv identifierades med rötter i medicin och psykologi (2005, s. 125). Inom det traditionella perspektivet som även kallas för det kompensatoriska perspektivet, innebär det att problemet ligger hos det enskilda barnet.

Det är barnets brister som är i fokus och behöver åtgärdas. Man säger barn med behov av stöd vilket också gör att det är barnet som måste anpassa sig till verksamheten. Barnet blir integrerat men efter vissa förutsättningar där åtgärderna blir att speciella insatser erbjuds som ersätter deras bristande förmågor uttrycker Lisa Asp-Onsjö (2017, s. 398 - 399). Ett exempel på detta perspektiv är att ha speciella klasser eller grupper med barn med samma svårigheter så de kan komma ikapp de andra barnen. De är inte tillsammans, utan sorteras och delas för sig efter sin psykiska och medicinska diagnos.

Det alternativa perspektivet, även kallat det kritiska perspektivet riktar däremot sitt fokus mot hela undervisningssituationen som barnen befinner sig i. Här är det omgivningen som problemet ligger hos. Claes Nilholm beskriver att detta perspektiv kritiserar starkt det traditionella perspektivet. Man vill inte att barnen ska delas i grupper för sig och bli segregerade, utan integreras i verksamheten där specialpedagogiken finns som stöd och hjälp för barnens olika behov. Man vill inte längre säga att det är individen som har problem, till exempel att man inte utses som dyslektiker (även om man har det) förrän man ställs inför kraven att läsa och skriva (2005, s. 125–128). I detta perspektiv talar man om barn i behov av särskilt stöd. Det vill säga att det är verksamheten och undervisningen som ska anpassas efter barnet där barnet inkluderas på lika villkor för att kunna vara delaktig. Lisa Asp-Onsjö skriver att för att alla ska ha möjlighet att utvecklas efter sina egna villkor, så försöker man inom inkluderingstanken att anpassa arbetsformen och skolmiljön (2017, s. 401).

6. Metod och material

I studien användes både kvantitativ och kvalitativ metod med syfte att undersöka förskolepedagogers perspektiv på autistiska barns deltagande och inkludering. Nedan beskrivs enkät- och intervjustudiernas design, därefter förs en diskussion om studiens kvalitet och forskningsetiska överväganden.

6.1 Metod för datainsamling

Metoden som användes för datainsamlingen i studien var dels en strukturerad webbenkät samt telefonintervjuer. Anledningen till att vi valt använda kvantitativ metod till vår undersökning var att granska antalet pedagoger som tycker och upplever på ena eller andra sätt och hur mycket det kan skilja sig åt. Enligt Jan Trost och Oscar Hultåker är kvantitativa studier inte mindre värda än kvalitativa studier, utan båda behövs samt oftast sammanställs med varandra i användningen.

Vidare menar de att kvantitativa studier ska tillämpas när man har i syfte att undersöka och indikera antalet personers åsikter och upplevelser om det ena eller det andra (2016, s. 18 och 22).

Enkät som metod valdes då vi önskade få större överblick över hur förskolepedagoger ser på autistiska barns deltagande och inkludering. Vi ville även få en bredare uppfattning kring hur pedagogerna arbetade och inkluderade barn med autism i verksamheten, då man genom webenkät kan nå ut till större geografiskt område. Syftet med intervjustudien var att undersöka närmare med hjälp av de kvalitativa intervjufrågorna hur barn med autism blir delaktiga i förskolans läromoment, samt hur förskollärare i förskolan beskriver sitt arbete med hur de inkluderar barn med autism i verksamheten.

Enkätstudien

Enkätstudien behandlade ”vilka hjälpmedel och anpassningar pedagoger tillämpar för att stödja förskolebarn med autism”, samt ”i vilka situationer pedagogerna finner att inkludering av autistiska barn är särskilt svårt, och vilka är dessa, och vilka faktorer menar dem skulle kunna öka dessa barns delaktighet”. Enkätundersökningen innehöll 16 frågor där följdfrågor uppkom under vissa frågor, så att respondenterna kunde vidareutveckla sina svar utifrån undersökningens syfte.

När det gäller enkätundersökning, finns viktiga synpunkter att ta hänsyn till enligt Trost. Ett exempel är att, de sortens frågor som ställs i enkäten påverkar svaren man får in, som i sin tur påverkar upplägget och vidare resultatet man får i studien. Det står vidare att man ska vara principfast i sina frågor, att man ställer en fråga åt gången samt att vara försiktigt med ord som kan vara känslomässiga så att de inte tolkas på ett fel sätt (2016, s. 65, 80, 86 och 88). Dessa föreställningar hade man i åtanke när enkätfrågorna skulle göras inom enkätstudien. En webbenkät valdes att använda av med hjälp av Google Formulär som verktyg, där en gratisenkät skapades med de valda frågorna. När enkätfrågorna blev färdigt formulerade skrevs ett informationsblad ihop som gav information om vad studien går ut på. Men innan enkäten och informationsbladet skickade ut, så skickades de först till handledaren via mejl. Handledaren i sin

tur fick gå igenom både informationsbladet och enkätfrågorna. Därefter meddelade handledaren att bilagorna är godkända och redo att skickas ut till respondenterna. Enligt Bell ska frågorna först godkännas av handledaren innan det skickas ut då det är ett krav (2016, s. 182–183). När svar från handledaren kom med godkännande av både enkätfrågor och informationsblad skickades allt ut i webben.

Intervjustudie

En kvalitativ intervjumetod riktar sig mot respondenten när den berättar om sina erfarenheter, tankar och berättelser, samt hur man som intervjuare har i uppgift att undersöka och analysera innehållet (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 19). Intervjumetoden passade till undersökningen då den syftar för att undersöka och tolka den synen förskolläraren har till barn med autism. Denna metod syftar till intervjuaren där den fördjupar sig till beskrivningar av ett fenomen från respondenten. De frågor som påverkar respondenten är kärnan inom den metoden. Enligt Kvale och Brinkmann söker sig intervjuaren efter speciella och detaljerade svar om hur respondenten gör och begriper sig till ett fenomen (2014, s. 47–48). Om kvalitativa intervjufrågor skriver Trost att de är enkla och raka som ger fördelade och givande svar (2016, s. 25). Intervjuerna bestod av öppna, abstrakta samt uppföljningsfrågor som är kopplade till vårt syfte och frågeställningar.

Kvale och Brinkmann förklarar att det finns flera olika typer av intervjufrågor och att det finns frågor som kan ge inledande och gynnsamma instruktion till innehållet. Därför innehåller frågeguiden inledande frågor där fokus läggs på förskollärares erfarenheter kring autism.

Uppföljningsfrågor är av vikt för att respondenten ska kunna berätta mer och att detta kan ske i form av pauser eller att man ställer följdfrågor. I intervjun är uppföljningsfrågorna utformade på ett sätt att man kan ställa frågan även på hur den besvaras, att den kan anpassa sig utifrån svar som ja eller nej. När man får korta svar bidrar uppföljningsfrågorna till en fortsatt analys. Men frågorna kan även ställas som direkt ifrågasättande som man får svar från respondenten. Direkta frågor bör vänta till slutet av intervjun, där intervjupersonen ger sin egen spontana åsikt i slutet och då går in mer specifikt på ämnet. I mitten av intervjun ställs de direkta frågorna och då handlar det om användandet av materialet. Frågorna är utformade där den kräver en viss analys för vilka material man använder, hur man använder och varför man använder det (2014, s. 176–

177).

6.2 Urval och avgränsningar

Studierna hade i fokus att studera pedagogernas perspektiv (professionella vuxna) på hur barn med autism inkluderas i verksamheten, med särskilt fokus på delaktighet och lärande i den pedagogiska verksamheten. Vidare hade studien även i fokus att studera i vilka situationer som pedagogerna finner detta svårt med tanke på barnens särskilda behov, samt vilka faktorer som spelar in. Urvalet av forskningsdeltagare skiljer sig dock något i de två delstudierna.

Enkätstudien

Enkätundersökningen riktade sig mot förskolepedagoger, oberoende utbildningsbakgrund och erfarenhetsgrad. Detta för att få en överblick över hur förskolepedagoger i helhet arbetar med

autistiska barns delaktighet. I studien användes ett så kallad bekvämlighetsurval, det vill säga att

”tager det man taga kan”, som även Trost och Hultåker tar upp, och som går ut på att erhålla snabba svar på ett lättarbetat sätt (2016, s. 31). Vidare informerades respondenterna om syftet med studien och anledning till valt ämne. Både enkätfrågor och informationsblad lades ut på flera förskoleplattformer via Facebook, samt skickades via mail till tidigare praktikplatser. Denna typ av forum valdes då de innefattar många verksamma förskolepedagoger i förskolan av olika utbildningsbakgrund och erfarenhetgrad. Anledningen är att så många pedagoger så möjligt ska bli nåbara i syfte att få en större bild av hur det ligger till i stort från olika håll, sedan jämföra svaren på bästa sätt.

Intervjustudie

Intervjuerna riktade sig enbart till förskollärare som är bosatta i Stockholms kommun och hade erfarenhet kring barn med autism. Trost lyfter fram “bekvämlighetsurvalet”, där forskaren väljer med vem man ska intervjua och vilka som är frivillig att svara på frågor, och vad man specifikt vill fråga om (2016, s. 31). Trost rekommenderar att ha mindre antal materialet från intervjuer för då blir det svårt att hantera och få det till det (2016, s. 143). I den kvalitativa intervjun ansågs det vara tillräckligt med sex intervjuer. I det självständiga arbetet hade vi inte tidsramen för att sitta länge med det och vi genomförde mindre antal intervjuer.

6.3 Genomförande

Enkätstudien

Enkätundersökningen och informationsbladet skickades ut till fem olika förskole sidor på Facebook. Dessa skickades även till tidigare gjorda praktikplatser under förskollärarutbildningen via mail samt till kollegor, vänner och anhöriga inom yrket. Enkäten lades upp onsdag den 10 mars klockan 13.00 och togs bort torsdag den 11 mars klockan 17.30. Detta efter att 168 svar hade kommit in från bland annat förskollärare, barnskötare, rektorer och specialpedagoger från olika delar av landet. Det samlade materialet undersöktes och sparades till senare analysering.

Intervjustudie

Efter bekräftat svar skickades intervjufrågorna till de berörda respondenterna så de kunde ta till sig frågorna innan intervjun. Intervjuerna genomfördes individuellt, och spelades in genom ljudupptagning via mobilen. Ljudupptagning är den vanligaste sättet för att registrera en intervju.

Då har man som intervjuare mer fokus på innehållet. Kvale och Brinkmann nämner att man får fram genom ljudupptagning tonfall och uttal, på så sätt kan intervjuaren sedan gå tillbaka för att analysera intervjun. Under inspelningarna antecknades det på datorn ifall att det skulle uppstå ett problem med ljudet om det inte skulle höras, då är det alltid lika bra att anteckna samtidigt som man spelar in ljudet (2014, s. 218–219). Det gjordes sedan en transkribering av ljudinspelningarna. Vi lyckades nå upp till sex förskollärare som var villiga att vara med på intervjun. Tanken var att intervjuerna skulle genomföras genom fysiska möten, men på grund av pandemin så fick de genomföras via telefon istället. Mellan den 15–19 mars hade vi